«Научный редактор кандидат исторических наук Е.Ю. Кошелева Томск 2011 УДК 316.344.34:378.2-054.7 ББК С55.55 П 60 Рецензенты: д.ист.н. Шерстова Л.И., к.фил.н. Михалева Е.В. Научный редактор: Е.Ю. Кошелева Авторский ...»

ПОРТРЕТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МИГРАНТА

Основные аспекты академической,

языковой и социокультурной адаптации

Научный редактор

кандидат исторических наук

Е.Ю. Кошелева

Томск

2011

УДК 316.344.34:378.2-054.7

ББК С55.55

П 60

Рецензенты:

д.ист.н. Шерстова Л.И., к.фил.н. Михалева Е.В.

Научный редактор:

Е.Ю. Кошелева Авторский коллектив:

Л.С. Безкоровайная (гл. 1. § 2), Л.Б. Бей (гл. 1. § 2), В.В. Бондаренко (гл. 3. § 4), Л.Н. Бондаренко (гл. 3. § 4), Е.Н. Вавилова (гл. 2. § 2), Т.Ф. Волкова (гл. 2. § 1), М.В. Давер (гл. 2. § 3), Г.В. Кашкан (гл. 1. § 1), Е.В. Копылова (гл. 1. § 3), Е.Ю. Кошелева (гл. 3. § 1-2), З.Ф. Назыров (гл. 1. § 3), И.Я. Пак (гл. 2. § 4;

гл. 3. § 1), Н.В. Провалова (гл. 1. § 2), Е.И. Самофалова (гл. 3. § 2), О.Н. Тростинская (гл. 1. § 3), Н.И. Ушакова (гл. 1. § 3), А.В. Фаерман (гл. 3. § 3), Н.Б. Шахова (гл. 1. § 1), В.Е. Штыленко (гл. 1. § 2), Е.Л. Штыленко (гл. 1. § 2) Портрет образовательного мигранта. Основные аспекты академической, языковой и социокультурной адаптации: колл. монография / науч. ред.

Е.Ю. Кошелева. – Томск: «РАУШ МБХ», 2011. – 204 с.

В коллективной монографии рассматриваются проблемы адаптации иностранных студентов из дальнего зарубежья к учебе в вузах постсоветского пространства (Россия, Украина, Молдова) и, соответственно, адаптации вузов к данной категории студентов. Исследование выполнено на примере кейсов в Томском политехническом университете (Томск, Россия), Харьковском национальном автомобильно-дорожном университете (Харьков, Украина), Харьковском государственном университете им.В.Н. Каразина (Харьков, Украина), Международном независимом университете Молдовы (Кишинев, Молдова), Цзилиньском университете (Чанчунь, Китай). Данный труд является одним из результатов проекта «Портрет образовательного мигранта», реализованного при поддержке РГНФ и администрации Томской области.

ISBN 978-5-4387-0007- Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, грант №10-01-64102 а/Т.

© Коллектив авторов, © Российский гуманитарный научный фонд, © Томский политехнический университет, © Администрация Томской области, Оглавление Предисловие........................................................................ Глава 1. Академическая адаптация иностранных студентов 1.1. Некоторые аспекты академической и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе (Кашкан Г.В., Провалова Н.В., Шахова Н.Б.)............... 1.2. Высшее образование для англоговорящих студентов в вузах Украины:

пути повышения качества обучения (Безкоровайная Л.С., Бей Л.Б., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л.)............... 1.3. Лингвосоциокультурный центр как средство адаптации образовательных мигрантов (Назыров З.Ф., Ушакова Н.И., Тростинская О.Н., Копылова Е.В.).. Глава 2. Языковая адаптация иностранных студентов 2.1. Текстовая деятельность языковой личности иностранного студента как объект исследования (Волкова Т.Ф.).................................... 2.2. Вторичная языковая личность вьетнамских учащихся:

фонетический и грамматический аспекты (Вавилова Е.Н.).................. 2.3. Адаптация иностранных учащихся в аспекте учета национальных лингвометодических традиций (Давер М.В.)................ 2.4. Концепт «Россия» в языковом сознании китайских студентов-русистов (Пак И.Я.).................................................................... Глава 3. Социокультурная адаптация иностранных студентов 3.1. Учебные и поведенческие стратегии китайских студентов:

социокультурный анализ (Кошелева Е.Ю., Пак И.Я.)......................... 3.2. Социологический портрет образовательного мигранта из стран дальнего зарубежья на примере Томского политехнического университета (Кошелева Е.Ю., Самофалова Е.И.)............................ 3.3. Национальный фактор в процессе социокультурной адаптации студентов из стран АТР в томских вузах (Фаерман А.В.)................................ 3.4. Коммуникативные потребности иностранных учащихся подфака в социокультурной сфере деятельности (Бондаренко В.В., Бондаренко Л.Н.) Заключение......................................................................... Литература.......................................................................... Сведения об авторах............................................................... Предисловие Выносимая на суд читателя коллективная монография выполнена в рамках проекта Российского гуманитарного научного фонда «Портрет образовательного мигранта», проект №10-01-64102 а/Т.

В последние годы в гуманитарных исследованиях значительное внимание уделяется адаптации визитеров (трансмигрантов). Процессы адаптации и их специфика вызывают неослабевающий интерес у представителей различных наук. Данная монография объединила усилия специалистов в области истории, социологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Исследовательское внимание участников проекта сфокусировано на проблемах академической, языковой и социокультурной адаптации образовательных мигрантов из дальнего зарубежья в вузах постсоветского пространства (Россия, Украина, Молдова).

Необходимость исследования феномена адаптации иностранных студентов обусловлена его научной и прикладной значимостью.

Глобализация современного общества привела к формированию международного рынка образования, на котором появляется все больше игроков. Вузы России, Украины и Молдавии являются активными участниками этого рынка, предлагая иностранным студентам обучение, в том числе, на русском и английском языках.

Выделяются некоторые проблемы адаптации иностранцев. К академическим проблемам относят противоречия между уровнем коммуникативной компетенции иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы, а также незнание академических стереотипов страны обучения. К личностным проблемам относятся: неудовлетворенность в распределении социальных ролей; невозможность достаточного проявления себя как личности; невозможность удовлетворить актуальные потребности и реализовать значимые цели; невротические и психосоматические расстройства; неприятные чувства потери друзей и статуса, отверженности, дискомфорта при осознании различий между культурами; путаница в ценностных ориентациях; высокий уровень тревожности; недостаточный контроль поведения;

агрессивность и конфликтность. Важную роль в процессе социализации играет языковая адаптация, которая оказывает непосредственное влияние на успех коммуникации.

Известно, что на возраст, пол, религиозную принадлежность обращают большое внимание в любой культуре. Поэтому для ускорения социализации иностранца в новых условиях необходимо всестороннее изучение его личности. Иностранные учащиеся, впервые оказавшиеся в новой культурной среде, часто находятся в состоянии ментального диссонанса и живут как бы двойной жизнью: наедине с собой в рамках родной культуры, а в обществе – пытаются подстроиться к новой культуре.

Причиной этого является как недостаточное знание языка нового социокультурного окружения, так и неумение определить различные социальные роли, которые берут на себя участники ситуации, незнание подтекста, который понятен носителям языка.

Адаптация иностранных студентов к новой среде состоит из определенных этапов: вхождение в студенческую среду; усвоение основных норм мультиэтничного коллектива; выработка собственного стиля поведения; формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии; преодоление «языкового барьера»; усиление чувства академического равноправия.

Структура монографии состоит из трех разделов, посвященных, соответственно, академической, языковой и социокультурной адаптации иностранных студентов в рамках принимающего вуза и социума.

Глава 1. Академическая адаптация 1.1. Некоторые аспекты академической и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе Управление обучением иностранных студентов с использованием инновационных образовательных технологий Развитие новой парадигмы образования, где студент из пассивного слушателя превращается в активного деятеля и должен овладеть компетенциями, которые позволят ему ориентироваться в сложном лабиринте международных рынков труда, направлено на реализацию повышенного внимания к управлению знаниями. Поскольку компетенции – это есть результат обучения, то ориентация на результаты обучения влечет за собой необходимость освоения новых (инновационных) методов преподавания, обучения и оценивания, которые направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности. В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, приобретают большое значение универсальные компетенции. Основы универсальных компетенций формируются в основном на первом и втором курсах. Все выше сказанное относится как к русским, так и к иностранным студентам, с той лишь разницей, что образовательный процесс происходит на неродном для студента языке и значительно усложняет задачу формирования сначала универсальных, а затем профессиональных компетенций.

Опыт различных педагогических школ в РФ, обучающих данный контингент, показывает, что после завершения обучения на подготовительном факультете уровень предпрофессиональной образованности, включающий коммуникативную компетентность и предметную грамотность, не всегда оказывается достаточным для освоения основной образовательной программы. Причиной тому зачастую является невозможность формирования интернациональных групп, так как основной контингент – это граждане одной национальности, укороченное время обучения из-за поздних сроков заезда, слабая школьная подготовка.

Поэтому проблемы, которые не были решены на предвузовском этапе обучения, переходят на первый курс. В связи с этим перед преподавателями общенаучных и общепрофессиональных дисциплин стоит не менее трудная задача, чем перед преподавателями подготовительного отделения, а именно необходимость формирования уровня общенаучной и общепрофессиональной компетентности на фоне недостаточного владения русским языком иностранными студентами.

В свете новой парадигмы, а также с учетом особенностей преподавания на неродном для студентов языке меняется роль преподавателя университета. В настоящее время традиционная модель «преподаватель учит студента» не отвечает запросам современного мира. Преподаватель университета становится в большей степени организатором учебной деятельности студента, обеспечивающим более высокие уровни консультирования и мотивирования студентов. Поэтому необходимо комплексное и целенаправленное использование различных видов учебной деятельности с использованием системного подхода к ее организации и поиск новых образовательных технологий, как для аудиторных занятий, так и для самостоятельной работы студентов. При этом необходимо учитывать, что современная молодежь имеет преимущественно образное восприятие поступающей информации, это восприятие можно назвать нелинейным, многослойным, информация воспринимается как гипертекст. В связи с этим становится актуальным использование новых информационных и компьютерных технологий обучения, с помощью которых осуществляется, соответственно, гипертекстовая форма представления информации, которая лучше соответствует природе мышления человека.

Междисциплинарная кафедра Института международного образования и языковой коммуникации Томского политехнического университета обеспечивает учебный процесс иностранных граждан на подготовительном отделении, а также на первом и втором курсах основной образовательной программы. Шестилетний опыт реализации такой организационной модели обучения иностранных студентов в ТПУ подтвердил правильность выбранного пути в образовательном процессе.

Количественным индикатором является процент отчисления за академическую неуспеваемость, который в ТПУ составляет 3% для иностранных студентов, в то время как в других вузах он достигает 20–25%.

В целях сохранения контингента иностранных студентов и соответствия вызовам времени на кафедре разрабатывается система управления обучением иностранных студентов с использованием информационно-образовательных технологий (рис. 1). Данная система должна помочь иностранным студентам в организации освоения учебных материалов, как на аудиторных занятиях, так и при самостоятельной подготовке, а также осуществлять взаимосвязь отдельных компонентов учебно-методического комплекса дисциплины.

Рис. 1. Управление обучением иностранного студента с использованием информационно-образовательных технологий Центральным звеном данной системы является электронный учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД), который разрабатывается на базе электронной платформы Web CT (Web Course Tools). Этот программный продукт позволяет реализовать индивидуально-ориентированный учебный процесс, проводить мониторинг качества учебной деятельности студента, вести электронный журнал со статистической обработкой результатов учебной деятельности студентов, максимально визуализировать основные понятия, законы, процессы, используемые в учебной дисциплине, а также обладает простой системой размещения и пополнения учебно-методических и контрольно-измерительных материалов. Данная электронная среда дает возможность использовать УММ оперативно как на аудиторных занятиях, так и для самостоятельной работы студентов, так как занятия проходят в аудиториях, оборудованных компьютерами, аудио- и видеотехникой.

В настоящее время преподаватели кафедры совместно с профилирующими кафедрами ТПУ разрабатывают электронные учебно-методические комплексы по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам (УМКД) на основе компетентностного подхода и теории обучения на неродном языке.

Электронный УМКД – это система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, предоставляющая теоретический материал; обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и информационно-поисковую деятельность; реализующая имитационное и математическое моделирование. Электронный УМКД является личностно-ориентированным; так как каждый студент в ходе обучения может выбирать индивидуальную траекторию обучения в рамках данной дисциплины, включает организацию и контроль самостоятельной работы студентов и является емким хранилищем информации. При разработке учебнометодических материалов для УМКД необходим комплексный, системный подход, который учитывал бы психологические особенности профессионального и академического становления иностранного студента.

Обязательным этапом в данной работе является выявление затруднений иностранных студентов в ходе освоения дисциплин. Независимо от национальной принадлежности эти затруднения могут быть мотивационные, коммуникативные, познавательные и информационные. При обучении на неродном языке на первый план выходят коммуникативные и познавательные трудности. Они связаны с недостаточным словарным запасом, непониманием многозначности слова, неумением мыслить на неродном языке и, как следствие, опаздывание в понимании и восприятии, возникают затруднения в построении монологической речи и конструировании вопросов. Поэтому при разработке УММ для УМКД должны быть учтены все особенности формирования как коммуникативной компетентности на неродном языке, так и общенаучной компетентности. В методических указаниях Т.С.  Петровской и В.В.  Середы 1 подробно изложены требования к созданию и организации УММ с использованием информационно-образовательной среды, приведены методы подготовки рабочей программы дисциплины, учебного пособия, системы контроля и оценивания.

Но никакой УМКД, даже правильно организованный, не поможет студенту без участия преподавателя, подготовленного для работы в информационно-образовательной среде (ИОС), и студента готового сочетать обучение в ИОС с аудиторными занятиями. В связи с этим квалификационные требования к ППС не ограничиваются только высокой профессиональной подготовкой в предметной области и владением методикой преподавания на неродном для студентов языке. Преподаватель должен быть способен к инновационной образовательной деятельности, владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Образовательная технология - сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности. Учебные мероприятия связаны с проведением всех видов академических занятий, учебной (профессиональной) практикой, с организацией самостоятельной работы студентов. В предлагаемой нами системе обучения акцент ставится на управляемую самостоятельную работу студента. Это связано с тем, что при всей значимости всех видов аудиторных занятий, конечный результат обучения в решающей степени определяется рациональной организацией самостоятельной работы. Педагогический энциклопедический словарь 2 определяет самостоятельность как качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами, способность действовать сознательно в любых условиях, принимая нетрадиционные решения. Исходя из этой формулировки, студентов, способных без внешнего систематического контроля и помощи рационально организовать свою Петровская Т.С., Середа В.В. Информационно-образовательная среда:

подготовка учебных материалов: метод. указания. Томск, 2005. 37 с.

Педагогический энциклопедический словарь / глав. ред. Б.М. Бим-Бод.

М., 2002. 528 с.

учебную деятельность называют автономными. К сожалению, таких студентов не так уж много. Зависимые же студенты не способны к такой самоорганизации, они нуждаются в помощи по коррекции личных качеств и в развитии умений самоорганизации учебной деятельности 3.

Традиционные образовательные технологии ориентированы на получение информации, восприятие, усвоение, воспроизведение и трансформацию к новым условиям. Эти процессы должны проектироваться и на самостоятельную работу. Но в новых условиях, когда студент должен стать академически зрелым (готовым к профессиональной деятельности) применение данных технологий не всегда дает ожидаемые результаты.

Возникающие трудности можно отнести в равной степени и к школьному и к вузовскому образованию. Эта проблема проистекает из познавательных затруднений студентов: неумение работать с источниками информации, отсутствие навыков слушания, чтения текстов; недостаточность словарного запаса, непонимание многозначности значения слова, отсутствие знаний о предмете изучения, отсутствие системных умений познавательной деятельности, умений выделять причинно-следственные связи. Эти трудности могут быть преодолены при наличии определенных учебных стратегий, предлагаемых преподавателем, как на аудиторных занятиях, так и для самостоятельной работы, которые иностранный студент может применять при решении учебных заданий и которые соответствуют его психологическим характеристикам.

В рамках предлагаемой нами системы управления обучением иностранных студентов осуществляется как непосредственное общение преподавателя и студента на аудиторных занятиях, так и опосредованное взаимодействие (рис. 1), когда студент может общаться с преподавателем в режиме дискуссии и по электронной почте, предусмотренной электронной средой.

Помощником студента является руководство к самостоятельной работе, которое мы чаще называем «памяткой студента». В большей степени памятка необходима зависимым учащимся, учебная деятельность которых ориентирована на помощь, советы, подсказки со стороны педагога или руководства к самостоятельной работе. Оно должно содержать необходимые сведения о модульной структуре курса (учебно-методическую карту), сроках и формах контроля самостоятельной работы, принципах формирования рейтинговой системы, линейный график прохождения дисциплины. Кроме того, что памятка делает весь проПедагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2003. 608 с.

цесс обучения прозрачным по конкретным видам деятельности, времени их реализации, она призвана помочь студентам (особенно зависимым) планировать свою самостоятельную работу вплоть до рекомендаций: какие виды деятельности, когда, в каком объеме и по каким источникам необходимо осуществлять, чтобы достичь цели. Другими словами памятка должна задать ориентировочную основу учебно-познавательной и продуктивно-преобразовательной деятельности по дисциплине.

По нашему мнению, необходимо предложить студентам несколько алгоритмов самостоятельной работы в виде определенных действий обязательных к исполнению, учитывающих разные способы предъявления информации (твердая копия, аудио- видеоматериалы, электронный вариант), различные методы восприятия (чтение, слушание, просмотр фильмов), усвоения и воспроизведения.

Анкетирование иностранных студентов показало, что студенты предпочитают активные формы занятий: семинары, лабораторные работы. Достаточно широко преподаватели кафедры используют лекционнопрактические занятия. Информация на таких занятиях предъявляется порциями и студенты легче ее воспринимают. Лекции, как вид аудиторных занятий, безусловно, остаются, но меняется форма предъявления информации.

Психологические особенности восприятия новой информации на слух на неродном языке заключаются в том, что предъявленная информация подвергается перекодировке на родной язык, в то время как графическое изображение воспринимается одномоментно. Поэтому при обучении на неродном языке, особенно в первые два года обучения, учебные материалы обогащаются рисунками, графиками, схемами, диаграммами, а текстовый материал излагается, по возможности, кратко, лаконично, без двусмысленности в формулировках и определениях. Для этих целей преподаватели активно используют презентации в Power Point. Студенты готовятся к лекции так же, как и к другим видам занятий, используя электронный УМКД или учебные пособия в твердой копии, т.е. читают тему, которая будет рассматриваться на лекции, выписывают незнакомые слова, готовят вопросы. При таком подходе лекция проходит более живо, лектор не диктует материал, а акцентирует и поясняет наиболее сложные моменты, повышается коэффициент усвоения, не теряется мотивация посещения лекций из-за непонимания русского языка. Такая технология предъявления учебной информации полезна и для русских студентов. По возможности, иностранные студенты первого и второго курса объединяются в потоки с русскими студентами на лекции.

В рамках предлагаемой нами системы управления обучением иностранных студентов достигается также мотивация к осуществлению научной деятельности, которая должна быть заложена уже на первом курсе. Студентам первого и второго курсов предлагается выполнить реферативные работы с последующей защитой их в группе. Для наиболее результативной работы в данной области используется метод проектов в интернациональных группах, состоящих из иностранных и русских студентов, слушающих одну и ту же дисциплину. Группа студентов (2-4 человека) объединяется для поиска нужной информации, систематизации найденного материала, написания реферата и, на его основе, подготовке доклада и презентации в Power Point. Преподаватель приобретает роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности студентов. Он должен помочь студентам самостоятельно найти нужные знания, критически осмыслить полученную информацию, систематизировать и представить материал в виде доклада и презентации в Power Point, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами. Для иностранного студента – это более быстрое восприятие новых терминов и лексико-грамматических конструкций, что ведет к более быстрому развитию коммуникативной компетентности в профессиональной сфере на русском языке.

Кроме того, работа в интернациональных группах способствует формированию мультиязыковой и поликультурной среды, развитию толерантности к различным культурам у всех студентов. Лучшие доклады выносятся на ежегодную научно-практическую конференцию иностранных студентов ИМОЯК ТПУ. На более старших курсах иностранные студенты способны участвовать уже в конференциях разного уровня с возможностью публикаций своих работ.

Таким образом, комплексный и системный подход к управлению обучением иностранных студентов по всем дисциплинам с использованием информационно-образовательной среды и компьютерных технологий позволяет повысить качество предоставляемых образовательных услуг, индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, корректировать действия в зависимости от полученных результатов, а также сделать интересной образовательную деятельность для всех участников этого процесса.

Выявление межпредметных связей в преподавании дисциплин естественно-научного цикла на подготовительном отделении Взаимопроникновение идей и методов различных наук является отличительной чертой нашего времени. Интеграция, комплексный подход необходимы для решения экологических, экономических и социальных проблем общества. Педагогическая направленность интеграции многообразна: изменение информационной емкости содержания; выход на более высокий уровень осмысления; совершенствование индивидуально-личностного аппарата познания; развитие свободы познания; формирование креативности мышления и, как следствие, формирование профессиональной компетентности студента. Интеграция позволяет создать целостную картину мира, помогает студенту понять все явления жизни в их глубинной взаимосвязи. Существующие сегодня несогласованность программ естественных дисциплин; отсутствие единства интерпретаций понятий, законов, теорий общих для этих циклов; слабое отражение в них взаимосвязи между явлениями природы приводит к тому, что знания студентов по предметам естественно-научного цикла оказываются разрозненными.

В преодолении этих недостатков и реализации интеграции большая роль отводится межпредметным связям (МПС) 4.

Дидактическое явление «межпредметная связь» как система имеет структуру, состоящую из знаний/умений из разных предметных областей, связи этих знаний/умений в процессе обучения. Объединение знаний имеет в каждом конкретном случае определенную познавательную функцию – объяснение причинно-следственных связей в общих объектах, обобщение и выведение нового обобщенного знания, конкретизацию общих понятий, классификацию смежных явлений, доказательство обобщенных идей и др. Межпредметная связь в логически завершенном виде представляет собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов 5.

Исходя из общности структур учебных предметов и процесса обучения выделяют три основных типа МПС: содержательно-информационные, операционно-деятельностные и организационно-методические4.

Каждый учебный предмет – это дидактически переработанная система Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1989; Попова Г.А. Система межпредметных задач как средство оптимизации подготовки студентов инженерных специальностей: тез. конференции. Кемерово, 2006.

Для подготовки публикации были использованы материалы с сайта rspu.edu.ru научных знаний, которая включает сведения из смежных научных областей. Межпредметные связи на основе содержания знаний составляют содержательно-информационный тип. Операционно-деятельностный тип МПС объединяет связи различных способов учебно-познавательной деятельности и умений студентов в обучении. Межпредметные связи, функционирующие в процессе обучения и реализующиеся с помощью тех или иных методов и организационных форм, образуют организационно-методический тип. Явление межпредметных связей не ограничивается рамками содержания, методов, форм организации обучения, и зачастую невозможно рассматривать один отдельный вид МПС.

Нами была предпринята попытка продемонстрировать возможность МПС в процессе преподавания биологии на подготовительном отделении для иностранных слушателей медико-биологического профиля. При анализе возможных межпредметных связей среди дисциплин, преподаваемых иностранным слушателям, рельефно прослеживаются МПС биологии как с естественно-научными, так и с математическими, гуманитарными дисциплинами (рис. 2).

РУССКИЙ ЯЗЫК СТРАНОВЕДЕНИЕ

БИОЛОГИЯ

ХИМИЯ ФИЗИКА

ИНФОРМАТИКА МАТЕМАТИКА

Для более детального представления межпредметных связей в процессе преподавания биологии мы предлагаем рассмотреть изучение одной из тем раздела «Общая биология» – «Биосинтез белка» (рис. 3).

Перед изучением новой темы студентов необходимо подготовить к восприятию посредством повторения знаний по химии (строение и свойства аминокислот и белков; типы химических связей; стехиометрия молекул); физики (строение атома). Затем с физической точки зрения должны быть объяснены следующие процессы – растворимость, высаливание и денатурация белков, транспорт веществ. Математический аппарат используется студентом для решения тематических задач.

Основу занятия составляет лекция в режиме Power Point, содержание которой отражает основные биологические понятия и явления (рис. 4, 5). Физические свойства белков объясняются с позиции физики, а химические свойства посредством демонстрации мультимедийных опытов (рис. 6, 7).

Рис. 3. Примерная организация занятия «Биосинтез белка»

Для связывания и обобщения предметных заданий, видения объектов в единстве их многообразных свойств и отношений, оценки частного с позиций общего (иными словами для формирования научного мировоззрения студентов) студентам предлагается решать тематические задачи. Например:

1. Мочевина – конечный продукт метаболизма белков в организме человека имеет формулу (Н2N)2СО. Изобразите геометрическое строение молекулы, укажите валентные углы.

2. Аминокислоты представляют собой основные структурные элементы молекул белков. Чем характерны аминокислоты по своему составу? Приведите названия некоторых аминокислот.

3. В результате какого процесса, протекающего в организме человека, разрушается первичная структура белков пищи? Какие вещества образуются при этом, и что с ними происходит в дальнейшем?

4. «Вычислите формулу аминокислоты, если молекулярная масса кислоты (Mr) равна 75, а соотношение элементов следующее: m C : m H : m Икрин В.М., Стась Н.Ф. Межпредметные связи химии. 700 задач и упражнений. Томск, 2003.

Рис. 6. Работа натрий-калиевого Рис. 7. Химические свойства белков Использование заданий и упражнений по русскому языку (подбор синонимов и антонимов; образование словосочетаний; логическое завершение предложения; составление предложений из имеющихся слов;

образование имен прилагательных и глаголов от имени существительного и т.д. помогут студенту осуществить речевую коммуникацию, понять специфические научные термины, обогатить словарный запас. В итоге разработка лексико-грамматических конструкций на основе предметной терминологии позволит сформировать предпрофессиональную грамотность студента.

Страноведческая компонента занятия раскроет перед студентом биографии выдающихся русских ученых, открытия, сделанные ими, а так же именные физические константы и химические реакции. Данный тип работы студентов не ограничивается рамками аудиторного занятия, а предусматривает реферативные сообщения, выступления на студенческих конференциях.

Таким образом, приведенный пример взаимосвязи биологии с естественными, точными и гуманитарными дисциплинами при изложении лишь одной темы курса «Общая биология» убедительно демонстрирует одностороннюю связь, применяемую для усиления глубины изложения и доказательности раздела «Биосинтез белка», и дополняющую связь, характеризующую возможности расширения кругозора студентов по биологии при изучении взаимосвязанных с нею тем химии, физики, русского языка и страноведения.

Вместе с этим реализация межпредметных связей сопряжена с рядом проблем, заключающихся в рассогласованности (по содержанию и времени) рабочих программ, отсутствии специфических учебных пособий и демонстрационного материала. В этом аспекте становится актуальным формирование преподавателя нового типа, способного комплексно применять научные знания, наделенного методами научного мышления, нацеленного на формулировку проблем, вопросов, задач, заданий для студентов, ориентированных на применение и синтез знаний и умений из разных областей знаний. Преподаватель должен быть способен к осуществлению комплексных форм обучения таких как: обобщающие занятия, семинары, экскурсии, конференции, имеющих межпредметное содержание, требующих коллективного решения межпредметных учебных проблем в сочетании с индивидуальными заданиями с учетом познавательных интересов студентов 7.

В настоящее время нами на подготовительном отделении проводится выявление основных линий систематизации учебного материала разных предметов с помощью межпредметных связей, формирование принципов создания междисциплинарного экзамена, разрабатывается методология использования межпредметных связей в преподавании дисциплин медико-биологического профиля.

Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1989; Попова Г.А. Система межпредметных задач как средство оптимизации подготовки студентов инженерных специальностей: тез. конференции. Кемерово, 2006; Кондрашов В.А. Информационные технологии и научная методология: мат-лы IX междунар. конф. «Применение новых технологий в образовании». Троицк, 1998.

Роль научных конференций в формировании навыков профессиональной коммуникации на неродном языке Сегодня основная цель высшего образования осознается не только в аспекте подготовки специалиста, но, главным образом, как «воспитание профессионала». Особую значимость в ходе подготовки будущего специалиста приобретает обучение профессиональной коммуникации.

Недостатки коммуникативного развития заметно препятствуют профессиональному и личностному росту специалиста 8. Особенно важна подготовка к коммуникации в учебном процессе для иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Такая подготовка может осуществляться путем организации участия иностранных студентов в научных мероприятиях.

Роль научных мероприятий в процессе обучения иностранных студентов будет рассмотрена на примере двух научных конференций, проводимых Институтом международного образования и языковой коммуникации Томского политехнического университета для иностранных студентов:

1. Университетская научно-практическая конференция иностранных студентов, магистрантов и аспирантов, обучающихся в ТПУ «Коммуникация иностранных студентов, магистрантов и аспирантов в учебно-профессиональной и научной сферах» (проводится ежегодно c 2006 г.);

2. Научно-практическая конференция «Научная инициатива иностранных студентов и аспирантов российских вузов», проходящая в рамках Всероссийского смотра научных и творческих работ иностранных студентов и аспирантов вузов РФ (ежегодно c 2007 г.).

Основной целью этих конференций для иностранных студентов (начиная от подготовительного отделения до студентов 1–5 курсов, а также магистрантов и аспирантов) является формирование коммуникативной компетентности на неродном языке в учебно-профессиональной и научной сферах посредством решения задач, с которыми сталкивается любой начинающий исследователь 9. А именно:

– формулирование проблемы и разработка плана исследований;

Анпилогова Л.В. Теория обучения профессиональному общению студентов университета // Вестник ОГУ. 2002. № 7. С. 44–49.

Буравцева Н. Влияние личностных границ на ценностно-смысловую сферу студентов // Высшее образование в России. 2008. № 6. С. 138–142; Абасов З.

Проектирование и организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2007. № 10. С.  81–84; Пегашкин В., Гаврилова Т., – самостоятельная работа по поиску необходимой научной информации для своих исследований и составление аналитического обзора в виде реферата;

– обсуждение реферата с научным руководителем и совместное обсуждение порядка проведения исследования;

– самостоятельное проведение исследования;

– анализ полученных результатов и представление их в виде отчета или презентации;

– публичное сообщение о результатах работы (участие в научной конференции).

Что дает иностранному студенту участие в подобном мероприятии?

Проведя всю вышеперечисленную подготовительную работу или собственно научное исследование, студент приобретает навыки самостоятельной познавательной деятельности на неродном языке. Студент становится активным субъектом своего собственного учения, посредством продуманной системы самостоятельных работ. Субъектом психологически готовым и функционально подготовленным, в зависимости от своих способностей и интересов, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, вести исследовательский поиск, извлекать информацию из различных источников и превращать ее в знание. В результате повышается познавательная активность и самостоятельность студентов, расширяется интеллектуальный кругозор участников, формируется личностно-профессиональный рост студента, развиваются коммуникативные способности и навыки работы в команде (студент или группа студентов – научный руководитель), происходит адаптация студента как молодого исследователя к новой научной среде, формируется положительная мотивация к обучению. Это особенно важно для иностранных студентов, которые в процессе своего обучения в Российском вузе проходят академическую, социально-культурную и психологическую адаптацию.

Затем наступает второй этап – публичное выступление и обсуждение своих результатов на конференции. Студенты начинают свою научную карьеру с выступления на университетской научно-практической конференции иностранных студентов.

В современной технологии обучения, при многоуровневом университетском образовании можно выделить ряд стадий поступательного совершенствования молодого специалиста:

Корнисик К. НИР студентов младших курсов: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 109–112.

1) написание рефератов (иностранные студенты подготовительного отделения студенты первого и второго курса обучения, 2) выполнение курсовых работ (иностранные студенты второго и третьего года обучения), 3) написание дипломных проектов (бакалавра и специалиста), 4) подготовка магистерской диссертации.

Для представления результатов своей работы на любой из перечисленных стадий стартовой площадкой является университетская научнопрактическая конференция иностранных студентов, магистрантов и аспирантов, обучающихся в ТПУ «Коммуникация иностранных студентов, магистрантов и аспирантов в учебно-профессиональной и научной сферах», на которую представляются как реферативные работы, сделанные слушателями подготовительного отделения и студентов I, II курсов, так и результаты курсовых работ, дипломных проектов и магистерских диссертаций.

Иностранный студент должен донести результаты своей работы до слушателя на неродном языке (подготовка устного доклада).

Конференция – это, прежде всего, обмен опытом и получение нового знания. Студент делает доклад на неродном языке и тем самым развивает свою профессиональную речь (умение монологического высказывания), затем после доклада он вступает в дискуссию и процесс обсуждения опять же на неродном языке (умение вести диалог на профессиональную тему), учится отстаивать свою правоту и собственную точку зрения при обсуждении своих результатов.

Таким образом, у студентов вырабатывается опыт публичных выступлений перед незнакомой аудиторией. Необходимо отметить, что в данном случае создается реальная ситуация общения, в которой формируется коммуникативная компетентность в учебно-научной сфере общения, что является неоспоримым преимуществом перед искусственно создаваемыми ситуациями учебно-профессионального общения на занятиях по русскому языку.

В результате такого общения студент получает много ценных советов от других студентов и преподавателей, которые активно посещают эти мероприятия. Итогом такого обсуждения является учет высказанных рекомендаций, а также исправление допущенных ошибок, в результате чего могут быть внесены значительные усовершенствования в собственный проект/исследование.

Помимо вышеперечисленного, у студентов вырабатываются навыки дизайнерского оформления проекта для того, чтобы сделать его более привлекательным и доступным для понимания. Кроме того, по результатам конференции студент получает материалы конференции – уникальную возможность увидеть свою работу опубликованной, а значит увидеть значимость проделанной работы и документальное подтверждение авторства проведенного исследования или разработки.

Нельзя не сказать о роли преподавателя на всех этапах НИР иностранного студента. В данном случае, в подготовке студента к участию в конференции с научной работой принимает участие как преподаватель (научный руководитель), который помогает в работе над самим исследованием (планирование, организация, консультирование, обучение методам творческого познания), так и преподаватель русского языка, который помогает справиться студенту с лингвистическими трудностями, встречающимися при изучении литературы по теме исследования, подготовке письменного и устного вариантов докладов, через формирование научного стиля речи на аудиторных занятиях.

В 2010 г, в университетской научно-практической конференции иностранных студентов, магистрантов и аспирантов, обучающихся в ТПУ «Коммуникация иностранных студентов, магистрантов и аспирантов в учебно-профессиональной и научной сферах» было заслушано 144 доклада из 162 заявленных, из них 119 студенческих, 25 – молодых ученых.

В работе конференции принимали участие студенты, аспиранты и молодые ученые представители 13 стран дальнего и ближнего зарубежья: Вьетнама, Китая, Монголии, России, Ирака, Туркменистана, Ирана, Таиланда, Индии, Египта, Нигерии, Индонезии, Германии. Рабочим языком конференции был русский язык.

На конференции работало шесть круглых столов: «Актуальные вопросы химии и химической технологии»; «Проблемы техники и технологии»; «Проблемы экономики развивающихся стран»; «Теоретические и прикладные аспекты физики»; «Язык и культура в коммуникационном пространстве». Для студентов, обучающихся на английском языке, был организован круглый стол «Профессиональная коммуникация на английском языке». В конференции принимали участие иностранные студенты, которые не готовили доклады, но активно участвовали в обсуждении и дискуссии.

В работе круглых столов принимали участие преподаватели, обеспечивающие преподавание общенаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин на русском языке для иностранных студентов и преподаватели русского языка как иностранного. При оценке работ основными критериями являлись: актуальность проблематики, форма представления, уровень владения русским языком, умение участвовать в дискуссии. Руководители круглых столов отметили:

– возрастание интереса к изучению русского языка;

– большое разнообразие тематик докладов (из разных научных областей, не всегда напрямую связанных с будущей специальностью), что способствует расширению кругозора и формированию научного мировоззрения студентов;

– активное участие слушателей в обсуждении проблематики выступлений. При этом доклады студентов старших курсов являлись примером для подражания студентам младших курсов;

– возрастание мотивации иностранных студентов и аспирантов ТПУ к коммуникации в учебно-профессиональной и научной сферах на русском языке.

По итогам работы конференции по каждому направлению были выбраны лучшие доклады, которые были рекомендованы к участию во Всероссийской научно-практической конференции «Научная инициатива иностранных студентов и аспирантов российских вузов», проходящей в рамках Всероссийского смотра научных и творческих работ иностранных студентов и аспирантов вузов РФ. Тем самым иностранные студенты переходили на новый уровень личностно-профессионального общения. В этой конференции, кроме студентов ТПУ принимают участие и иностранные студенты из таких вузов, как: Московский государственный строительный университет, Иркутский государственный технический университет, Новосибирский государственный технический университет, Российский государственный университет экономики и сервиса, Костанайский филиал ГОУВПО «Челябинского Государственного Университета», Уфимский ГНТУ, Омский государственный университет путей сообщения, Российский государственный социальный университет, Иркутский государственный университет путей сообщения, Ивановская государственная текстильная академия, Уральский государственный университет и др.

Более высоким этапом такого личностно-профессионального общения является участие иностранных студентов в специализированных конференциях ТПУ и других вузов Томска наравне с русскими студентами.

В результате участия в конференциях иностранные граждане, обучающиеся в российских вузах и, в частности, в Томском политехническом университете по различным направлениям и специальностям, получают возможность обмена исследовательским опытом и достижениями, что способствует формированию мотивации к исследовательской и творческой деятельности иностранных студентов и аспирантов и развитию интернациональной поликультурной образовательной среды в ТПУ.

Хочется сказать, что участие иностранных студентов в подобных научных мероприятиях является важным звеном образовательного процесса, так как через участие в конференции студент проходит три основных вида адаптации: академическая (совершенствуются лингвистические навыки, получение нового знания), социально-культурная (общение со студентами других факультетов, институтов, университетов, расширение кругозора), психологическая (преодоление себя, выработка положительных эмоций при получении определенных прагматических результатов, а также при высокой оценке их работы участниками и преподавателями).

Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что использование подобных педагогических технологий обеспечивает не только единство академической, социокультурной и психологической адаптаций и формирует коммуникативную компетентность иностранных студентов в профессиональной сфере, а также ведет к формированию самоорганизующейся творческой личности, способной отвечать за полученные результаты.

К вопросу о психологической адаптации иностранных студентов Показано, что студенчество является уязвимым в плане как соматического, так и нервно-психического здоровья. Перед ним возникают сложные задачи, заключающиеся в совладании с происходящими психологическими, социальными изменениями, а также с реакциями социума.

Ситуация, в которую поставлен иностранный студент, «отягощается»

разрывом с привычной климатической, социальной, культурной средой, разлукой с друзьями и близкими, наличием языковых трудностей, что создает высокую нагрузку на эмоциональную и когнитивную системы.

Многими исследователями сегодня признана актуальной проблема психологической адаптации иностранных студентов, так как именно успешная психологическая адаптация играет важную роль, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях 10. Незавершенный процесс адаптации или ее Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. 1998.

№ 1; Витковская М.И., Троцук И.В. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН) // Вестник РУДН. 2005. № 6–7.

С. 267–283; Копосов Е., Бобылев В., Кручинин В. Психологическая служба вуза: тесрыв приводят к развитию у индивидуума широкого спектра расстройств со стороны поведения, высшей нервной деятельности и, как следствие, нарушению гомеостаза с развитием заболеваний сердечнососудистой, пищеварительной, нервной и других физиологических систем. В свою очередь завершенный адаптационный процесс способен предупредить развитие соматических заболеваний, а так же и отсев студентов из вуза, происходящий в основном в первые годы обучения.

Особую значимость приобретает изучение факторов адаптации иностранных студентов на таком специальном этапе обучения как подготовительный факультет, поскольку здесь им необходимо одновременно решать такие сложные задачи, как освоение учебной деятельности, характерной для высшей школы, и осуществление взаимодействия с представителями разных национальных культур 11.

Сегодня не существует целостной концепции психологической адаптации. Многие психологи сходятся в том, что психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Её референтными показателями являются отсутствие или низкий уровень тревожности, высокий уровень самооценки, взаимодействие личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды.

Накопленный опыт работы в ИМОЯК с иностранными студентами показывает, что на начальном этапе «вхождения» личности в новую макро- и микросреду большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для многих студентов впервые возникает проблема интернационализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур. Этап социализации и адапория и практика // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 10–13;

Набивачева Е. Проблемы адаптации иностранных студентов в вузе // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 89–92; Фомина Т.К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей: автореф.... д-ра с.н. Волгоград, 2004. 47 с.

Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. 1998.

№ 1; Копосов Е., Бобылев В., Кручинин В. Психологическая служба вуза: теория и практика // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 10–13.

тации личности осложнен тем, что иностранные студенты – это социализированные зрелые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определенную жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные и т.  д. Следует отметить наличие неадекватной психической и физической нагрузки.

По нашему мнению, адаптация иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде состоит из определенных этапов: вхождение в студенческую среду; усвоение основных норм интернационального коллектива; выработка собственного стиля поведения;

формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии; преодоление «языкового барьера»; усиление чувства академического равноправия. Факторами, детерминирующими успешность адаптации иностранного студента, являются, в первую очередь, психологическая атмосфера в учебной группе и социометрический статус преподавателя высшей школы. К механизмам реализации социальнопсихологической адаптации относятся: копинг-поведение, адаптивное поведение, тип акцентуации характера. Так на начальном этапе обучения в вузе у студентов выражены адаптивность поведения, «демонстративность» – как акцентуация характера, «компромисс» – как стиль поведения в конфликте. В структуре копинг-поведения преобладают «сотрудничество» со значимыми людьми в процессе решения проблемы и «обращение» за советом. В когнитивной сфере самыми распространенным были «проблемный анализ» трудной ситуации и ее последствий с поиском соответствующей дополнительной информации и «сохранение самообладания» – эмоциональный контроль в трудной ситуации. В эмоциональной сфере чаще других присутствует «оптимизм» – уверенность в возможности решить проблему и справиться с трудностями. В то же время в поведенческой сфере имели место – «обращение» и «отвлечение»  – обращение и уход в какую-либо деятельность; «компенсация» – отвлекающее исполнение собственных желаний и «сотрудничество». Все указанные формы копинг-поведения являются адаптивными или достаточно адаптивными 12.

Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. 1998.

№  1; Набивачева Е. Проблемы адаптации иностранных студентов в вузе // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 89–92; Чехлатый Е.И. Исследование Сегодня при работе с адаптацией выделяют три направления:

1) медицинское – борется с последствиями дезадаптации к стрессорным факторам;

2) инженерное – предполагает улучшение технических характеристик среды;

3) психологическое, которое подразумевает личностно-ориентированный подход к вопросам адаптации студентов и направлено на профилактику соматизации и дезадаптации.

Психологическое направление, в отличие от первых двух, не создает «мягких» условий и не дает готовых решений на все случаи жизни, а учит студентов преодолевать возникающие трудности 13.

В целях успешной реализации психологической адаптации иностранных студентов в ИМОЯК реализуется следующее:

1. Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах, что ведет к интернализации групповых норм, целей, ценностей, соответствие групповым требованиям и ожиданиям;

2. Студенты проживают в интернациональном общежитии, что способствует их адаптации к университетской действительности;

3. Преподаватели кафедры РКИ проводят открытые мероприятия по русскому языку, выпускают газеты, готовятся к национальным и международным праздникам, проводят краеведческие экскурсии, что способствует повышению языковой компетентности студента.

4. Отдел внеучебной и социальной работы (ВСР) и существующий «институт кураторов» осуществляет постоянное сопровождение студентов в решении социальных, бытовых проблем, организует спортивные мероприятия.

5. Традиционно проводится студенческая научная конференция, смотр творческих работ и фестиваль иностранных студентов.

Все мероприятия, осуществляемые руководством и педагогическим коллективом ИМОЯК, способствуют благоприятной и достаточно быстро протекающей адаптации иностранных студентов на уровне медицинского и инженерного подходов. В целях развития данного направления в рамках психологического направления целесообразно провокопинг-механизмов у студентов вузов в связи с задачами первичной психогигиены и психопрофилактики // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 2006. № 2. Т. 03.

Копосов Е., Бобылев В., Кручинин В. Психологическая служба вуза: теория и практика // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 10–13; Фомина Т.К.

Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей: автореф.... д-ра с.н. Волгоград, 2004. 47 с.

дить профессионально-ориентированную работу с каждой группой студентов определенного профиля (гуманитарного, технического, медико-биологического) с целью пропагандирования выбранной студентами специальности; мониторинга психологического состояния студентов с целью выявления насущных проблем для каждого периода обучения с учетом индивидуальных, половых, возрастных, национальных особенностей студентов и получения рекомендаций самих студентов, способных стать ориентиром для оптимизации работы руководства ИМОЯК и его подструктур. И, наконец, возможность оказания квалифицированной психологической помощи значительно сократила бы сроки психологической адаптации. Для этого необходима служба специалистов психологов, которые осуществляли бы на разных уровнях мониторинг объективного и субъективного состояний студентов и оказывали эффективную коррекционную помощь, опирающуюся на ресурсы студентов.

1.2. Высшее образование для англоговорящих студентов в вузах Украины:

В последнее десятилетие обучение иностранных граждан на английском языке в вузах Украины, России и Беларуси стало устойчивой тенденцией. Например, в одном из крупнейших городов Украины – Харькове – образование на английском языке введено в следующих вузах: государственном университете им. В.Н.  Каразина; университете радиоэлектроники; а также в техническом, медицинском, фармацевтическом, экономическом университетах. Причем данная форма обучения, традиционно популярная у студентов из Индии, Нигерии, Непала, Египта, Ливана, Ирака и Маврикия, стала интересной и для представителей других стран.

Этот процесс соответствует общеевропейской тенденции – предоставлять образовательные услуги не только на языке той страны, где живет иностранец, но и на английском языке. В этой сфере сильные позиции занимают Голландия, Швеция, Греция, Кипр, Венгрия, Чехия, Румыния. Такой подход позволяет намного эффективнее решать проблему привлечения дополнительного иностранного контингента студентов в национальные вузы.

Не ставя задачу дать полный анализ происходящим в этой сфере процессам, отметим только некоторые положительные и отрицательные стороны в новом для украинской высшей школы явлении – обучении иностранных граждан на английском языке.

Возникновение нового для украинских вузов вида обучения вызвано причинами прагматического характера, а именно:

– сокращением общего срока обучения за счет исключения из учебного процесса периода обучения на подготовительном факультете;

– отсутствием необходимости в усвоении нового языка и преодолении сопутствующих этому процессу трудностей;

– легкостью вхождения в профессиональную сферу общения на родине, осуществляемого в основном на английском языке;

– перспективой легкого доступа к профессиональной информации на английском языке;

– возможностью продолжить образование или повышать квалификацию в англоязычных странах;

– достаточно низкой по сравнению с европейскими странами платой за обучение и рядом других факторов.

С другой стороны, этот процесс имеет ряд негативных тенденций, отрицательно сказывающихся на перспективах развития этого вида образования и на условиях осуществления самого учебного процесса. Так, обычно речевая деятельность иностранного студента, изучающего русский язык, реализуется в определенных социальных сферах общения:

повседневно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной, общественно-политической. Что же касается студентов, получающих образование на английском языке в условиях Украины, то их сфера общения ограничена учебно-профессиональной деятельностью. Это создает искусственный барьер на пути приобщения иностранных студентов к культуре, традициям и обычаям украинского народа, уменьшает возможность знакомства с достижениями национальной научной и технической мысли, ограничивает контакт иностранных граждан со специалистами в избранной профессиональной сфере деятельности.

Достаточно типичным примером является снижение эффективности прохождения студентами-медиками из «английских групп» учебной практики в больницах, в связи с невозможностью грамотно проводить анамнез на русском языке, понимать жалобы больного, давать рекомендации. Кроме того, внедрение такого вида обучения закрывает перспективы продолжения дальнейшего образования в вузах Украины (аспирантура, докторантура, стажировки) и дальнейших профессиональных контактов с национальной интеллектуальной средой.

Кроме перечисленных негативных последствий необходимо учитывать следующие особенности внедряемой формы обучения:

– для большинства студентов английский язык является не родным, а первым изученным иностранным языком, хотя обычно практический опыт его использования (как правило, в бытовой среде) достаточно велик;

– у большей части студентов отсутствует сформированное научное мышление и базовый терминологический и категориальный аппарат изучаемой отрасли знаний на английском языке;

– основная речевая деятельность учащихся протекает только в рамках лекций и семинаров, что не способствует выработке навыков и умений практической работы на английском языке (для медиков это, например, диалог-расспрос больного, для инженеров – умение грамотно поставить задачу и предложить варианты ее решения), то есть в конечном счете не формируется умение осуществлять полноценную профессиональную деятельность на английском языке;

– недостаточная подготовленность украинских преподавателей, работающих с данным контингентом студентов, в результате чего лекционные и семинарские занятия на английском языке проводятся на недостаточно высоком уровне. Кроме того, эффективность процесса обучения существенно снижается из-за того, что преподаватель не всегда правильно понимает студентов вследствие особенностей их произношения (например, «индийский вариант» английского языка);

– практически полное отсутствие английской языковой среды является серьезным фактором, снижающим коммуникативную активность студентов-иностранцев.

В некоторых вузах указанные проблемы решаются, в частности, путем создания искусственной языковой среды с привлечением к работе профессиональных преподавателей английского языка, переводчиков и студентов старших курсов английских отделений университетов. В процессе такой работы хорошо зарекомендовали себя такие приемы, как ролевые игры, беседы на профессиональные и нравственно-этические темы, пересказ научных и научно-популярных статей, носящий комментирующий, интерпретирующий и метакоммуникативный характер.

Была отмечена высокая эффективность использования видеофильмов на профессиональные темы и их последующее обсуждение в дискуссионном клубе. В рамках возникающего при этом полилога дается объяснение научных понятий, обсуждаются проблемы научного профиля, этикет делового общения. Опыт показывает также необходимость постановки пьес, миниспектаклей на английском языке.

В целом вся эта разноплановая работа направлена на моделирование английской языковой среды с целью повышения коммуникативной активности студентов.

Несмотря на все недостатки, трудности и проблемы, стало очевидно, что обучение на английском языке – уже свершившийся факт, и ему еще долго быть неотъемлемой частью вузовского образования в вузах Украины. Это подкреплено и экстралингвистическими факторами. Вопервых, Украина становится другой. Готовясь к Евро-2012 (чемпионату Европы по футболу), украинцы (милиционеры, таксисты, офисные работники и др.) приступили к изучению коммуникативного минимума английского языка. В городах, принимающих гостей Евро-2012, появились вывески, реклама, объявления, названия учреждений на английском языке. Украинские юноши и девушки знакомятся с иностранцами с целью попрактиковаться в английском, с той же целью активно ведется переписка в Интернете. Во-вторых, расширяются международные экономические и политические связи, для их осуществления нужно большое количество специалистов, свободно владеющих английским языком. Наконец, существенно увеличилось количество преподавателей, получивших гранты и прошедших разные формы обучения на английском языке за рубежом, и сейчас это главный источник специалистов для обучения иностранных граждан на английском языке в Украине.

Как видим, перед организаторами этого нового направления стоит большое количество разноплановых проблем, постоянное внимание к решению которых может существенно повысить качество образования на английском языке и обеспечить необходимый уровень владения русским языком.

В этой ситуации перед преподавателями РКИ встает задача невероятной сложности: каким образом, имея всего два часа в неделю на изучение русского языка (напомним, что это второй иностранный язык), обеспечить минимальные коммуникативные потребности студентов.

Очевидно, преобразования должны коснуться всех аспектов обучения, традиционно присутствующих на подготовительных факультетах: программ, планов, методических материалов, методов и приемов обучения.

В связи с планируемым внедрением в ХНАДУ обучения иностранных граждан на английском языке коллектив преподавателей кафедры филологии начал работу по созданию концепции обучения русскому языку и нового поколения методических материалов.

Казалось бы, интенсивные методы, позволяющие в кратчайшие сроки обеспечить формирование и активизацию навыков и умений практического владения языком, должны стать главным подспорьем при обучении русскому как второму иностранному. Однако эти методы ориентированы на другие условия обучения: во-первых, необходимо обеспечивать высокую концентрацию и непрерывность занятий на начальном этапе (шесть часов ежедневно); а во-вторых, все сильные стороны собственно интенсивного обучения (создание адекватной учебной мотивации, создание комфортного социально-психологического климата на уроке, повышенное внимание к личности учащегося, активизация резервных возможностей личности в ходе занятий, использование музыкальных произведений, ролевые игры и т.п.) невозможно реализовать в полном объеме из-за нехватки учебного времени.

Кроме того, самое серьезное внимание должно быть уделено содержательному наполнению текстотеки учебника по русскому языку в зависимости от профиля будущей специальности англоговорящих студентов.

Известно, что на подготовительных факультетах Украины обучение ведется по четырем профилям: а) инженерному; б) медико-биологическому; в) экономическому; г) гуманитарному. По нашему мнению, содержательная сторона учебников должна быть переосмыслена в зависимости от профиля обучения. В первую очередь изменения должны коснуться текстотеки учебника: тексты, диалоги, ситуации и соответствующее им лексическое наполнение должны учитывать «профильный» фактор.

Подчеркнем, речь не идет об узкоспециальных учебниках типа «Русский язык для биологов» или о научном стиле, представленном в соответствующих пособиях по профилям обучения. Мы предлагаем моделировать предметно-ситуативное содержание учебно-научной и профессиональной сфер общения не только в пособиях по научной речи, но и в базовом профильном учебнике для англоговорящих студентов. В нашем представлении такая, например, лексико-грамматическая модель: «куда и к кому идет студент» может в зависимости от профиля обучения реализовываться следующим образом:

а) «Студент идет на наш механический завод к главному инженеру»

(для инженерно-технического профиля);

б) «Студент идет в нашу студенческую поликлинику к главному врачу» (для медико-биологического профиля);

в) «Студент идет в нашу коммерческую фирму к главному бухгалтеру» (для экономического профиля);

г) «Студент идет в наш художественный музей к известному художнику» (для гуманитарного профиля).

«Профильная» доминанта должна формироваться с учетом реальных коммуникативных потребностей в избранной профессиональной сфере общения, которая должна найти отражение в содержании текстов, диалогов, ситуаций общения, программ высказывания, лексическом наполнении. Особое внимание должно уделяться лексике, не изучаемой в курсе научной речи и специальных дисциплин и в то же время являющейся составной частью лексического пласта, обслуживающего тот или иной профиль. Совершенно понятно, что предлагаемые изменения не касаются стандартных тем: «О себе», «Моя семья», «Наш город», «Мой дом» и т.п.

Приведем некоторые примеры тех аспектов, которые желательно учитывать при формировании такой текстотеки.

Содержательный аспект: а) тексты об ученых, изобретателях, конструкторах, научных открытиях, приборах, машинах, явлениях природы и т.п.; б) тексты о врачах, врачебной деятельности, медицинских экспериментах, операциях, жизни растений и животных; в) тексты о великих экономистах, бизнесменах, финансистах, о работе различных финансовых органов, экономических ситуациях в разных странах; г) тексты о великих художниках, поэтах, писателях, музыкантах, о различных видах искусства, национальных особенностях искусств, отрывки из художественных произведений.

Лексический аспект:

1. Субъект деятельности: а) инженер, механик, электрик, строитель, конструктор, технолог, прораб, архитектор и т.п. б) врач, медсестра, главврач, ординатор, больной, пациент, хирург, терапевт, окулист, кардиолог; в) экономист, главбух, налоговый инспектор, банкир, финансист, потребитель, производитель, аудитор, юрист, нотариус; г) художник, поэт, писатель, композитор, журналист, музыкант, библиотекарь, дизайнер.

2. Место деятельности: а) завод, фабрика, цех, лаборатория, ОТК, стройка, КБ, мастерская, участок; б) больница, поликлиника, палата, ординаторская, кабинет флюорографии, стоматологический кабинет;

в)  банк, офис, казначейство, налоговая инспекция, касса, банкомат;

г) мастерская, студия, галерея, выставка, художественный салон.

3. Орудие действия (материалы, документы): а) отвертка, молоток, паяльник, дрель, пила, перфоратор, изолента, бетон, кирпич, бетономешалка; б) пинцет, скальпель, тонометр, термометр, шприц, клизма, вата, бинт, лейкопластырь; в) калькулятор, бланк, отчет, накладная, доверенность, договор; г) кисть, холст, краска, акварель, гуашь, аккордеон, скрипичный ключ.

4. Виды профессиональных действий: а) чертить, конструировать, строить, паять, варить, сверлить, точить, напылять, ремонтировать;

б) оперировать, обследовать, лечить, бинтовать, делать укол/инъекцию, осматривать, препарировать; в) считать, анализировать, финансировать, инвестировать, экспортировать, импортировать; г) рисовать, изображать, лепить, инкрустировать, солировать, аккомпанировать.

Понятно, что приведенный список может быть легко дополнен другими лексико-семантическими группами.

Выделение содержательного аспекта и пласта лексики, включающей элементы общеупотребительной, общенаучной и профильной лексики, в учебно-методических целях представляется оправданным, поскольку позволяет интенсифицировать процесс обучения русскому языку и в определенной степени ускорить процесс адаптации студента к условиям обучения в вузе.

На наш взгляд, проблема обучения РКИ-2 может быть решена также за счет особой организации как аудиторного занятия, так и самостоятельной работы студента, при которой основное внимание уделяется использованию компьютерной техники. Успешная координация этих двух видов учебной работы может обеспечить необходимый уровень владения языком.

Понимая, что значительная часть усилий по формированию навыков и умений будет приходиться на самостоятельную работу, преподаватель должен не только знакомить студентов с новой порцией лексико-грамматического материала, но и давать алгоритм учебных действий, который надо выполнить дома, чтобы сформировался тот или иной навык.

Таким образом, аудиторное занятие и соответствующая ему порция самостоятельной работы составляют единый цикл, обеспечивающий достижение поставленной учебной цели.

Приведем в качестве примера систему работы по развитию монологической речи. В сферу необходимых умений при порождении монологического высказывания, в том числе и в письменной форме, должны быть включены умения выражать различные интенции метатекстового характера. К их числу можно отнести следующие: выражение мнения, согласие, несогласие, опровержение, приведение примеров, пояснение, доказательство, сомнение, предположение, уточнение, оценивание достоверности, обобщение, заключение. Данный перечень может уточняться и дополняться в зависимости от конкретных задач процесса обучения. Кроме того, должно уделяться серьезное внимание средствам выражения смысловых отношений, содержащихся в интенциях. Так, смысловые отношения «причина – следствие» могут иметь следующие реализации: по этой причине, благодаря этому, значит, в таком случае, тем не менее и т.п. А смысловые отношения «вывод, обобщение» представлены, например, такими коннекторами: таким образом, в результате, итак, вообще говоря, короче говоря. Обычно на начальном этапе обучения мало уделяется внимания приводимым текстообразующим элементам, которые и обеспечивают стройность, ясность, логичность изложения.

Предлагаемую авторами систему упражнений можно разделить на три этапа, каждый из которых направлен на формирование навыков и умений продуцировать письменные высказывания на уровне фразы, сверхфразового единства и микротекста, построенных по одной из типовых моделей. Важно при этом создавать возможность для порождения, во-первых, как можно большего количества письменных высказываний, и, во-вторых, подобные высказывания должны носить творческий характер, иметь личностный характер.

На первом этапе создаются условия для формирования навыков и умений порождения автосемантичных предложений. Эту работу можно проводить следующим образом. Преподаватель раздает каждому студенту карточку, на которой даны субъекты и предикаты в качестве основы для будущего собственного высказывания. Например: мама читает, друг получил, декан объяснил, студенты смотрят и т.п. На карточке указаны возможные варианты расширения предикативного минимума, например, читает кому, что, где, когда. Ожидаемый вариант может быть таким: Сегодня вечером мама читает своему маленькому сыну одну интересную сказку в нашей большой комнате. Или: Сейчас моя мама читает журнальную статью своей лучшей подруге на нашей маленькой кухне.

На этом этапе важно уметь грамматически правильно заполнить как можно больше компонентов высказывания и сделать это творчески: лексический состав расширителей полностью зависит от студента.

На втором этапе должны быть сформированы навыки и умения порождения высказывания на сверхфразовом уровне. С этой целью студентам предлагаются ситуации, на материалах которых студенты порождают высказывания, пользуясь готовыми компонентами. Поясним сказанное примером. Студент получает карточку, на которой приведена ситуация и возможные типы реакции на нее. Например: Вы встречаетесь с девушкой, она вам нравится, вы давно поняли, что это настоящая любовь. Однако ваши родители говорят, что она вам не подходит (например, она иностранка, или другого вероисповедования, или другого социального положения). Как вы реагируете? Возможные варианты:

а) начинаю смотреть на девушку глазами родителей, может, они и правы;

б) в моем отношении ничего не изменяется, пытаюсь найти компромиссный вариант;

в) трудности только укрепляют уверенность в своей правоте, я даже готов идти на разрыв отношений со всей семьей;

г) ваш вариант.

В этом случае возможны разные виды работы: а) выбрать свой вариант высказывания и правильно его оформить в письменном виде; б) выбрать свой вариант и обосновать его выбор; в) выбрать свой вариант и объяснить отказ от других вариантов высказывания; г) предложить свой вариант решения предложенной проблемы.

Наконец, на третьем этапе студенту предлагаются темы высказываний и типовые модели развертывания текстов. На этом этапе формируются навыки умения порождать микротексты на одну из предложенных тем. Название темы вводится, как правило, одним словом (семья, дети, дом, автомобиль, вода, друзья, соседи и т.п.) и дается студенту на карточке вместе с возможной схемой развертывания текста. Приведем пример возможного развертывания текста «Автомобиль»: 1. Автомобиль играет большую роль в жизни человека. 2. И вот почему. 3. Во-первых, автомобиль – быстрый и удобный вид транспорта; во-вторых, автомобиль является элементом престижа; в-третьих, автомобиль позволяет путешествовать, лучше узнать свою страну. 4. Сказанное позволяет с уверенностью утверждать, что без автомобиля невозможна жизнь в современном обществе.

Предполагается, что основную часть этой работы учащиеся выполняют самостоятельно. Пользуясь предложенными схемами, студент может порождать собственные высказывания, реализуя личностное отношение к заданной ситуации.

Практическая работа показывает, что использование предложенной системы упражнений в большей степени способствуют реализации главной цели при обучении монологической речи – уметь построить устное или письменное высказывание по собственной программе и в соответствии с потребностями учебной и профессиональной деятельности.

Анализ используемого на факультете подготовки иностранных граждан ХНАДУ учебного комплекса «Глобус» показал, что все его компоненты должны быть переработаны в соответствии с новыми целями и задачами обучения, то есть для обучения русскому языку как второму иностранному в условиях жесткого лимита времени (два часа в неделю).

1. «Коммуникативный минимум». Данный компонент учебного комплекса необходимо адаптировать с учетом специфики вхождения в новую языковую среду.

Для создания такого разговорника необходимо решить следующие задачи:

– увеличить число ситуаций общения, включив только те из них, которые соответствуют потребностям адаптационного периода;

– опираясь на опыт создания русско-английских разговорников, унифицировать языковые модели используемые в различных ситуациях общения;

– отобрать такие высказывания, которые не предполагают развернутых ответных реплик;

– свести всё многообразие возможных ответных реплик к обозримому числу («Да», «Нет». «Там», «Можно», «Нельзя» и др.);

– включить высказывания с формами императива, учитывая, что большое количество коммуникативных задач этого периода связано с выражением просьбы.

– расширить набор высказываний за счет привлечения коммуникативных единиц, ориентированных на профессиональные интересы студентов;

– снабдить «Коммуникативный минимум» аудиокурсом для отработки восприятия вопросно-ответных комплексов на слух.

В разговорник также может быть включена страноведческая информация регионального характера на английском языке: карта города; схема метро; адреса и названия магазинов, кафе, театров; названия улиц и районов города; номера телефонов для вызова экстренной помощи; типичные вывески и объявления.

2. «Практический курс». Текстотека и лексикограмматический материал учебника должен быть существенно переработан с целью уменьшения объема изучаемого материала. Основная структурная и функциональная единица учебника – урок – должен быть максимально четко структурирован и содержать ограниченное количество коммуникативных задач, решаемых в рамках аудиторного занятия. При этом необходимо соблюдать баланс в вопросе формирования коммуникативной и лингвистической компетенции, отдавая предпочтение первой.

При работе над лексическим аспектом учебника особое внимание необходимо обращать на тот факт, что за предшествующие 10 лет изменились общественные, политические и экономические реалии страны обучения и претерпел изменения и сам адресат учебного процесса (контингент иностранных учащихся). Поэтому в лексический пласт учебника должны быть введены слова, обозначающие современные реалии повседневной жизни и национальной культуры страны, в которой обучается студент.

3. «Рабочая тетрадь студента» представляет собой совокупность заданий, которые подразделяются на имитативные, подстановочные и трансформационные. В связи с проводимой корректировкой «Практического курса» содержание «Рабочей тетради» также должно быть пересмотрено и увязано с тем грамматическим материалом, который дается во вводно-грамматическом курсе учебника.

4. «Сборник контрольных работ» включает цикловые, экзаменационные, итоговые и текущие контроли. Этот материал также должен быть перераспределен: текущие контроли должны выполняться только в электронном виде, а их печатный аналог необходимо сократить, оставив только ключевые упражнения для текущего контроля на уроке. При корректировке электронного варианта контрольных работ необходимо учитывать, что текущий контроль должен, прежде всего, отвечать следующим требованиям:

– соответствовать учебной микроцели;

– содержать небольшую, ограниченную учебной микроцелью, дозу материала;

– иметь четкую стандартную структуру;

– отличаться простотой процедуры выполнения.

Изучение грамматики осуществляется поэтапно, в соответствии с общими принципами дидактики: от простого – к сложному, от уже усвоенного – к новому. Так же поэтапно должен осуществляться и текущий контроль, т.е. каждое задание контроля проверяет усвоение только одного грамматического явления. В соответствии с такой микроцелью контрольное задание должно обладать небольшим объемом, что позволит учащемуся выполнить его быстро, без значительной потери времени на уроке.

5. «Сборник упражнений». Его основная цель – выработка грамматических автоматизмов и речевых умений. Его печатный вариант на начальном этапе вообще можно не использовать. Работа по электронному варианту «Сборника упражнений» может проводиться параллельно с изучением учебника грамматики как в аудиторное, так и во внеаудиторное время.

6.«Электронный словарь» – компьютерная программа по обучению лексике (с переводом на английский язык) – предназначен не только для знакомства со значением новых слов, но и для оптимизации процесса их запоминания, а также обучения правильному произношению и написанию русских лексических единиц. Словарь для начального этапа должен быть существенно сокращен, в нем необходимо оставить только частотную лексику.

7. Существенно возрастает роль аудиокурса «Говорящий учебник», который создан с применением текстового редактора Word. Учебный материал должен быть распределен последовательно в соответствии с переработанными уроками «Практического курса». Через наушники, подключенные к компьютеру, студент во внеаудиторное время слушает аудиозапись и одновременно видит текст на экране монитора. При такой комплексной подаче учебного материала – аудитивно и визуально – активизируется слуховая и зрительная память студента, что способствует совершенствованию артикуляционно-слуховых и грамматических умений.

8. Овладение падежной системой русского языка является одной из наиболее сложных проблем для англоговорящих студентов. Цель учебного пособия «Русские падежи в картинках и таблицах» (визуально-речевой тренажер) – формирование навыков и умений употребления в речи падежных форм существительных, прилагательных, местоимений и числительных в единственном и множественном числе, выработка автоматизма при оперировании падежными формами. Роль данного пособия, работа с которым проводится только под руководством преподавателя во время аудиторного занятия, существенно возрастает, обеспечивая прочное формирование первичных навыков употребления падежных форм.

Возможность получения образования в вузах Украины на английском языке осложняется и другими факторами. Дело в том, что практически с первых дней пребывания на территории Украины студент оказывается в двуязычной среде (русской и украинской), к нему приходит осознание того, что для полноценного общения необходимо изучать не только русский, но и украинский языки.

Коротко проиллюстрируем, в каких ситуациях студент-иностранец встречается с украинским языком, и как необходимость находить взаимопонимание заставляет студента изучать основы украинского языка.

Если рассматривать ситуацию в восточных и юго-восточных регионах Украины, где в основном преобладает русскоговорящее окружение, можно отметить, что студенты-иностранцы выбирают русский язык в качестве языка обучения специальности, общаются с местным населением по-русски и в официальной обстановке тоже могут использовать русский язык. Что же касается официально-делового общения, то оно в основном проходит в учебном заведении. Поэтому рассмотрим эту ситуацию подробнее.

Независимо от того, на каком языке ведется обучение, во всех официальных документах вуза (распоряжениях, приказах, объявлениях) используется украинский язык. Названия факультетов, расписания занятий, зачетов и экзаменов, все названия должностных лиц, кабинетов, в которые приходит студент, выполнены на украинском языке. Более того, каждый студент получает студенческий билет, а в дальнейшем и другие документы: пропуск в общежитие, читательский билет, зачетную книжку, диплом об окончании вуза, различные справки – которые тоже заполнены по-украински. Все обращенные к студентам распоряжения деканата, ректората, информация о деятельности студенческих, научных, культурных и общественных организаций, их объявления о концертах, спортивных соревнованиях и других мероприятиях пишутся по-украински. К этому можно добавить, что на старших курсах у студентов появляется необходимость использовать украинские материалы для написания курсовых и дипломных работ. Таким образом, значительная часть информации, касающейся внутренней жизни вуза, остается вне «светлого поля сознания» иностранного студента, обучающегося на английском языке.

Все вышеизложенное приводит к мысли о том, что иностранному студенту, прибывшему на учебу в украинский университет, должна быть предоставлена возможность разобраться как в выгодах и преимуществах, так и в довольно значительных, с нашей точки зрения, негативных последствиях, которые влечет обучение на английском языке. В этой ситуации студент должен быть вооружен полной информацией для того, чтобы осознанно выбрать для себя язык обучения.

Жизнь покажет, какая из существующих форм обучения в большей степени оправдает себя. А до тех пор их следует развивать, сохраняя наработки, которые были сделаны преподавателями русского языка, независимо от того, является русский первым или вторым изучаемым иностранным языком.

Думается, что это осознает и руководство высшей школы: не случайно же, что сегодня принят компромиссный вариант, когда русский язык для англоговорящих студентов не отброшен, а изучается как второй иностранный.

Подводя краткие итоги сказанному, отметим, что проблема создания типового интенсивного курса по русскому языку, ориентированного на профессиональные интересы студентов, обучающихся в вузах Украины (России и Беларуси) на английском языке, еще далека от окончательного решения. А сама концепция обучения русскому языку как второму иностранному нуждается в дальнейшей теоретической и методической разработке.

как средство адаптации образовательных мигрантов Политические и экономические изменения, произошедшие в Украине за последнее десятилетие, внесли коррективы в подходы к сотрудничеству нашей страны с другими государствами. Курс на евроинтеграцию и вхождение в единое экономическое пространство требует понимания общеевропейских ценностей, укрепления научно-технического и социального потенциала страны в общеевропейском контексте.

На сегодняшний день количество иностранных граждан, приезжающих в Украину на работу, учебу или постоянное проживание, максимальное за последние годы. Однако, несмотря на активные поиски механизмов взаимодействия с иностранными государствами, процессы реформ в области международного сотрудничества идут недостаточно быстро и имеют существенные недостатки: приток иностранных граждан в Украину не регулируется государством и носит стихийный характер, отсутствует координация действий министерств и ведомств, необходимая для создания системы учета иностранцев, не удается перекрыть каналы нелегальной миграции через украинскую территорию.

Поскольку за иностранцев, находящихся в Украине, дипломатические ведомства их стран ответственности не несут, решение проблем иностранных граждан полностью ложится на плечи нашего государства.

Одна из таких проблем состоит, например, в том, что работающие иностранцы не могут официально учиться в свободное от работы время, что уменьшает возможности усвоения ими языка, традиций и обычаев украинского народа, особенностей украинской административной системы, не способствует интернациональному воспитанию, что, в свою очередь, может привести к межнациональным конфликтам и социальной напряженности. Существуют проблемы и в обучении иностранных студентов, приезжающих в Украину получать высшее образование.

Подготовительные факультеты решают в первую очередь проблемы, связанные с обучением иностранных студентов языку, и, в силу объективных и субъективных причин, в частности, жестких рамок учебных планов, не могут полностью реализовать адаптационные потребности студентов. После окончания подготовительных факультетов иностранные студенты попадают в новую для себя среду, где они предоставлены сами себе.

Указанные проблемы требуют решения, и важнейшим вопросом является разработка целевой государственной программы организации работы с иностранными гражданами. К разработке программы, на наш взгляд, должны быть привлечены соответствующие структуры высших учебных заведений, так как ведущие украинские университеты имеют многолетний опыт работы с иностранными гражданами, теоретические исследования и методические разработки в этой области. Практическим воплощением программы может стать участие университетских структур в создании центров обучения и адаптации иностранцев и использование достижений университетов и их опыта для целевой подготовки разных категорий иностранных граждан. Известно, что в странах с переходной экономикой, к которым принадлежит и Украина, университеты способны играть значительную роль в укреплении гражданского общества, демократии и правового государства.

Цель раздела – определить одно из возможных направлений совместной работы академических и неакадемических структур в области международного сотрудничества, а именно – разработать теоретические основы создания лингвосоциокультурного адаптационного центра для иностранных граждан, проживающих в Украине, на базе Центра международного образования Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина.

Актуальность такого исследования обусловлена тем, что большинство иностранцев, прибывающих в Украину, испытывают большие трудности на первых этапах жизни в стране. Эти трудности, в первую очередь, связаны с отсутствием у них речевых навыков, необходимых для профессионального и бытового общения, сложностью социальной и культурной адаптации в украинской среде, отсутствием методик, которые обеспечивали бы адекватную социализацию иностранцев.

Важным этапом подготовительной работы должно стать изучение европейского опыта создания адаптационных центров для иностранцев и сотрудничество с соответствующими организациями за рубежом, в частности в таких странах как Бельгия, Голландия, Германия, где успешно действуют программы социальной адаптации иностранцев.

Необходимо также исследование теоретических аспектов составляющих процесса адаптации и вопросов практического решения данных проблем.

Приезжая в страну обучения, иностранцы неминуемо проходят сложнейший процесс адаптации к непривычным условиям жизни в следующих аспектах: – как представители своей культуры, со свойственными ей особенностями, традициями, обычаями, стереотипами поведения и системой ценностей; – как личности с определенными психофизиологическими особенностями; – как объекты влияния нового этно- и социокультурного окружения.

Адаптация является многосторонней проблемой и включает все стороны жизни человека. Понятие адаптация еще не заняло надлежащего места среди фундаментальных научных понятий, не существует общепринятого определения термина, не описаны структура и функции, методы исследования адаптации. Существующие определения адаптации носят операциональный характер. В зависимости от рассматриваемого аспекта понятию адаптация может придаваться несколько значений:

– адаптация как процесс, при котором индивидуум приспосабливается к среде;

– адаптация как отношение равновесия, которое устанавливается между индивидуумом и средой;

– адаптация связывается с какой-либо определенной целью, к которой стремится индивидуум 14.

Адаптационный процесс имеет сложную структуру и представляет собой взаимодействие различных видов адаптации (психологической, социально-психологической, биологической, культурной, физиологической и др.), которые тесно связаны с преодолением мигрантом культурного и языкового барьера в окружении определенного этноса.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о значительном объеме исследований проблем адаптации человека в разных сферах жизнедеятельности. Сущность и природа адаптации рассматриваются специалистами разных отраслей науки (Б.Г.  Ананьев, В.Г.  Асеев, Ф.Б.  Березин, В.П.  Зинченко, М.А.  Иванова, М.С.  Яницкий, Т.М. Верещагина) на множестве уровней – от биохимического до социального. Адаптационный процесс следует рассматривать на уровнях Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Кемерово, 1999. 89 с.

межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психологических функций, физиологических механизмов обеспечения деятельности и др. Среди этих факторов решающую роль играет психологическая адаптация, в значительной мере оказывающая влияние на процессы личностной перестройки, осуществляющиеся на других уровнях.

Психологическая адаптация подразумевает активность личности в ходе приспособления к среде и преобразования ею этой среды.