«НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ Система профессиональной экологической подготовки студентов Состав научно-образовательного коллектива: Кубрушко Петр Федорович, чл.-корр. РАО, д.п.н., профессор Назарова Людмила Ивановна, ...»

2. Научно-методологические основания совершенствования профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах Профессиональная экологическая подготовка представляет значительный научный интерес как для ученых, так и для педагогов-практиков в связи с высокой социальной значимостью разработки нового подхода к пониманию общечеловеческих ценностей: сохранения многообразия экосистем планеты, восприятия Земли как уникальной экосистемы, бережного отношения ко всему живому.

В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная экологическая подготовка» рассматривается в системе экологического образования как совокупность процессов обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающих возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества; как ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера.

При этом само понятие «экологическое образование» имеет ряд представлений. Термин «экологическое образование», введенный на конференции, организованной Международным союзом охраны природы (МСОП) в 1970 г. Его содержание было определено как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояние окружающей среды и последствий изменения окружающей среды.

В современном Большом энциклопедическом словаре внесены уточнения в это понятие. Экологическое образование определено как система знаний об окружающей природной реальности как среде жизнедеятельности человека, о влиянии производственной деятельности общества на природную среду, а также знания, умения и навыки природоохранительной деятельности3.

Экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человека и продолжения развития человеческой цивилизации. В педагогическом энциклопедическом словаре экологическое образование рассматривается как элемент общего образования, связанный с овладением обучающимися научными основами взаимодействия природы и общества4.

С.Н. Глазачев рассматривает экологическое образование как системообразующий компонент всего образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего5.

Б.М. Миркин и Л.Г. Наумов под экологическим образованием понимают систему обучения экологии, направленную на усвоение теории и практики рационального природопользования и охраны природы, формирования экологического мышления, мировоззрения, базирующегося на принципах индивидуальной экологической ответственности6.

В международной образовательной теории и практике используется англоязычный аналог «nvironmental education» («environment» – окружение, окружающая среда, и «education» – просвещение, образование, воспитание), который ЮНЕСКО предлагает переводить как «образование в сфере окружающей среды»

или «образование по вопросам окружающей среды»7.

Педагогика [Текст] : Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. :

«Современное слово», 2005. – С. 676.

Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / М. М. Безруких, В. А. Глебова и др. ;

под ред. Б. М. Бим-Бада. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2009. – С. 323.

Глазачев, С. Н. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии [Текст] / С. Н. Глазачев, Е. А. Когай. – М. : Горизонт, 1999. – 174 с.

Миркин, Б. Н. Популярный экологический словарь [Текст] / Б. Н. Миркин, Л. Г. Наумов ; под ред. А. М. Гилярова. – М. : Устойчивый мир, 1999. – 304 с.

Невзоров, Б. П. Педагогические условия реализации экологического образования и воспитания [Текст] : монография / Б. П. Невзоров, Т. Б. Невзоров, Г. Н. Абаголь. – Кемерово :

ОблИУУ, 1998. – 142 с.

Обобщнная цель экологического образования заключается в формировании системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности. Междисциплинарный состав экологических знаний определяет характер е влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологического образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе научных идей, закладываемых в соответствующие учебные предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственноэстетического развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа – общество – человек» на основе ноосферного мышления.

Понятие «экологическое образование» часто подменяют понятием «экологическое воспитание», рассматривая его то в узком, то в широком значении. Аналитический обзор данных понятий показывает некоторую их терминологическую несогласованность. Так, В.Т. Хавраль и Э.А. Турдикулов под экологическим воспитанием понимают психолого-педагогический процесс, направленный на формирование у учащихся знаний научных основ природопользования, убеждений в необходимости действовать в соответствии с ними, практических навыков и активной жизненной позиции в области охраны природы, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов8. И.Д. Зверев и И.Т. Суравегина как существо экологического воспитания, конкретизирующего и углубляющего цели воспитания молодежи, рассматривают целенаправленный процесс формирования ответственного отношения учащихся к окружающей природной среде во всех видах учебной, общественно-трудовой деятельности и общении с природой9.

Цит. по: Невзоров, Б. П. Педагогические условия реализации экологического образования и воспитания [Текст] : монография / Б. П. Невзоров, Т. Б. Невзоров, Г. Н. Абаголь. – Кемерово :

ОблИУУ, 1998. – 142 с.

Зверев, И. Д. Экологическое образование [Текст] / И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина // Зеленый мир. – 1994. – № 13. – С. 21.

Уточняя понятие экологического воспитания, многие авторы рассматривают его в контексте формирования экологической культуры. В.В. Снакин определяет экологическое воспитание как неотъемлемую часть экологической культуры, как процесс систематического и целенаправленного повышения уровня сознательного и нравственного в отношении к окружающей среде, организованный путем воздействия на чувства людей, их сознание, взгляды и представления10. С.Н. Глазачев рассматривает экологическое воспитание как процесс социализации личности, осуществляемый на социетарном уровне путем передачи в ряду поколений экологической культуры (социального опыта)11. При этом под экологической культурой понимается совокупность норм, взглядов и установок, характеризующих отношение общества, его социальных групп и личности к природе12. С точки зрения А.Д. Урсула, экологическая культура вбирает в себя практический и духовный опыт обеспечения выживания и социального прогресса личности и общества13.

Ключевую роль в формировании экологической культуры играет развитие экологического сознания личности (экологический подход к формированию сознания). В него входит осознание сущности экологических законов; понимание причин противоречий (конфликтов) в системе "человек – природа – общество", осознание причин несоответствия природных и социальных законов; ощущение опасности глобальных экокатастроф и локальных экологических кризисов; выбор морального способа целесообразной деятельности, которая согласуется с экологическим императивом, познание себя и отношение к себе и окружающему миру как части самого себя. Если для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для охраны природы он должен развить себя13.

Снакин, В. В. Экология и охрана природы [Текст] : словарь-справочник / В. В. Снакин ; под ред.

А. Л. Яшина. – М. : Academia, 2000. – 384 с.

Глазачев, С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы [Текст] / С. Н. Глазачев. – М. : Современный писатель, 1998. – 432 с.

Суравегина, И. Т. Как учить экологии [Текст] : пособие для учителя / И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич. – М. : Просвещение, 1995. – 96 с.

Урсул, А. Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации [Текст] / А. Д. Урсул. – М. : РАГС, 1993. – С. 6.

В целом под экологическим сознанием понимается совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.

Сознание людьми того, что они должны выполнять определенную биосферную функцию, составляет главную парадигму экологического мировоззрения и основной стержень экологической культуры. Необходимость разрешения конкретных социально-экологических проблем различного уровня предполагает формирование экологического мировоззрения, включающего в себя:

духовное и нравственное воспитание, образование населения;

освоение новых природоохранных стандартов взаимодействия в системе "природа – человек – общество";

конструктивное сотрудничество общества, государства, граждан в деле охраны здоровья человека и окружающей природной среды;

внедрение экологически приемлемых технологий, рациональное использование природных ресурсов;

функционирование системы экологического правопорядка;

превращение эколого-экономических факторов в неотъемлемый компонент регулирования экономического и социального развития;

реализацию неотъемлемого права каждого гражданина на благоприятную и безопасную окружающую среду.

Все это необходимо учитывать в процессе формирования экологической культуры, экологической ответственности как меры свободы личности в рамках экологической необходимости, которая диктует сохранение жизни на планете во всех е проявлениях.

При этом экологическая ответственность проявляется:

в понимании необходимости сохранения биосферы и поддержании е равновесного состояния;

в осознании уникальной ценности природной среды (выработка на е основе новых форм социальной активности, сводящих к минимуму экологический риск и обеспечивающих безопасность воспроизводства жизни).

Важной категорией экологического образования является экологическое развитие.

А.М. Новиков и Д.А. Новиков отмечают, что при определении образования основной акцент, как правило, делается на обучение и воспитание, при этом недостаточно внимания уделяется вопросам развития14. В экологическом образовании необходимо компенсировать некоторый «перекос» в сторону обучения и воспитания за счт усиления развивающего компонента (безусловно, тесно связанного с воспитательным), в частности развития ноосферного мышления студентов как основы их экологического мировоззрения, особого стиля природосообразного профессионального мышления, отражающего идеи устойчивого развития общества (В.Н. Иванов15) и коэволюции природы и человека (Н.Н. Моисеев16).

Ноосферное мышление характеризуется убеждением в способности человека управлять природой, верой в безграничные возможности человеческого разума и ориентацией на человека ноосферы (человека будущего), способного преобразовать природу (и самого себя) в соответствии с требованиями своего разума. Ноосферное (созидательное) сознание способно видеть, воспринимать, мыслить, понимать и действовать в планетарном объеме17. Человек с ноосферным мышлением станет правильно понимать сво место в природе и эволюционную роль, выполняя биосферную функцию поддержания «запаса устойчивости» природных систем. Природная составляющая нравственности этого человека будет относиться к его взаимоотношению с природой: нравственно вс то, Новиков, А. М. Методология [Текст] : учебно-метод. пособие / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. : СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

Иванов, В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://i-u.ru/biblio/archive/ivanov_ innovazionnie/18.aspx Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера [Текст] / Н. Н. Моисеев. – М. : Молодая гвардия, 1990. – 352 с.

Дудина, А. Ноосферное мышление – качественный скачок XXI века [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://newhumanity.ru/aktualnye_sobytia/060729_summit_nooobraz_shaps_ doklad_dudina.htm что способствует выполнению человеком его биосферной функции, безнравственно вс, что этому противоречит. Ноосферное мышление означает сознательный выбор человека в пользу экожизни, позиции «я в природе», любви к природе, осознания своего места в природе и, наконец, сотворчества человека и природы (в отличие от эгожизни, позиции «я – царь природы», покорения – преобразования природы – в конечном счте, позиции потребительского и хищнического отношения к природе)18.

Движение к экологичному развитию означает постепенное трансформирование однобокости мышления и энергетического критерия прогресса, утверждение общечеловеческого критерия прогресса человека на основе совершенствования качественных характеристик его мышления.

Переход к целостному экологичному мышлению является поворотным этапом в истории человечества на его пути в ноосферу (сферу разума) и является сутью ноосферного перехода. «Пока существуют установка на неэкологическое образование и недооценка экологического мышления, каждое новое поколение будет вновь и вновь пытаться «привести экологию в порядок», не умея выбирать биоадекватные цели и средства своей деятельности», – считает Н.В. Маслова19.

Поэтому ноосферное образование молоджи является ключевой универсальной технологией ноосферного перехода (рис. 1):

Рис. 1. Алгоритм ноосферного перехода Павленко, В. И. Современный кризис в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://do100verno.net/blog/582/10300/ Маслова, Н.В. Концепция ноосферного образования [Текст] / Н. В. Маслова // Муниципальный мир. – 2000. – № 1. – С. 28.

Понятие «ноосфера» было введено Э. Леруа (1927) и П. Тейяром де Шарденом (1930) на основе понятий биосфер и живого вещества, которые разрабатывал В.И. Вернадский. Биосфера переходит в ноосферу, главным фактором развития которой становится разум человека и связанная с ним новая, геологических масштабов сила – научная мысль и научная организация человечества.

Связь человека и окружающего мира неразрывна, человек един с природой, а его разум – явление закономерное.

В.И. Вернадский считал, что научное знание, проявляющееся как геологическая сила, создающая ноосферу, не может приводить к результатам, противоречащим тому процессу, созданием которого она является.

В.И. Вернадский пишет: «Мы переживаем в настоящее время исключительное проявление живого вещества в биосфере, генетически связанное с выявлением сотни тысяч лет назад Homo sapiens, создание этим путм новой геологической силы, научной мысли, резко увеличивающей явление живого вещества в эволюции биосферы. Охваченная всецело живым веществом, биосфера увеличивает, по-видимому, в беспредельных размерах его геологическую силу и, перерабатываемая научной мыслью Homo sapiens, переходит в новое свое состояние – в ноосферу»20. Таким образом, он предполагал, что наука должна соответствовать требованиям ноосферы, человеческому разуму, направленному не на разрушение, а на созидание.

Одной из ключевых идей, лежащих в основе теории В.И. Вернадского о ноосфере, является то, что человек не является самодостаточным живым существом, живущим отдельно по своим законам, он сосуществует внутри природы и является частью е. Человечество само по себе есть природное явление и естественно, влияние биосферы сказывается не только на среде жизни, но и на образе мысли. Именно поэтому учение о биосфере служит научной основой не только рационального хозяйствования, но и формирования экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности людей. Таким обраВернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление [Текст] / В. И. Вернадский ; отв.

ред. А. Л. Яншин ; АН СССР. – М. : Наука, 1991. – 270 с.

зом, по существу идеи В. И. Вернадского служат основой для разработки возможных и приемлемых путей современного развития экологического образования и общества в целом. Создание в обществе системы ноосферного мышления и, следовательно, новых ценностей, будет способствовать формированию экологичных структур образования, производства, потребления, нацеленных на более высокий уровень жизни населения.

В свете вышесказанного, экологическое образование приобретает мировоззренческое значение и становится интегративным фактором обучения, воспитания и развития личности.

Анализ литературы, посвященной проблемам экологического образования, позволяет представить сущность и субординацию обозначенных категорий по следующей схеме (рис. 2).

В данной системе экологическое обучение студентов сельскохозяйственного вуза рассматривается как формирование системы знаний об экологических проблемах и способах их разрешения; развитие системы интеллектуальных и практических умений рационального использования природно-ресурсного потенциала сельскохозяйственного производства на основе изучения, оценки (экологического мониторинга, экологической экспертизы, оценки экономического ущерба) и улучшения его состояния, а также развитие способности предвидеть ближайшие и отдаленные последствия производственной деятельности в сельском хозяйстве. Экологическое обучение позволяет студентам не только овладеть навыками практической деятельности, получить специальность – эколог, но и освоить профессию, место в своей социальной системе.

В то же время экологическое воспитание студентов сельскохозяйственного вуза формирует привычки экологически целесообразного поведения и деятельности, настойчивости в достижении экологических целей; способности нравственных, правовых суждений по экологическим вопросам (охране окружающей среды, рационального использования природно-ресурсного потенциала сельского хозяйства), стремления к активной практической природоохранительной деятельности, в профессиональной деятельности и в быту.

Экологическое воспитание (в широком смысле) – процесс социализации личности (поколения), осуществляемый на социетарном уровне путём передачи в ряду поколений экологической культуры Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей Экологическое вание знаний, умений и творческого опыта в области охраны прив области охраны примежличностном уровроды на межличностроды на межличностне в специально органом уровне в специном уровне в специнизованных условиях ально организованных Рис. 2. Взаимосвязь экологических категорий В конечном итоге оно формирует качества личности студента, его эмоциональную и нравственную направленность. Воспитание создат доминанту личного мировосприятия и навыки поведения студента как в быту, так и в профессиональной сфере.

Профессионально-экологическое развитие студента сельскохозяйственного вуза включает в себя развитие его интеллектуальной сферы (способности к целевому, причинному и вероятностному анализу профессиональноэкологических ситуаций на производстве и в быту, альтернативному мышлению в выборе способов решения производственных экологических проблем), развитие его эмоциональной сферы (эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды), развитие его волевой сферы (убеждение в возможности решения экологических проблем), а также стремления к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды.

Экологическое образование студентов сельскохозяйственного вуза рассматривается нами как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности студента, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение будущего специалиста сельского хозяйства к окружающей социальной и природной среде, обеспечивающее профессиональную экологическую подготовку.

Обобщая рассмотренные дефиниции по проблеме исследования, можно определить профессиональную экологическую подготовку как совокупность процессов обучения, воспитания и развития, направленных на формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, гуманистического мироощущения личности, ее экологических убеждений, ноосферного мышления и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов.

Общий, интегрированный результат процесса экологической подготовки в единстве е составляющих (обучения, воспитания и развития) может быть адекватно охарактеризован с позиций компетентностного подхода – как формирование экологической компетентности.

Прежде чем определить структуру и содержание экологической компетентности, рассмотрим основные подходы к определению общих понятий «компетенции» и «компетентности».

Эти понятия развиваются в рамках компетентностного подхода, акцентирующего внимание на результате образования, как раз и представленного с помощью компетенций.

С точки зрения В.И. Байденко, компетенции – единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования21. Язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

В качестве принятого с общего согласия понимания компетенции, предложенного в европейском проекте TUNING, понятие компетенций и навыков включает22:

Знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

Знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

Знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

Содержание термина «компетенция» включает в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны (результаты образования, умения, систему ценностных ориентаций). Следует различать компетенции и личные качества. Компетенции должны подкрепляться личными качествами, что свидетельствует о системном характере формирования компетенций. При этом значиБайденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО [Текст] : методич. пособие / В. И. Байденко. – М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

Tuning project. Universities’ contribution to the Bologna Process: An introduction [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content& task=view&id=173&Itemid= тельную роль играет внесодержательный аспект формирования компетенций (образовательная среда вуза, организация образовательного процесса, образовательные технологии, проектное обучение, организация самостоятельной работы студентов и др.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Компетенции имеют обобщнный, интегральный характер по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам», но не противоположны им, а включают в себя вс их конструктивное содержание.

В свою очередь, И.А. Зимняя23, проведя анализ понятия «компетенция», пришла к выводу о трх основных, частично перекрывающихся толкованиях этого понятия:

педагогическое толкование (А.В. Хуторской) – задаваемое и подлежащее освоению содержание образования;

психологическое толкование (R. White, D.C. McClelland, G. Allport, H. Heckhausen, Дж. Равен) – все интеллектуальные личностные качества, которые способствуют освоению содержания обучения и последующей деятельности;

лингво-психологическое толкование (Н. Хомский, И.А. Зимняя) – внутреннее психическое образование, некая программа действия.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что компетенция на данный момент может рассматриваться как:

совокупность того содержания, которое должно быть освоено (объективная данность, заранее отбираемая, структурированная и дидактически организуемая);

интеллектуальные, психофизиологические качества субъекта как условия успешности освоения им этого заданного содержания;

Зимняя, И. А. Формирование и оценка сформированности социальных компетенций у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО [Текст] : образовательный модуль (Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО) / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 42 с.

осваиваемое и освоенное содержание, представляющее собой психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий. Это внутреннее, потенциальное, актуализируемое затем в деятельности психическое когнитивное образование.

Вс вышесказанное позволяет утверждать, что компетенция не есть компетентность. Так, В.И. Загвязинский компетенции рассматривает как способности реализовать на практике свою компетентность24. А.М. Новиков, считает, что компетенция и компетентность – понятия взаимодополняемые. Компетентный человек, не обладающий компетенцией, не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах е реализовать. Автор делает вывод, что компетентность обучаемого является основным качественным показателем образовательного процесса в образовательном учреждении, достижение компетентности происходит через приобретение обучающимся компетенции, что и составляет педагогическую цель25. В.П. Сергеева и Л.С. Подымова компетентность определяют как владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности26.

Однако Ю.Г. Татур27 отношение к предмету деятельности включает в само понятие компетенции:

А компетентность представляет формулой:

где n – число компетенций, входящих в данную компетентность, С – результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами не присущими ни одному из его частей.

Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2010. – 208 с.

Новиков, А. М. Основания педагогики [Текст] : пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики / А. М. Новиков. – М. : Эгвес, 2010. – 208 с.

Сергеева, В. П. Инновации в образовательном процессе [Текст] : учебно-методическое пособие / В. П. Сергеева, Л. С. Подымова. – М. : АПКиППРО, 2010. – 192 с.

Татур, Ю. Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования [Текст] / Ю. Г. Татур // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 22–31.

С точки зрения С.Г. Молчанова, компетентность также представлена совокупностью компетенций, но дополненных личностными и профессиональноважными качествами28:

(Компетенция 1+Л-качества1 + ПЗ-качества1) Компетентность = (Компетенция 2+Л-качества2 + ПЗ-качества2), (Компетенция n+Л-качестваn + ПЗ-качестваn) где n – число компетенций, и дополняющих их личностных и профессиональноважных качеств, входящих в данную компетентность, Л–качества – личностные качества, ПВ–качества – профессионально-важные качества.

В свою очередь И.А. Зимняя тоже рассматривает компетентность не как суммарную совокупность компетенций, а как целостную систему личностноосмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. Компетентности, с точки зрения автора, – актуальные, деятельностные проявления компетенции. Компетенция – заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным29.

А.К. Маркова в контексте психологии труда понятие компетентности связывает со свойствами личности и дат определение компетентности как «индивидуальной характеристики степени соответствия требованиям профессии как психологического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определнные трудовые функции30.

Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность: четыре ипостаси [Текст] : сб. науч. тр. / С. Г. Молчанов // Педагогическая наука на Южном Урале (К 60-летию АПН/РАО). – Челябинск : ЮУНОЦ РАО, ЧелГУ, 2003. – С. 53–81.

Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0505.htm Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. – М. :

Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

С точки зрения С.Я. Батышева, компетентность является термином оценочным, который обозначает способность к деятельности «со знанием дела» и характеризует меру соответствия понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем31.

Таким образом, компетенции представляют собой в первую очередь совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик, а компетентность – это в большей степени личностная характеристика.

Л.В. Львов считает, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретнные в ходе обучения, выступают как структурные элементы компетенции и одновременно как потенциальная компетентность. Однако указанные элементы ещ не определяют компетентности. Человека только тогда может считать компетентным, когда потенциальная компетенция станет компетенцией в действии – в условиях реальной специфической ситуации – т.е. станет компетентностью32.

Эта положение Л.В. Львова хорошо соотносится с разработками А.С. Белкина (автора голографического подхода в витагенном образовании), который рассматривает компетентность «как совокупность профессиональных, личностных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций»33. «Эффективная реализация» – является ключевой фразой в этом определении, иначе компетенции останутся нереализованными, «потенциальными».

Между компетенциями и компетентностью существует прямая и обратная зависимость:

компетенции человеку предоставляются в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы.

Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта, Профессиональная педагогика [Текст] : учебник / под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова.

– 3-е изд., перераб. – М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. – 456 с.

Львов, Л. В. Профессиональное образование: компетентностно-контекстный подход [Текст] : учеб. пособие / Л. В. Львов. – Челябинск : ЧГАУ, 2007. – 120 с.

Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А. С. Белкин. – Челябинск : ОАО «Южно-Уральское книжное издательство», 2004. – 176 с.

в зависимости от его усилий, добросовестного исполнения своих обязанностей, чткого осознания своих компетенций и целей реализации;

реализация компетенций обеспечивается компетентностью, но достижения в реализации компетенций проявляются в успешности, скорости и точности формирования компетентности;

компетенции разного уровня определяют соответствующие компетентности.

При формировании профессиональной компетентности необходимо учитывать эти взаимозависимости.

Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим адекватное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата. Компетентность предполагает не столько наличие значительного объма знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в процессе реализации профессиональных функций и нести личную ответственность за все решения и действия.

Проведнный анализ позволяет рассматривать экологическую компетенцию как готовность и способность применять экологические значимые знания, умения и личностные качества для успешной профессионально-экологической деятельности.

В свою очередь экологическая компетентность – образ результата профессиональной экологической компетентности – определн нами как интегративная личностная характеристика студента, включающая в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента (ответственность за результаты своей экологической деятельности, гуманность, бережливость).

Для комплексного решения проблемы формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов необходимо спроектировать модель профессиональной экологической подготовки как педагогической системы. В этой связи прежде всего следует рассмотреть основы теории педагогического проектирования.

Возникнув в сфере материального производства, проектирование распространилось и на гуманитарные науки, в том числе педагогику, обеспечивая возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом34. Под педагогическим проектированием, согласно определению Н.О. Яковлевой, понимается целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной образовательной системы, ориентированной на массовое использование (в нашем случае – это модель профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов)35.

Привлечение термина «проектирование» к педагогической области, адаптация его к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связаны с решением целого ряда методологических проблем, так как влекут расширение терминологического пространства педагогики, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, их соотношениях между собой и т.д. В то же время современный уровень развития теории проектирования требует перевода ее ключевых понятий в разряд категорий с целью придания им единообразия и определения границ использования36.

Педагогическое проектирование, как и проектирование в любой гуманитарной области, относится к разряду нетрадиционного, или, как его еще называют, непрототипического проектирования. Это накладывает определенный отпечаток на подходы к его исследованию:

1. Любой педагогический проект, имея педагогическую основу, будет практически всегда реализовываться лишь частично. Это обусловлено тем, что Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психологопедагогического обеспечения технических обучающих систем) [Текст] / В. П. Беспалько. – Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304 с.

Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем [Текст] : монография / Н. О. Яковлева. – Челябинск : Челяб. гуманит. ин-т, 2008. – 279 с.

Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с.

значительная часть процессов, явлений, спроектированных педагогом, при реализации проекта может пойти по своему пути, выйти из-под контроля в силу серьезных влияний со стороны различных случайных факторов. Это особенно ярко проявляется, когда основу проекта составляет такое новшество, опыт оперирования с которым у педагога сравнительно небольшой.

2. В отличие от технической сферы, педагогическое проектирование эффективно не для любого объекта. Например, плохо поддаются проектированию различные стороны межличностных отношений, процессы воспитания, социализации, становления и т.д. Это, безусловно, не означает, что созданием таких проектов заниматься не нужно, однако управляемость созданной инновации и результативность е использования связаны с объективными трудностями.

3. Педагогическое проектирование полинаучно, так как для создания проекта необходимы знания большого круга научных областей. Оно требует синтеза педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, экономических, информационных и многих других знаний, обращение к которым вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону педагогического процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации проекта.

4. Педагогические проекты имеют более высокий уровень организации как в структурном, так и функциональном аспекте. Для технического проекта, как правило, есть возможность описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его реализацию. В то же время для педагогического проекта такую работу бывает проделать крайне трудно в силу многофакторности любого педагогического объекта и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации.

5. Педагогические проекты являются более гибкими по сравнению с техническими и в отличие от них имеют резерв для коррекции недостатков отдельных конструктивных элементов35.

В главных позициях техническое и педагогическое проектирование подобны друг другу: 1) они оба базируются на некотором изобретении (инновации), позволяющем решить некоторую актуальную проблему; 2) проект как результат проектирования и в том и в другом случае ориентирован на массовое использование (производство); 3) в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой создается проект; 4) объектами проектирования и в том и в другом случае являются системы, а сам процесс проектирования носит системный характер; 5) в процессе технического и педагогического проектирования моделируется некоторый объект действительности. Учт этих положений приводит нас к выводу, что проектирование в педагогической области не только возможно, но в своих основных характеристиках является именно проектированием в современном его понимании.

Согласно исследованиям Г.Н. Стайнова, педагогическое проектирование реализует следующие основные функции:

методологическую (разработка теоретических основ проектирования педагогической системы – методологических подходов, этапов, принципов, обоснования системообразующего фактора и т.д.);

дидактическую (обоснование теоретической модели педагогической системы, адекватной реальному образовательному процессу, с единством целевого, содержательного, деятельностного и управляющего блоков);

методическую (разработка процесса реализации всех элементов модели с выполнением определенных научно обоснованных принципов, правил, способов, требований, для гарантированного достижения прогнозируемого результата в согласованной деятельности преподавателя и студентов);

рефлексивную (анализ результатов деятельности по реализации спроектированной педагогической системы) 37.

Для осмысления педагогического проектирования определим основные этапов его осуществления. В научной литературе существуют различные подходы.

Стайнов, Г. Н. Дидактика высшей школы на основе системного педагогического проектирования [Текст] : учебно-метод. пособие / Г. Н. Стайнов. – М. : ГОУ ВПО МГУЛ, 2011.

– 150 с.

Классической считается выделение трх этапов:

дивергенция (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения. На этом этапе осуществляется информационная подготовка к исследованию: сбор фактов, осознание неизвестного, разработка критериев и т.д.);

трансформация (создание принципов и концепций, принятие решения, создание общей концептуальной схемы проектируемого объекта);

конвергенция (выбор единственного варианта решения из множества альтернативных. При этом проектировщик в своей деятельности может придерживаться одной из двух противоположных стратегий – от внешнего образа к внутренней структуре или от внутренней структуры, функций, процессов к внешнему облику)38.

Н.Н. Суртаева39, рассматривая проектирование как индивидуальную творческую деятельность педагога по созданию педагогических технологий, подробно анализирует его структуру, выделяет особенности и этапы, раскрывающие сущность процесса проектирования: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (корректировка теоретического проекта) и заключительный (внедрение скорректированной технологии, обобщение, описание, распространение опыта).

В.И. Гинецинский, рассматривая процесс педагогического проектирования с системных позиций, выделяет семь этапов его осуществления:

1) констатация и оценка результатов практической деятельности;

2) выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;

3) построение конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения;

Джонс, Дж. К. Методы проектирования [Текст] / Дж. К. Джонс. – М.: Мир, 1986. – 326 с.

Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) [Текст] : дис. … пед. пед. наук : 13.00. / Суртаева Надежда Николаевна. – М., 1995. – 341 с.

4) построение педагогической системы специального целевого назначения;

5) построение методики измерения параметров системы;

6) сравнение результатов40.

Для практической реализации проектирования необходимо описание его результата. Педагогический проект может быть схематически представлен через демонстрацию его строения и функционирования.

Выявление функциональных особенностей сводится к определению:

1) педагогической среды, в которой проект может осуществляться;

2) особенностей субъектов, оперирующих в рамках проекта;

3) функциональных связей между элементами проекта;

4) условий для его эффективного использования;

5) ожидаемых результатов действия проекта.

Строение проекта представляется структурными компонентами, их содержанием, соотношением между ними, последовательностью действий и определяется нормативными положениями, документацией, вспомогательными наглядными материалами.

Таким образом, для системного представления и исследования процесса профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах необходимо спроектировать е модель как идеальный образ, воссоздающий свойства своего прототипа.

Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики [Текст] : учеб. пособие / В. И. Гинецинский. – СПб. : Изд-во СПГУ, 1992. – 154 с.

3. Подходы к проектированию модели профессиональной экологической подготовки студентов Основополагающим компонентом модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов как педагогической системы является методологический компонент. Он определяется прежде всего такими методологическими подходами, как системный, компетентностный, личностно ориентированный и синергетический.

Системный подход предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определнную структуру и свои законы функционирования41. В соответствии с этим подходом (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), любая система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов), имеющая выход (цель), вход (ресурсы), связь с внешней средой, обратную связь. Образованию системность придают такие качества, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность. Система образования в определнной степени является самоорганизующейся (синергетической) и способной к перманентному преобразованию и развитию.

Согласно общей теории систем, каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и в то же время как элемент более общей системы. Отсюда, процесс профессиональной экологической подготовки как сложная педагогическая система является важной составляющей еще более сложной системы (метасистемы), в которую он органично встроен, – профессионального образования как совокупности процессов обучения, воспитания и развития личности.

Многие авторы подчеркивают необходимость построения экологического образования именно на основе системного подхода.

Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учеб. пособие / под ред. В. Д. Симоненко. – М. : Вента-Граф, 2005. – 368 с.

Так, Э.В. Гирусов отмечает: «Одной из основных причин незрелости экологического сознания людей остается недостаточная организация их экологического образования. Разрозненные сведения на уровне обыденных представлений, почерпнутые зачастую по каналам средств массовой информации, не могут эффективно формировать систему экологических знаний, столь необходимую современному человеку для выработки правильного отношения к природе. Делу экологического воспитания и образования необходимо придать системный характер на всех уровнях»42.

Актуально звучит и изречение А.С. Макаренко: «Никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще, какое бы мы не взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целей системы, общего комплекса влияний»43.

Системный подход помогает выявить закономерности и взаимосвязи между компонентами системы с целью их более эффективного использования. К его основным принципам относят:

целостность (рассмотрение системы как единого целого и в то же время как подсистемы для вышестоящих уровней);

иерархичность строения (наличие множества элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего);

структуризацию (расположение элементов системы в рамках конкретной организационной структуры и анализ их взаимосвязей) и др.

Таким образом, профессиональная экологическая подготовка как составная часть системы профессионального образования должна основываться на методологическом принципе системности.

Современные тенденции глобализации и интернационализации профессионального образования получили сво выражение в идеях компетентностного Гирусов, Э. В. Основы социальной экологии [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальности «Экология» / Э. В. Гирусов. – М. : Изд-во РУДН, 1998. – 168 с.

Макаренко, А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе [Текст] : Соч.: в 7-ми т. / А. С. Макаренко. – М. : АПН РСФСР, 1957-1958. – Т. 5. – 588 с.

подхода, изложенных в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога профессионального образования с рынком труда, с работодателями. Он предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности44.

По мнению А.В. Хуторского, компетентностный подход как нормативная и практическая составляющая образования позволяет решать важную проблему, которая состоит в том, что обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. В то время как образовательная компетенция предполагает, что учащийся не осваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно деятельностный характер45.

Компетентностный подход предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций (относящихся ко многим социальным сферам), социальных ролей, компетенций, при этом предметное значение не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиннную роль.

Таким образом, компетентностный подход направлен на переориентацию образования с трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплекса компетенций, составляющих потенциал способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст] : сб. науч. тр. / под ред.

А. В. Хуторского. – М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К принципам определения целей образования относятся следующие:

смысл образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт студентов;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

смысл организации познавательного процесса заключается в создании условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определнном этапе образования46.

Компетентностный подход направлен:

на усиление личностной направленности образования путм создания ситуаций выбора с учтом интересов и потребностей студентов;

на активизацию студентов в процессе обучения (студент должен сам искать, исследовать, пополнять свои знания);

на решение социально значимых и жизненно важных задач путм освоения новых видов и способов деятельности (включение студентов в профессиональные виды деятельности, в ситуации оценки и самооценки, демонстрируя значение для саморазвития).

Компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоЛебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. –2004. –№ 5. – С. 3–12.

енной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Этот подход связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на студента и ожидаемые результаты образования.

Результаты образования – как формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и в состоянии продемонстрировать учащийся по окончании образовательного процесса – представлены в виде компетенций.

Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать47.

Наряду с компетентностным подходом, ориентированным на приобретение человеком в процессе образования вполне конкретных практикоориентированных знаний и развитие определенных социально и профессионально значимых качеств для успешной профессиональной деятельности, актуальным остается личностно ориентированный подход, базирующийся на признании уникальности личности, е праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматриваются определенные условия.

Хотя эти подходы, на первый взгляд, противоречат друг другу, тем не менее, в профессиональной педагогике найдены возможности их интеграции на основе использования инновационных образовательных технологий48.

Личностно ориентированное образование базируется на следующих принципах:

обеспечение целостного развития личности обучающихся, их творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств; вовлечение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность, чткое осознание ими Tuning project. Universities’ contribution to the Bologna Process: An introduction [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content& task=view&id=173&Itemid= Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] : монография / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2009. – 336 с.

способов и возможностей применения полученных знаний на практике, в реальной профессиональной деятельности;

использование активных методов обучения, осознание обучающимся ответственности за результат обучения, дифференциация обучения с учтом исходного уровня подготовки обучающегося, его способностей, задатков, интересов в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт;

организация сотрудничества, субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой в процессе решения разнообразных проблем, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся.

Особую важность личностно ориентированный подход приобретает в отношении профессиональной экологической подготовки. Е полноценная и эффективная реализация не возможна без формирования эколого-ориентированных ценностей студентов.

Среди эколого-ориентированных ценностей обучающихся А.В. Иващенко, В.И. Панов и А.В. Гагарин выделяют следующие49:

общечеловеческие эколого-ориентированные ценности (нормы для всего человечества в любое историческое время: жизнь во всех е проявлениях, природа и гармония в ней, сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, отношение к Земле как к уникальной экосистеме);

социоприродные эколого-ориентированные ценности (связаны с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой и неотделимы от культуры человеческой цивилизации);

эколого-нравственные ценности (природа как ценность: забота о флоре и фауне, бережное и разумное отношение к природе, экологическая ответственность, экологический императив общества и природы, безопасность жизни);

Иващенко, А. В. Экологоориентированное мировоззрение личности [Текст] : монография / А. В. Иващенко, В. И. Панов, А. В. Гагарин. – М. : РУДН, 2008. – 442 с.

эколого-гуманистические ценности (человек как ценность: здоровье человека, познание и признание законов природы во взаимоотношениях в системе «человек–природа»);

эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность и необходимое условие жизни человека);

социопродуктивная эколого-ориентированная деятельность как ценность (экономия природных ресурсов, готовность выполнять различного рода эколого-ориентированную деятельность, направленную на улучшение местной, региональной и глобальной обстановки);

личностные эколого-ориентированные ценности (осваиваются каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования: любовь к природе, готовность понимать окружающий мир, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка, активная жизнедеятельность, познание окружающего природного мира и себя как его неотъемлемой части, материальное благополучие в гармонии с природой, духовное и физическое единство с природой, хорошее здоровье человека и его близких, внешняя красота и привлекательность, наслаждение красотой и неповторимостью природы).

Личностно ориентированный подход в процессе профессиональной экологической подготовки является необходимым, поскольку позволяет задействовать глубинные личностные смыслы при осознании глобальных экологических проблем.

Рассмотренные подходы и особенно системный подход к изучению профессиональной экологической подготовки целесообразно дополнить синергетическим подходом (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Игнатова, Г.И. Рузавин, Н.М. Таланчук, М.А. Фдорова, Шевелва и др.).

В педагогических источниках синергетика определяется как «наука, исследующая процессы перехода сложных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности»50.

Синергетика позволяет методологически усилить процесс формирования личности студента как субъекта деятельности, придав законченный вид следующим важным принципам е функционирования:

центр учебно-воспитательного процесса – личность обучающегося;

обучающийся – субъект образования, в учебно-воспитательном процессе занимает активно-творческую позицию;

свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, поиск индивидуальной стратегии самоопределения обучающегося в жизни;

актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения;

обучающийся – открытая, саморегулирующаяся система, стремящаяся к развитию субъектности и субъективности;

свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

Согласно теории педагогической синергетики, рассматривающей принципы и закономерности самоорганизации педагогических систем, любая самоорганизующаяся система характеризуется открытостью, нелинейностью и неравновесностью51.

Систему профессиональной экологической подготовки можно считать открытой, поскольку, во-первых, в ней постоянно идет процесс обмена информацией (знаниями) между преподавателем и обучающимся (обратная связь), целенаправленное добывание информации. Во время этого процесса появляются новые цели, методы и средства обучения. Во-вторых, меняется содержание образоКоджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

Новикова, Л. И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) [Текст] / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 132–143.

вания, так как оно не соответствует системе знаний и умений обучающихся в данный момент. Возникает нелинейность, как процесса, так и результата. Результат образовательного процесса всегда отличен от замыслов его участников.

В-третьих, постоянно увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит систему из устойчивого равновесия.

Система профессиональной экологической подготовки способна постоянно обмениваться содержанием (будь то энергия или информация) с окружающей средой, кроме того, для не характерна постоянная изменчивость. Открытость системы – необходимое, но не достаточное условие для е самоорганизации. Нелинейность рассматривается как многовариантность и непредсказуемость перехода системы из одного состояния в другое. Неравновесность можно определить как состояние открытой системы, при котором происходит изменение е состава, структуры и поведения. С позиций синергетического подхода, неравновесность рассматривается в качестве условия стабильности и устойчивости систем, в том числе педагогических52. Критические точки, в которых поведение системы становится неустойчивым, т.е. возникает веер возможностей перехода системы в другое качество, получили название точек бифуркации, в которых перед самоорганизующейся системой открывается множество вариантов путей развития. Выбрав оптимальный путь, система продолжает поступательное развитие до следующей точки бифуркации.

Таким образом, система профессиональной экологической подготовки должна быть открытой, нелинейной и неравновесной, только так она сможет не только эффективно функционировать, но и развиваться. Выдвижение новых требований к профессиональной экологической подготовке выпускников сельскохозяйственных вузов со стороны работодателей, государства и общества в целом, появление новых условий и факторов в системе взаимоотношений человека с природой и так далее приводят систему в неравновесное состояние и побуждают к поиску оптимальных способов преодоления точек бифуркации.

Власова, Е. З. Адаптивное обучение на новом витке развития педагогических идей:

Учебный процесс в вузе с позиций синергетики [Текст] / Е. З. Власова, В. А. Извозчиков // Наука и школа. – 1999. – № 5. – С. 2–9.

Необходимо учитывать в профессиональной экологической подготовке и синергетический принцип эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам (в широком смысле – многовариантность или альтернативность выбора). В профессиональной подготовке многовариантность означает создание в образовательной среде условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса индивидуального движения к успеху, стимулирование самостоятельности выбора и принятия ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного пути. Более конкретно такой выбор заключается в возможности определять индивидуальную траекторию образования (выбор направления, профиля обучения), темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип учебных заведений, учебные дисциплины и преподавателей, формы и методы обучения, индивидуальные средства и методики, творческие задания и т.п.

Определенную конкретизацию в понимание синергетических проблем профессиональной экологической подготовки вносит моделирование.

Модель, по мнению В.А. Штоффа53, – некоторая реально существующая или мысленно представляемая система, которая, замещая в познавательных процессах другую систему – оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Построение модели, с помощью которой воспроизводятся особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное исследование этой модели принято называть моделированием. С помощью последнего возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Следовательно, «метод моделирования представляет собой универсальный прим познания»54.

Штофф, В. А. Современные проблемы методологии научного познания [Текст] / В. А. Штофф. – Л. : Знание, 1975. – 40 с.

Степин, В. С. Методы научного познания [Текст] / В. С. Степин, А. Н. Елсуков. – Минск :

Вышейш. школа, 1974. – 152 с.

С точки зрения исследуемой проблемы, особый интерес представляет модель профессиональной экологической подготовки, основанная на принципах синергетики.

По мнению С.С. Шевелевой55, «открытая модель» образования предполагает:

открытость будущему;

интеграцию всех способов освоения человеком мира;

развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества;

обращение к мировоззренческим и смысловым моделям (а не их догматизация или полное отсутствие);

свободное пользование различными информационными системами, которые сегодня играют не меньшую роль в образовании, чем непосредственный учебный процесс;

личную направленность процесса обучения;

развитие культуры коммуникации;

психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с чем образование должно находиться в процессе постоянного поиска и изменения формируя новые ориентиры и цели;

изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям в новых ситуациях открытого, изменяющегося, необратимого мира.

Реализация синергетического подхода в профессиональной экологической подготовке проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учтом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление и др. Перечисленные факторы определяют выбор принципов открытости, нелинейности, самоорганизации в основе разрабатываемых технологий обучения. Эти принципы обеспечивают нестандартный подход к обучению, полноту и высокое качестШевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) [Текст] / С. С. Шевелева. – М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 48 с.

во предметных знаний, профессиональное становление и профессиональную адаптацию будущего специалиста через различные учебные дисциплины с учтом их междисциплинарных связей.

Вместе с тем содержание профессиональной подготовки требует новых принципов структурирования, отражающих системно-целостное единство человека и мира. Оно должно в меньшей степени подразумевать введение новых дисциплин в преподавание, а в большей мере опираться на интеграцию.

В.Г.Буданов56 считает, что использование синергетического подхода в образовании возможно по трм направлениям:

1) синергетика для образования: ведение интегративных курсов по завершению очередного цикла обучения.

2) синергетика в образовании: внедрение в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих принципы синергетики (выделение в учебных дисциплинах разделов, изучающих процессы становления, возникновения нового; использование языка синергетики).

3) синергетика образования: синергетичность самого процесса образования, становления личности и знания.

Синергетика как теория самоорганизации, имеющей место только в таких системах, которые обладают высоким уровнем сложности и достаточным количеством элементов, и связи между которыми имеют не жсткий, а вероятностный характер, применима к рассмотрению профессиональной экологической подготовки, так как в органическом единстве е компонентов явно прослеживается синергетический эффект: суммарное действие компонентов в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из них в отдельности. Именно этот эффект представляется наиболее важным для анализа процесса профессиональной экологической подготовки как самоорганизующейся системы.

Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики.

Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов [Текст] / отв. ред.

В. И. Аршинов и др. – М. : Прогресс-Традиция, 2000. – С. 285–304.

Наряду с рассмотренными подходами, необходимо остановить на основных принципах экологического образования57, входящих в методологический компонент профессиональной экологической подготовки. К их числу относятся принципы: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.

Принцип гуманизации исходит из права человека на благоприятную среду жизни, а также ориентацию на потребности, интересы, цели развивающейся личности. Он выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной профессиональной деятельности, с установкой на рациональное, малоотходное, природосообразное ведение хозяйства. Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов ведения сельскохозяйственного производства, раскрывая пути коэволюции общества и природы, через идеи ноосферы.

Методологической основой этого принципа является утверждение о единстве и противоречии в отношениях человека к природе и человека к человеку.

Принцип научности предполагает достоверную информацию об условиях природосообразного ведения сельскохозяйственного производства. Это требует раскрытия природных и социальных явлений в их взаимодействии, раскрытия объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных, природно-социальных и агроэкосистем.

Методологической основой этого принципа являются единство природы и человеческого общества в широком космическом понимании их эволюции, развитие учения В.И. Вернадского о био- и ноосфере.

Принцип прогностичности актуализирует проблему формирования у студентов чувств предвидения последствий экодействий на производстве и в быту, заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути природосообразного развития сельскохозяйственного производства, а также Лызь, Н. А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студента технического вуза [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Лызь Наталья Александровна. – Таганрог, 1998. – 209 с.

проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человека.

Принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии основывается на особенностях восприятия экологических проблем разного уровня. Локальные (местные) проблемы в большей степени затрагивают эмоциональную сферу учащихся, в то время как региональные и глобальные – их разум. Этот принцип позволяет затронуть как чувства, так и интеллект студентов, развивать способность мыслить глобально, действовать локально. Он нацелен на выявление истоков экологических проблем как следствие неадекватного действия людей, пренебрегающих экологическим императивом. Осознание причин и следствий местных экологических проблем требует понимания их взаимосвязи с региональными, глобальными проблемами.

Принцип интеграции означает объединение подходов к содержанию экологического образования и экологической деятельности студентов. Интеграция естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности студентов.

Принцип систематичности предполагает системную организацию экологического образования в вузе на всех этапах на основе всех его компонентов:

целей, содержания, методов и примов, средств обучения и воспитания, а также форм организации различных видов деятельности, управления и взаимодействия со средой.

Принцип непрерывности базируется на постепенном и поэтапном формировании экологической компетентности личности студента, т.е. предполагает организацию обучения, воспитания и развития учащихся по вопросам окружающей среды на всех этапах образования, их преемственную связь и развитие.

Непрерывность процесса экологического образования включает воздействие на учащуюся молодежь разнообразных источников информации и самообразования.

Описанные методологические подходы в совокупности с принципами экологического образования составляют методологический компонент модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.