«П. В. СЕРЕДЕНКО РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Монография Южно-Сахалинск Издательство СахГУ 2014 УДК 378.147.88.(035).3 ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Серия «Монографии ученых

Сахалинского государственного университета»

П. В. СЕРЕДЕНКО

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА

К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ

НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Монография Южно-Сахалинск Издательство СахГУ 2014 УДК 378.147.88.(035).3 ББК 74480.278в С Серия основана в 2003 г.

Рецензенты:

А. И. Савенков, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор;

Р. Г. Резаков, доктор педагогических наук, профессор.

Середенко, П. В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к обраС зовательным стандартам нового поколения : монография / П. В. Середенко. – Южно-Сахалинск : изд-во СахГУ 2014. – 208 с.

, ISBN 978-5-88811-473- В монографии рассматриваются вопросы о построении образовательного процесса на основе широкого использования исследовательского обучения, о педагогическом руководстве исследовательской деятельностью учащихся, актуальные для современной теории и практики, обобщенные на основе эмпирического материала школ Сахалинской области при непосредственном участии автора в качестве научного руководителя инновационных площадок. Книга адресована учителям, психологам, аспирантам, студентам и преподавателям вузов.

УДК 378.147.88.(035). ББК 74480.278в © Середенко П. В., © Сахалинский государственный ISBN 978-5-88811-473-5 университет, Содержание Введение..................................................... Глава I. Теоретические основы базового понятия федерального государственного образовательного стандарта нового поколения – личностноориентированного подхода к обучению в начальной школе....................................................... 1.1. Личностно-ориентированное обучение как одно из направлений гуманистической педагогики................. 1.2. Педагогические условия построения личностно-ориентированной системы обучения.............. 1.3. Пути реализации личностно-ориентированного обучения в современной начальной школе.................... 1.4. Краткие выводы по главе I............................... Глава II. Исследовательские умения и навыки учащихся начальной школы............................... 2.1. Понятие об исследовательских умениях и навыках... 2.2. Исследовательское поведение как психологическая основа исследовательских умений и навыков.................. 2.3. Взаимосвязь исследовательского поведения и поисковой активности индивида................................ 2.4. Содержание и структура исследовательской деятельности учащихся......................................... 2.5. Методика обучения детей исследовательским умениям и навыкам при помощи специальных упражнений. 2.6. Краткие выводы по главе II........................ Глава III. Осуществление личностно-ориентированного подхода к обучению в процессе развития исследовательских умений и навыков младших школьников................................................. 3.1. Особенности организации эмпирического этапа исследования..................................................... 3.2. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в практике работы начальной школы........................................................... 3.3. Итоги заключительного этапа исследования........... Список использованной литературы.................... В условиях перестройки общественных отношений российская школа осуществляет переход к новой образовательной парадигме. На смену знаниевым когнитивным технологиям обучения и воспитания вполне оправдано приходит личностно-ориентированная модель совершенствования и развития индивида в процессе познания.

Начальная школа начала работать по государственным образовательным стандартам второго поколения. Главный смысл нового стандарта заключается в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования, повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов.

Для обеспечения качественного обновления образования необходимо четко определить сущность и основные составляющие современных результатов образования. Это продиктовано еще и требованиями технологичности педагогического процесса в школе. Целью новых педагогических технологий является достижение диагностируемых образовательных результатов.

Под образовательными результатами понимается «приращение» личностных ресурсов, которые позволяют индивиду творчески подходить к решению любых встающих перед ним задач, быть независимым от ожиданий своего окружения, контролировать свои действия на основе собственных чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно, быть автором собственной жизни, а не орудием чьих-то действий.

Таким образом, стандарт нового поколения ориентирует на достижение не только предметных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Именно поэтому содержание примерных программ по отдельным учебным предметам ориентируется на так называемое «фундаментальное ядро» содержания образования (ориентир набора знаний, способов деятельности, без которого невозможно представить себе сегодня полноценного человека). При этом необходимо отметить, что одних и тех же образовательных результатов можно достичь, варьируя содержание образования.

К образовательным результатам в новом стандарте относятся:

– научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

– умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

– коммуникативные и информационные умения;

– умения оценивать объем окружающей действительности с определенных позиций;

– способность к контролю и самоконтролю;

– способность к творческому решению учебных и практических задач.

Определенный уровень личностного развития и самосовершенствования может быть достигнут в условиях соответствующего обучения уже к концу младшего школьного возраста. Поэтому ФГОС второго поколения строится не столько на репродуктивной деятельности младшего школьника, сколько на методах самостоятельного, исследовательского поиска [89].

Такой подход к организации образования обусловлен возникновением иного видения процесса обучения, при котором учащийся является не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, то есть человеком, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия.

При выборе методов обучения и воспитания (образовательных технологий) в современной начальной школе педагог обязан руководствоваться возрастными особенностями и возможностями младших школьников, которые должны опираться:

– на расширение деятельностных форм обучения, предполагающих приоритетное развитие творческой и поисковой активности в учебной и во всех остальных сферах школьной жизни;

– на построение образовательного процесса с использованием технологий организации учебного сотрудничества, постепенный переход от устных видов коммуникации к письменным, в том числе с использованием возможностей информационных и коммуникативных технологий.

Исследовательская деятельность – один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире.

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Обучение детей специальным знаниям, а также развитие у них универсальных умений и навыков – одна из практических задач современного образования. При этом необходимо менять позицию педагога с «подготовки ребенка к исследовательской деятельности» на «обучение в условиях исследовательской деятельности».

Исследовательская деятельность – один из ведущих компонентов современного образовательного процесса. Она является эффективным видом творческой деятельности, позволяющим каждому ребенку испытать, испробовать, выявить и актуализировать свои таланты, дарования.

А. И. Савенков отмечал, что «для успешного существования в динамичном окружении природа наделила человека способностью к исследовательскому поведению.

В современном стремительно меняющемся мире развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная деятельность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере деятельности. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования».

Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци и других.

Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реализовывать и развивать эту идею американский педагог и философ Джон Дьюи. В 1896 году в опытной начальной школе при Чикагском университете, куда принимались дети с четырех лет, он стал активно применять идеи исследовательского обучения. Дж. Дьюи считал, что занятия младших школьников должны быть построены на базе игр, собственных исследований и практической деятельности.

В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н. И. Новиковым во второй половине XVIII века. Великие деятели и педагоги России Н. И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и другие внесли огромный вклад в теоретическое обоснование проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной школе Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, Б. Е. Райков.

В советский период, до 60–70-х годов, идея исследовательского подхода в обучении была закрытой. Однако позднее она начинает активно обсуждаться. Для разработки модели формирования исследовательской деятельности учащихся базовыми явились концептуальные основы, получившие развитие в трудах С. Кейплан, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, Н. Б. Шумаковой, А. И. Савенкова, В. В. Краевского, Д. Треффингер, Г. В. Макотровой.

В практике работы современной школы все большее распространение приобретает исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология, направленная на приобщение ученика к активным формам получения знаний, самообучение и саморазвитие. Вместе с тем, от того, в какой образовательной модели она будет реализовываться, существенно зависит и то, куда будет направлен вектор ее целей; будет ли она носить продуктивный или репродуктивный характер с точки зрения механизмов организации познавательной деятельности.

В частности, организация исследовательской деятельности школьников в рамках знаниевой модели может приобрести черты формализованной, внешне ориентированной технологии, в которой в большей степени происходит «игра»

в ценность научного познания мира и в самостоятельность.

Все это было обусловлено главной целью «зуновской» дидактики – развитие знаний (в основном фактологического характера), умений и навыков, а также методами внешнего воздействия и итоговыми показателями учебной деятельности и отметками.

С нашей точки зрения, современный подход к реализации потенциала исследовательской деятельности учащихся должен строиться на принципах личностно-ориентированного обучения – именно в этом случае в процессе ее организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников. А это означает, что структура исследовательской деятельности, технология ее формирования в начальной школе требуют анализа, обобщения теории и практического опыта организации. Нас интересуют условия и закономерности развития исследовательских умений и навыков учащихся, ориентированные на личностные образовательные потребности каждого ребенка.

При написании монографии был использован уникальный опыт организации городской инновационной площадки в начальном звене муниципальных средних образовательных учреждениях г. Южно-Сахалинска. Предварительные выводы и промежуточные положения, которые были сделаны сразу после окончания эксперимента, получили свое развитие и новое осмысление с учетом новых концептуальных подходов к организации исследовательской деятельности младших школьников в связи с переходом к новым образовательным стандартам.

В первой главе монографии даны теоретические основы государственных стандартов нового поколения, уточнено понятие «личностно-ориентированное обучение» – базовое понятие новой образовательной парадигмы в современной начальной школе, определены принципы и педагогические условия построения личностно-ориентированной системы обучения, обоснована целесообразность ее использования с целью формирования исследовательских умений и навыков учащихся.

Во второй главе выполнен ретроспективный анализ научной и методической психолого-педагогической литературы по проблеме развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста. В результате уточнено понятие исследовательской деятельности, раскрыты психологические основы исследовательского поведения, которое является основой исследовательских умений и навыков. Описаны содержание и структура исследовательской деятельности учащихся начальных классов; уточнен перечень их исследовательских умений и навыков с учетом их возрастных и психологических особенностей; определены педагогические условия развития указанных умений и навыков.

Третья глава посвящена анализу многогранной работы по педагогическому сопровождению исследовательской деятельности детей младшего школьного возраста. Приведены наиболее удачные примеры использования идеи исследовательского обучения в предметной (урочной) и внепредметной (внеклассной) образовательной деятельности.

В структуру монографии входят заключение и список использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы базового понятия федерального государственного образовательного стандарта нового поколения – личностно-ориентированного подхода к обучению в начальной школе 1.1. Личностно-ориентированное обучение как одно из направлений гуманистической педагогики В истории педагогики давно наметились тенденции в условном разделении образовательных концепций на две группы: авторитарные и гуманистические. Обучение под жестким или мягким давлением при твердой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение ученика учителю были характерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений «учитель – ученик» в последнее время получил название авторитарной педагогики.

История педагогики изобилует многими фактами, когда выдающиеся ученые не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребенка вообще. Эти идеи успешно пытались реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всего-навсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать особенности внутреннего мира каждого ученика.

Так, профессора В. Г. Пряникова и З. И. Равкин полагают, что «личностно-ориентированный подход к каждому ученику»

был уже у Конфуция (VI–V в. до н. э., Китай). Эти идеи мы найдем у педагогов-гуманистов Витторино де Фельтре (XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в., Франция) Эразма Роттердамского (XV–XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж. Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л. Н. Толстого (XIX – начало XX в., Россия) также пронизаны идеей уважения личности ребенка, свободного воспитания.

Между тем эти взгляды, несмотря на их прогрессивность, не воплощались в практику массовых школ. Они, естественно, имели место в системе домашнего обучения детей в дворянских, помещичьих семьях. Там можно было учесть всесторонне особенности каждого ребенка. Но общего положения в массовой системе воспитания и обучения отдельные примеры не меняли.

Сильное влияние на реформу системы образования в США, а затем в ряде стран Европы, в том числе и в СССР, в начале XX в. и в течение нескольких десятилетий имели идеи Д. Дьюи (1859–1952). Он считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни; авторитарную педагогику заменял активной самодеятельностью самих учащихся в учении. В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Берне и др.).

Я-концепция, которую они разработали, исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях.

Внутренний же мир ребенка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признает изначальную ценность человека как уникальной личности.

Исходя из этого, представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Берне и др.) предлагают создать систему обучения, при которой учитель не занимается натаскиванием учащихся до определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признается само развитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.

Эти идеи под названием «личностный подход» разрабатывают с начала 80-х годов советские педагоги и психологи К. А. Абульханова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение».

Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования этого понятия. Есть понятия «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения».

И казалось бы, они идентичны понятию «личностно-ориентированное обучение». Однако разработчики последней проблемы находят целый ряд отличий от ранее названных.

В настоящее время в педагогической теории, в практике школ, в сознании и работе учителей и воспитателей авторитарный и гуманистический подходы к процессу обучения оформились в явно обозначенную противоположность с четкими характеристиками различий. Философским обоснованием служит вариативная трактовка социализации личности. В зависимости от степени свободы выделяют два взгляда на социализацию: индивидоцентристский, согласно которому личность – высшая цель и ценность общественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность, прежде всего, часть общества, и ее значимость определяется вкладом в общество. В первом случае на первый план в образовательном пространстве выходят индивидуальные цели, а в другом делается акцент на общественно значимые цели. Достижение целей в гуманистической педагогике, где учитываются личностные особенности учащихся, уровень развития их психических процессов, интересы и устремления, осуществляется при помощи личностно-ориентированного подхода.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что личностно-ориентированное обучение сегодня не имеет в педагогическом сознании однозначного понимания.

Его содержание, особенности и уникальность раскрывается в разных аспектах:

– с точки зрения культурологической концепции (Е. В. Бондаревская);

– позиционно-дидактической концепции (В. В. Сериков);

– психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъектности (И. С. Якиманская);

– проективной модели личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев) и др.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на выработку у человека набора определенных социальных функций с последующей реализацией определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школе.

Под личностно-ориентированным обучением понимается такое взаимодействие учителя и учащегося, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность и ориентировано на субъектность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

И. С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) основным источником развития личности признается обучение;

б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения автор находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин «субъектный опыт», по И. С. Якиманской, означает «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей».

Субъектный опыт принадлежит «конкретному человеку как носителю собственной биографии». Описывая содержание субъектного опыта, И. С. Якиманская включает в него:

1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта дает и А. К. Осинский, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует возможности и усилия индивида;

2) опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта;

3) опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;

4) операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;

5) опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество. Таким образом, можно определить основной принцип реализации личностно-ориентированного подхода к обучению – «субъектность».

Для характеристики личностно-ориентированного подхода к обучению в современных исследованиях ученые все чаще стали обращаться к понятию «личностных функций», которое введено в педагогику В. В. Сериковым: «Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ быть личностью» [83, c. 114].

В качестве личностных функций выделим следующие:

– мотивирующая – принятие и обоснование личностью своей деятельности;

– опосредующая – личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму;

– коллизийная – личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий;

– критическая – личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, вызывает протест; личностно то, что создано самой личностью, а не привнесено извне;

– рефлексивная – конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я»;

– смыслотворческая – личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов;

– ориентирующая – построение личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения;

– обеспечивающая автономность и устойчивость внутреннего мира – стремление к независимости;

– творчески преобразующая – творчество – форма существования личности; вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаст творческий характер;

– самореализующая – стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность личностно-ориентированного обучения в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т. п.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т. п.), но только один способ – «выращивание» культуры в человеке – отвечает задаче его личностного развития.

Роль учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и соответствующую технологию обучения. Учитель и ученик создают совместную образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитию его личностных характеристик. В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках личностно-ориентированного обучения рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

Стандарт образования в системе личностно-ориентированного обучения – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемый В. В. Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании системы их диагностики.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать следующее определение личностно-ориентированного обучения: личностно-ориентированное обучение – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного мира.

1.2. Педагогические условия построения личностно-ориентированной системы обучения Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению как индивидуальной трудовой деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Можно согласиться с мнением И. С. Якиманской, акцентирующей внимание на то, что «в основе личностноориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом» [96, c. 144].

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

В этом случае исходные моменты обучения – не реализация его конечных целей (результатов), а раскрытие его индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика – основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор»

развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

– признание ученика основным субъектом процесса обучения;

– определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика;

– определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и приемы и методы познания.

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, по вертикали, т. е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другими).

Кроме того, к условиям реализации модели личностноориентированного обучения в школе необходимо отнести:

1) принятие концепции образовательного процесса не как соединения обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

2) выявление характера взаимоотношений основных участников образовательного процесса: учителей, учеников, родителей [97, c. 96].

Таким образом, можно сделать вывод, что главным условием успешности функционирования личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимой и достаточной микросреды для его развития.

Исходя из основного принципа субъектности реализация личностно-ориентированного подхода должна осуществляться на основе соблюдения следующих положений.

1. Учитель признает уникальность каждого ученика.

При этом подходе должно учитываться то, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к обучению. Она реализуется в форме его индивидуального отношения к образовательной деятельности и результатам его деятельности.

2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека. Все учащиеся обязаны признавать существование индивидуальной ценности любого другого ученика. Учитель уважает мнение и мысли учеников, ученики соответственно относятся друг к другу и к учителю.

Осознание уникальной ценности человека – залог личностноориентированного обучения.

3. Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между учащимися должна быть толерантность. Ученик должен стремиться понять и, возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы деятельности другого ученика. Таким образом он реализует свою социальную роль. Взаимодействие учащихся предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие личности ученика, осознание им новых образовательных результатов, полученных при диалоге с другими учениками.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицается, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или вещи.

Взаимодействие ученика с культурно-историческими аналогами происходит также, как и коммуникация с другими учениками.

5. Получаемые учеником образовательные результаты оцениваются им самим и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые должны соотноситься с образовательными целями. Результатом личностно-ориентированного обучения должно быть личностное приращение ученика к внешним образовательным стандартам.

Таким образом, о личностно-ориентированном обучении можно говорить только тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащихся и учителя. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности.

1.3. Пути реализации личностно-ориентированного обучения в современной начальной школе В научной и научно-методической литературе выделяют несколько путей реализации личностно-ориентированного обучения. Наиболее их полный перечень, на наш взгляд, представлен в работах Н. Ф. Виноградовой:

– «организация уровневой дифференциации;

– изменение функций контроля и оценки учебной деятельности;

– отказ от инструктивного стиля руководства со стороны учителя;

– проектирование учебной деятельности учащихся;

– самостоятельная учебная деятельность учащихся творческого характера и др. » [17, c. 48].

Дадим более подробную характеристику каждому из выделенных направлений.

1. В личностно-ориентированном обучении основой дифференциации должен стать учет сформированности учебной деятельности школьника, знание учителем того, какие ее элементы у ребенка не развиты.

Дифференциация как раз и заключается в том, чтобы обеспечить восполнение пробелов в формировании учебной деятельности. Исследования показали, что реализация такой идеи дифференциации обучения способствует увеличению уже в первом классе количества учащихся, овладевающих умением принимать учебную задачу, самостоятельно контролировать и оценивать собственные учебные действия. Недаром Госстандарт четко определил необходимость овладения учащимися универсальными учебными действиями (УУД).

Положительные сдвиги наблюдаются и в умственных действиях ребенка, они становятся более свернутыми.

Таким образом, дифференциация обучения может рассматриваться как возможность индивидуализации обучения в условиях гетерогенного класса, как своевременная реакция учителя и самого ученика на трудности обучения, учет темпа обучаемости. Такой подход позволяет создать средства обучения, в которых сочетается уровень требований (что ребенок должен усвоить) и уровень предъявления учебного материала (что он может усвоить). Это в значительной степени усиливает решение задачи развития общей культуры, эрудиции школьника, его познавательной активности и познавательных интересов.

2. При личностно-ориентированном обучении педагог контролирует и оценивает учебную деятельность ученика пролонгированно с учетом его успехов на предыдущих занятиях на предыдущих этапах, т. е. сравнение происходит не по горизонтали, а по вертикали. Таким образом, контроль и оценка учебной деятельности ученика способствуют реализации указанных в предыдущем пункте настоящей монографии принципов, если контролирующие функции:

– выполняют функции коррекции, прогнозирования обучения и воспитания учащихся;

– обеспечивают субъективное включение школьника в педагогический процесс;

– способствуют удовлетворению имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.

3. Другой путь реализации личностно-ориентированного обучения – это отказ от инструктивного стиля руководства со стороны учителя, значит, меняется роль учителя, что видно в приведенной ниже таблице.

Инструктивно-авторитарный Личностно-значимый Объяснение цели деятельности Постановка проблемы Предъявление плана работы Выдвижение предположений Рассказ (объяснение) учителя Сравнение доказательств (чтение учебника), ответы на с текстом учебника, формуливопросы по тексту рование выводов Закрепление изученного на Составление графического уроке (задание по выбору плана – опоры для самостояучителя) тельного труда, решение логических задач Оценка учителем деятельно- Самопроверка и самооценка Как видно, при личностно-ориентированном обучении роль учителя остается существенной, но качественно иной:

он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся педагог выступает в роли равноправного партнера по учебному общению, а не только осведомителя заложенного в программе и учебниках содержания.

Приоритет личностно-ориентированного обучения заключается в признании педагога и ученика субъектами взаимодействия, направленного на становление социальных качеств ребенка. Любое взаимодействие происходит всегда в конкретной ситуации. В образовательном процессе каждая ситуация может приобрести, посредством научно обоснованного проектирования, статус педагогической. Поэтому особое значение приобретает проектирование как важнейшая профессиональная деятельность педагога, представляющая собой научно обоснованный выбор целевых установок взаимодействия учителя и ребенка, отбор содержания такого взаимодействия и разработку его методического оснащения.

Один из вариантов проектирования педагогических ситуаций основан на понятии личностной свободы. В рамках этого подхода основным направлением педагогической деятельности учителя является создание на уроке условий, способствующих становлению таких личностных проявлений младших школьников, как самостоятельное целеполагание, осознанность и избирательность поведения, развитая рефлексия, адекватная самооценка, гибкое, дивергентное мышление и др. К сожалению, в условиях традиционного обучения учитель, как правило, сам ставит учебные цели, планирует последовательность и характер содержания учебной деятельности учащихся, контролирует и оценивает их работу. Тем самым происходит отторжение ряда компонентов учебной деятельности от ее субъекта – ученика. Деятельность приобретает отчужденный характер. В результате младшими школьниками не осваивается как раз тот опыт, который служит основой для становления и развития внутренней свободы.

Решению данной проблемы способствует проектирование учителем на уроке специальных ситуаций свободного выбора, в ходе которых учащиеся имели бы реальную возможность участвовать в постановке целей учебной деятельности, самостоятельно отбирать наиболее целесообразные средства для достижения поставленных целей, в случае необходимости корректировать возникающие расхождения между целями и средствами.

Еще один путь реализации принципа личностно-ориентированного обучения, который выделила Н. Ф. Виноградова, – это самостоятельная деятельность учащихся творческого характера.

«Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т. д.,» – пишет Н. Ф. Виноградова [16, c. 10]. Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят ее основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования.

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны и сильны старые стереотипы.

Вот и получается, что учителя декларируют личностноориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приемы работы. Поэтому нам кажется важным провести основные отличия организации исследовательской деятельности в знаниевой и личностно-ориентированной модели образования.

Их отражает приведенная ниже таблица, которая используется как экспресс-форма самоаудита учителей относительно их принадлежности к личностно-ориентированной исследовательской деятельности.

Можно сделать вывод, что самостоятельная деятельность творческого характера есть не что иное, как исследовательская деятельность учащихся, которая в своей основе предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И. С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действуТаблица Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях [40, c. 14–20].

Исследовательская деятельность Исследовательская деятельность Получение навыков исследователь- Развитие личностного своеобразия Цель исслеской деятельности, развитие «Я – исследователь», механизмов довательской активности, конкретные результаты рефлексии, познавательных стратегий, деятельности Побуждение взрослым. Вовлечение через внутренние познаваЛекции о пользе исследовательской тельные мотивы, устойчивый интерес Эпизодическое участие во внешних личное участие в системе «научных приобщения мероприятиях исследовательской чтений» и конференций, общение деятельности по ходу исследования. основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией.

Основные Выполнение исследования по внешне Совместный поиск педагога/научного средства заданному образцу этапов организа- руководителя и ученика по развитию Исследовательская деятельность Исследовательская деятельность По ходу исследования ученик перио- В ходе организации исследовательской дически отчитывается учителю/на- деятельности постоянно поддерживаучному руководителю о собственной ется исследовательский диалог учитеработе. ля/научного руководителя и ученика.

средства Четкое и строгое следование приня- Вариативность этапов исследовательтым в научном мире этапам организа- ской деятельности в зависимости от Особенности научного/ Тема исследования выбирается Тема исследования исходит из личностучебного учеником из готового списка ных интересов школьников и совместно Гипотеза, задачи и методы исследова- Ученик самостоятельно делает попытки ния в большей степени определяются определить гипотезу, задачи и методы научным руководителем. исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток.

Особенности План исследовательской деятель- План исследования разрабатывается, организации ности зачастую написан формально меняется и уточняется по ходу исслеэтапов и не отражает реального «маршрута» дования, в зависимости от промежунаучного/ исследования. точных результатов деятельности.

учебного Эксперимент нацелен на получение Эксперимент предполагает множество исследования заранее ожидаемого однозначного результатов, которые заранее точно результата, иногда «подгоняется» под не известны. Результаты, опровергаюгипотезу для обеспечения позитив- щие гипотезу, даже более ценны, чем Обратная связь организуется в про- Обратная связь организуется как по ремежутках между этапами исследова- зультатам, так и по процессу исследования и касается в основном содержа- ния. Особенно важны личные открытия, ния деятельности и результатов. озарения, размышления о последоваОсобенности организации обратной связи Результатами деятельности счита- Результаты деятельности сначала фикются в основном внешние параметры: сируются как внутренние и качественРезультаты выступления на конференциях, гра- ные достижения школьника, а потом исследова- моты, победы на конкурсах. как способы социального признания, Предполагается, что полученный Система организации исследовательопыт собственно организации иссле- ской деятельности построена так, что дования будет использован ребенком у школьника обязательно есть возво взрослой жизни»: институте, бу- можность продолжить исследовательИспользование ющей фигурой всего образовательного процесса». Исходя из этого определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное – стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ребенка.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.

Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.

Кроме научных знаний, в содержание образования включаются «метазнания», т. е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.

В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.

Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся.

Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностноориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25–30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

По нашему глубокому убеждению, оптимальный вариант такого взаимодействия представляет собой обращение к сравнительно новому виду обучения – «исследовательскому обучению» (англоязычный аналог – exploratory education), который вошел в профессиональный обиход сравнительно недавно, во второй половине XX века. Термин «исследовательское обучение» довольно часто встречается в научных публикациях ученых-специалистов в области педагогической психологии (Леонтович А. В., Обухов А. С., Поддъяков А. Н., Савенков А. И. и др.). Впервые его употребил в своих работах М. В. Кларин, анализируя инновационные изменения в дидактике американских и европейских школ. Признавая некоторую условность термина (как и всех терминов, использующихся в науке), необходимо отметить его непреложное право на существование. Исследовательское обучение – принципиально новая форма образовательного процесса, основанная на широком применении исследовательских методов в учебной деятельности, и предполагает владение обучающимися развитыми в определенной мере исследовательскими умениями и навыками. Характеристика указанных умений и навыков, методика их формирования у младших школьников будут описаны во II главе монографии.

Глава II. Исследовательские умения и навыки учащихся начальной школы 2.1. Понятие об исследовательских умениях Для проникновения в суть и содержание указанного ключевого для нашего исследования термина обратимся к более высокому его родовому понятию: «умения» и «навыки». При всей разнице подходов отечественных ученых к трактовке этих понятий можно отметить, что в современной педагогике большая часть исследователей придерживается определений, приведенных в Педагогическом энциклопедическом словаре (гл. ред. Б. М. Бим-Бад): «Навык, действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». В свою очередь: «Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков»

[61, c. 156, 295]. Причем в отличие от навыков умения могут образовываться и существовать без специальных упражнений в выполнении каких-либо действий, они опираются на знания и навыки, приобретенные ранее, при осуществлении действий, сходных с данными.

В психолого-педагогических науках вопрос о взаимоотношениях умений и навыков традиционно является дискуссионным. Наиболее острые споры ведутся по поводу приоритетности данных понятий: что считать первичным – умения или навыки. Нам больше импонирует точка зрения, которая основана на признании умений, формирование которых происходит в процессе воплощения (экстериоризации) имеющихся знаний и навыков в реальные действия.

Взаимодействуя с незнакомыми объектами, индивид переносит имеющиеся у него знания и навыки в новые условия.

Следствием такого подхода является условное отсутствие принципиальных различий в категориях «навык» и «умение».

В нашем исследовании мы будем учитывать лишь условия (привычные или изменившиеся), в которых они реализуются. Если действия осуществляются в штатной ситуации и не нуждаются в поэлементной сознательной регуляции и контроле, то наблюдается проявление навыков. Умения требуют привлечения всех видов мышления в незнакомой, измененной определенными обстоятельствами, обстановке.

В рамках нашего исследования повышенный интерес представляют умения и навыки индивида, проявляемые им при осуществлении научного поиска. Впервые исследовательские умения и навыки студентов были включены в структуру профессионально-педагогических умений А. И. Щербаковым и Н. В. Кузьминой. При конкретизации понятия «исследовательские умения и навыки» нами были использованы их выводы и умозаключения.

Попытки классификации исследовательских умений были выполнены Л. Ф. Авдеевой, С. П. Брызгаловой, Т. Е. Климовой, О. В. Ибряновой, М. А. Олейниковой, А. И. Савенковым, Н. М. Яковлевой и др.

Первым заметным исследованием по рассматриваемой тематике является работа Н. М. Яковлевой, в которой она делит исследовательские умения на ключевые и частные. В основе ключевых умений лежат составные элементы педагогического исследования: определение предмета исследования, целей и задач, выдвижение гипотезы, разработка и проведение эксперимента, обработка результатов исследования. Тогда соответствующие ключевые умения выглядят следующим образом: работать с первоисточниками, провести наблюдение и анализ педагогических явлений, сформулировать гипотезу, разработать и провести эксперимент, обобщить и оформить его результаты, оформить результаты в виде отчета и т. д.

В научной литературе описаны и другие подходы к классификации исследовательских умений. Например, основанием для классификации М. А. Олейниковой являются ведущие виды учебной деятельности студентов [56].

Сравнительный анализ рассмотренных классификаций показывает, что их неточность и хаотичность заключаются в неверном подходе к выбору исходного основания. Этот недостаток, на наш взгляд, удалось преодолеть С. И. Брызгаловой. Основанием для классификации исследовательских умений ею была избрана процессуальная сторона выполнения студентами научного поиска.

На основе этого подхода и собственного опыта руководства научной работой студентов мы выделили сначала семь этапов выполняемых ими педагогических исследований.

I этап. Выбор конкретной области педагогических знаний, где будет проводиться исследование.

II этап. «Погружение в тему» (анализ теоретических источников и педагогической практики).

III этап. Определение актуальности исследования (противоречия, проблема, ведущая идея разрешения проблемы).

IV этап. Определение методологических характеристик (параметров) исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна исследования, практическая значимость).

V этап. Проведение психолого-педагогического эксперимента.

VI этап. Оформление результатов исследования.

VII этап. Обсуждение и защита результатов научного поиска.

На каждом этапе исследования студенту необходимы определенные умения. Нам показалось целесообразным выделить следующие классы умений (методов), которые в большинстве своем соответствуют указанным этапам:

I. Информационные (применяются на I и II этапах).

II. Теоретические умения (применяются на I–III этапах).

III. Методологические умения (применяются на IV этапе).

IV. Эмпирические умения (применяются на V этапе исследования).

V. Речевые (устные и письменные) научно-исследовательские умения (применяются на VI и VII этапах).

Каждое из умений представляет собой интегрированное понятие, включающее действия и операции, обеспечивающие правильность выполнения умения. Необходимо отметить, что указанная классификация носит условный характер, многие умения в практике исследовательской работы могут найти изменения на различных этапах научного поиска.

Овладение обучающимися исследовательскими умениями является одной из главных задач современного образования всех уровней. Необходимость эта продиктована, в первую очередь, информационной пластичностью современного мира, заставляющего систему образования активно использовать исследовательские методы обучения, а также внутренними задачами организации педагогического процесса. Например, установленными формами промежуточной и итоговой успеваемости: контрольными и тестовыми заданиями, которые требуют осознанного применения исследовательских умений и наличия исследовательских навыков.

В настоящей монографии мы будем пользоваться данным нами ранее определением, которое прошло испытание временем и оказалось наиболее живучим и востребованным:

«исследовательские умения и навыки школьников – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» [80, c. 39].

Проблема развития у школьников исследовательских умений и навыков стала особенно актуальна в наши дни, хотя нельзя не отметить, что она привлекала внимание специалистов и в прежние времена. Поскольку формирование всевозможных умений и навыков осуществления учебной деятельности у ребенка происходит в наиболее сензитивный период, во время пребывания ребенка в начальной школе, обратимся к тем публикациям, которые в той или другой мере уделяют внимание этому вопросу.

Так, по мнению Татьянченко Д. В., «успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у ребенка тех умений и навыков, которые необходимы ему в процессе учебной деятельности. В научно-методической литературе их обычно называют общеучебными умениями и навыками.

Почему? Во-первых, они применяются учеником независимо от предмета изучения и характеризуют его как «школьника»: каковы мотивы его деятельности, умеет ли он понимать учебную задачу, осуществлять поиск средств ее решения, есть ли у него желание улучшать результаты своего учебного труда. Во-вторых, каждый предмет вносит свой вклад в формирование учебных умений и навыков, и с этой точки зрения они являются межпредметными. Впервые программа формирования умений учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.»

[86, c. 20].

Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр гуманных отношений между участниками учебновоспитательного процесса. Учитель и ученик участвуют в совместной образовательной деятельности, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных качеств.

Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки информации, развития познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Признанию уникальности каждого ученика – одного из основных принципов личностно-ориентированного обучения – в высшей мере способствует учебная исследовательская деятельность, в процессе которой ученик должен овладеть такими умениями и навыками, которые позволят ему трансформировать обучение в самообучение, т. е. реально запустить механизм саморазвития. Получаемые учеником образовательные результаты, соотнесенные с индивидуально формулируемыми его образовательными целями, позволят вплотную подойти к осуществлению личностно-ориентированного подхода к обучению.

Исследовательская практика школьников основана на овладении детьми исследовательскими умениями и навыками.

Существует несколько взглядов на классификацию исследовательских умений и навыков.

Н. А. Семенова предложила все умения и навыки, которыми должен овладеть ученик для осуществления исследовательской деятельности, разделить на четыре блока.

1. Умения и навыки организации своей работы.

Ученики должны уметь:

– организовать свое рабочее место;

– планировать предстоящую работу.

2. Умения и навыки исследовательского характера.

Учащиеся должны:

– уметь выбирать тему исследования;

– осуществлять целеполагание как этап деятельности;

– выстраивать структуру исследования;

– осуществлять поиск информации;

– владеть методами исследования и общелогическими методами.

3. Умения и навыки работы с информацией.

Учащиеся должны:

– знать виды информации;

– определять ее источники;

– уметь работать с научным текстом;

– выделять термины, понятия;

– делить текст на смысловые части: абзацы, главы, параграфы;

– уметь выделять главное;

– кратко и логично излагать материал, используя цитаты, ссылки;

– формулировать выводы, определения;

– приводить доказательства, основываясь на аргументах и фактах.

4. Умения и навыки представления результата своей работы.

Учащиеся должны:

– владеть формами представления результатов своей работы;

– знать требования к докладу и речи докладчика» [77, c. 46].

Однако, на наш взгляд, попытка автора классифицировать исследовательские умения и навыки младших школьников в такой формулировке не учитывает их возрастных особенностей и дидактических возможностей. Кроме того, размыто основание для деления однотипных понятий на классы – учитываются как организационные, так и содержательные критерии.

Наиболее удобную классификацию умений и навыков для дошкольного и младшего школьного возраста, которой удалось преодолеть недостатки предыдущих, предложил А. И. Савенков. Автор считает, что общие исследовательские умения и навыки для учащихся начальной школы включают в себя:

• умение видеть проблемы;

• умение ставить вопросы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение давать определение понятиям;

• умение классифицировать;

• умение наблюдать;

• умения и навыки проведения экспериментов;

• умение делать выводы и умозаключения;

• умение структурировать материал;

• умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [75].

Овладение в определенной степени указанными умениями позволяет индивиду осуществлять исследовательскую деятельность в любой области знаний. В современной психологии исследовательская деятельность рассматривается как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, определяемый функционированием механизмов поисковой активности и исследовательским поведением. В качестве механизма поисковой активности у человека выступает мышление.

2.2. Исследовательское поведение исследовательских умений и навыков Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем.

Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Исследовательская активность – естественное состояние ребенка, он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Поведение людей и животных бесконечно разнообразно по своим проявлениям, формам и механизмам, а его классификации, существующие в науке, с трудом поддаются счету. Это неудивительно – число критериев, лежащих в их основании, практически безгранично. При этом поведение человека, как и многих живых существ, с известной долей условности можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании, построенном на использовании известных, отработанных моделей поведения, и поисковой активности, предполагающей поиск новых неизвестных моделей.

Однозначного определения исследовательского поведения не существует, так как это очень сложное психическое явление. А. И. Савенков рассматривает исследовательское поведение как вид поведения, направленный на изучение объекта, имеющий в своей основе психологическую потребность в поисковой активности [75].

Исследовательское поведение можно рассматривать как реакцию на ситуацию неопределенности. Оно актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого результата. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же его основная причина – это глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе потребность человеческой психики.

«Исследовательское поведение, – отмечает А. И. Савенков, – характерно для всех живых существ, и чем выше уровень организации живых существ, тем выше уровень поисковой активности. Наиболее ярко эта особенность поведения проявляется у человека. Главное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у человека проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве» [74, c. 51].

Схематически исследовательское поведение может быть представлено как совокупность автоматического реагирования индивида на внешние стимулы в тех случаях, когда возможен прогноз развития событий и поисковой активности человека в ситуациях неопределенности или новизны взаимодействия с окружающей микросредой.

Автоматическое реагирование исследовательское поведение.

При этом поведение человека, как и многих живых существ, с известной долей условности можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании и поисковой активности. Именно эти типы реагирования опосредуют отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение жизни и развитие организма, подготавливают удовлетворение его потребностей, обеспечивают достижение определенных целей. В жизни любого живого организма, и человека в первую очередь, очень важно и автоматизированное, стереотипное реагирование, и гибкое, поисковое, ориентированное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот, и другой типы реагирования занимают большое место в повседневном поведении человека, взаимно дополняя друг друга.

Значимость автоматизированного типа реагирования объясняется большим количеством стандартных ситуаций, с которыми постоянно сталкивается человек. Это характерно и для всех других живых существ. Автоматизированные действия регулируют поведение организма в стандартных, типичных ситуациях. Эти ситуации могут быть естественными и смоделированными искусственно. Автоматизированное реагирование существенно упрощает жизнь и экономит умственную энергию, но далеко не всегда приводит к адекватному результату. Примеров автоматизированного реагирования на ситуацию в поведении любых живых существ можно найти бесконечно много. Сюда могут быть отнесены все реакции, осуществляемые на базе безусловных и условных рефлексов, а также относительно сложные варианты поведения, выстроенные на основе навыков, полученных в ходе «социального научения». Базой селекции образцов поведения выступают многочисленные события внешнего мира. Схема поведения, даже найденная случайно и приведшая к положительному результату (подкреплению), будет повторяться, в то время как полученный негативный опыт будет вызывать обратный эффект (т. е. поведение, приведшее к негативному результату, повторяться не будет).

В том случае, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм – механизм поисковой активности.

Примечательно, что он может быть ориентирован в двух направлениях: 1 – на изменение самой проблемной ситуации или 2 – своего отношения к ней. Этот механизм и лежит в основе исследовательского поведения. Его функционирование необходимо, для того чтобы организм сохранял устойчивость в динамичном, непрерывно меняющемся мире.

Это дает ключ к пониманию специфики ситуации, порождающей потребность в исследовательском поведении.

Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность, – объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно.

В первом случае его поисковая активность будет осознанной и целенаправленной, во втором – интуитивной и им самим не контролируемой.

В нестандартных ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет способность индивида к оценке как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции.

При этом, конечно, можно рассматривать исследовательское поведение как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная причина исследовательского поведения – это глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность психики.

В ходе многочисленных специальных экспериментов, направленных на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, было доказано, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение выполняет важнейшую функцию – функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и животных в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная.

Исследовательское поведение, в различной степени, характерно для всех живых существ. В этой связи очень важна закономерность: чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее ярко эта особенность представлена у человека. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве.

Творчество человека выступает в качестве наиболее яркого проявления его исследовательского поведения. Причем исследовательский, творческий поиск для человека важен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном и образовательном планах особенно важно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.

Более того, многие психологи и педагоги, в особенности работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. Детская любознательность, как доказано многими исследованиями, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей. И напротив, как отмечают в своей книге другие исследователи В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются» [72, c. 25].

В образовательном плане не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности.

Это легко объяснимо – потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др. Для самых маленьких – это «игровые манежи» (куда бы ни пополз – везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань»

и др.). Для младших школьников – это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков – это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов.

Исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет по меньшей мере две стороны. Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Исследовательское поведение рассматривают:

– как поиск информации (Поддьяков А. Н.);

– как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью (Ротенберг В. С.).

Мы придерживаемся следующего определения: исследовательское поведение – вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации. Рассмотрим общую схему, описывающую действие механизма исследовательского поведения.

В фундаменте исследовательского поведения – психическая потребность в поисковой активности. Основой всего выступает безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И. П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» [60]. И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением. При этом исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться на основе «метода проб и ошибок», или интуиции, а может быть и более конструктивным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке – логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности – деятельности исследовательской.

Таким образом, появляется еще один термин – «исследовательская деятельность», он, как видим, не тождествен исследовательскому поведению.

Исследовательская деятельность – особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения. Но если поисковая активность предполагает только лишь поиск в условиях неопределенной ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов (в данном случае мы имеем в виду акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых действий.

В дальнейшем все это, будучи проверено на практике, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.

Это совпадает с общими, основными путями научного познания – от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Исследовательской деятельностью называется такой вид интеллектуально-творческой деятельности, который через механизм поисковой активности реализует себя в форме исследовательского поведения. Поисковая активность определяется наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, а исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности это является необходимым условием.

Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез), моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения.

На эти критерии следует ориентироваться и при решении в образовательном процессе задачи развития исследовательских способностей. Кроме того, освоенные детьми, они могут служить специальными исследовательскими умениями и навыками (указаны в п. 2.1), которые с опорой на знания будут оказывать существенную помощь в обучении, служить примером и образцом исследовательского подхода к изучению окружающего.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности ученику требуются специфическое личностное образование – исследовательские способности. Они определяются, исходя из общей формулировки способностей в отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями эффективных занятий исследовательской деятельностью и «…включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности» [61].

2.3. Взаимосвязь исследовательского поведения и поисковой активности индивида При разработке концепции поисковой активности правомерен вопрос о его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется у него желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно внешним окружением, или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. Отметим сразу, что утверждение о биологических корнях поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, и психологией, и никем не подвергается сомнению.

О биологических корнях поисковой активности красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, изучавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья.

Неудовлетворенная потребность в творческом (исследовательском) поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко). Внешнее ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей – потребностей в исследовательском поиске.

В исследованиях В. С. Ротенберга показано, что основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма к разнообразным внешним воздействиям, является поисковая активность [72].

Поисковой активностью называется деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности. Поисковая активность – обязательный компонент многих типов поведения. У животных сюда относятся все разновидности активно-оборонительного поведения, самостимуляции, а также ориентировочное поведение. У человека психические проявления активности поисковой – важная составная часть процессов планирования, фантазирования, исследования, познавательной и социальной активности.

Этим поисковое поведение отличается от панического, которое тоже осуществляется в условиях неопределенности, но человек не может извлечь уроков из своих ошибок или случайных удач. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным. Интересно, что паника тоже на определенном этапе приобретает черты стереотипности, а завершается, как правило, капитуляцией или депрессией – т. е. поведением, прямо противоположным поисковому. Депрессия, подавленность, апатия, безынициативность или неупорядоченная тревога, вызванная вытеснением из сознания неприемлемого мотива – все это проявления отказа от поиска. Отказ от поиска снижает сопротивляемость организма, даже если сам этот отказ не сопровождается отрицательными эмоциями (как при болезнях достижения).

В этом фундаментальном законе, связывающем поисковое поведение со здоровьем, заложен глубокий философский смысл. Поисковая активность сама по себе требует серьезных усилий и больших энергетических затрат. Она толкает человека или животное на поиск неизведанного, нового, необычного, даже потенциально опасного. Легче – не искать, легче жить по стереотипам, заранее безошибочно предугадывая последствия каждого шага. Но если каждый член сообщества откажется от поиска, то не только он остановится в своем внутреннем развитии – остановится прогресс всей популяции в целом, остановится, если говорить о человеческом обществе, развитие цивилизации. Даже развитие мозга каждого индивида в большой степени зависит от поискового поведения, и в то же время высокоразвитый мозг в большей степени способен к организации такого поведения. Когда мы говорим – поведение – мы имеем в виду поведение в самом широком смысле слова: сюда относится и «психическое поведение» – мысли, фантазии, творчество – важно только, чтобы процесс мышления не носил стереотипный, рутинный характер.

Предпосылки к поисковому поведению являются врожденными и биологически обусловлены. Но реализоваться они могут только при адекватном воспитании. Потребность в поиске и способность к поисковому поведению формируется на ранних этапах индивидуального развития. Человек запрограммирован природой на гибкое поисковое поведение в меняющемся динамичном мире как самой природы, так и социальных отношений. В реальности стопроцентный прогноз конечных результатов блокирует поисковую активность, превращая жизнь в набор автоматизированных действий, отражающих искусственно выстроенную ситуацию. В то же время в процессе поискового поведения не только конечные, но и промежуточные его результаты должны учитываться, оцениваться и использоваться для коррекции поведения, которое без этого окажется недостаточно гибким и в конечном итоге – малоэффективным.

Систематический отрицательный опыт (столкновение с непреодолимыми трудностями) на этих этапах приводит к снижению поисковой активности, а в дальнейшем у взрослых – к реакции по типу отказа от поиска. Отказ от поиска может возникнуть также в тех случаях, когда отрицательные результаты безуспешного поиска становятся более значимыми и травмирующими для субъекта, чем недостижение поставленной цели. Концепция поисковой активности позволяет предположить, что даже при длительном стрессе стадию устойчивости необязательно сменяет стадия истощения, возможно, она наступает только тогда, когда поисковая активность сменяется отказом от поиска.

Активное поведение и жизненная стойкость во многом определяется мировоззрением и идеологией человека, которые не дают угаснуть поисковой активности вопреки всем жизненным трудностям. Но большое значение имеет и то, что поисковая активность, реализуясь в разного рода творчестве, как бы сама себя поддерживает. Потребность в поиске требует удовлетворения любым путем, и если человек закрывает для себя путь вперед, в сторону новых свершений, из опасения потерять достигнутое, – он неизбежно начинает двигаться назад. Только у человека, благодаря сознанию и высокому уровню социальной организации, потребность в поиске может проявиться в творчестве. Разумеется, и творчество может стимулироваться разными причинами – от потребности общества в разрешении назревших задач до стремления к самоутверждению. Но среди побудительных причин творчества не следует забывать и о бескорыстном удовольствии, доставляемом самим процессом работы. Все дело в том, что именно в творчестве проявляется уникальность потребности в поиске – ее принципиальная ненасыщаемость, ибо потребность в поиске – это потребность в постоянном изменении самого человека. Подлинное творчество само себя стимулирует, само по себе является для человека наградой.

Одной из важных характеристик, позволяющих судить о сформированности жизненной позиции, является способность к построению такой системы взаимоотношений с окружающим миром, при которой возникновение ситуаций, расцениваемых как неприемлемые, вызывает стремление к самостоятельному изменению внешнего или внутреннего плана ситуации. Эти взаимоотношения во многом определяются сформированной поисковой активностью, понимаемой как общий неспецифический фактор, определяющий устойчивость организма к стрессу и вредным воздействиям.

Существенную роль в деформации активной жизненной позиции играет развитие состояний отказа от поиска, при которых нарушается взаимодействие человека с окружающим миром и возникает угроза его физическому и психическому здоровью. Имеющая при этом место фрустрация исходной поисковой активности в конечном счете приводит к возникновению эмоциональной напряженности, обусловленной страхом перед изменением ситуации, что ведет к отказу от поиска. Можно предположить, что важную роль при этом играет исходный уровень поисковой активности.

Так, если в ходе онтогенетического развития отсутствуют условия для формирования поисковой активности и уровень ее, соответственно, очень низок, то при столкновении с реальными трудностями такой человек не способен включаться в их преодоление. Иная картина в рамках этого же варианта может наблюдаться при исходно высоком уровне поисковой активности. Очевидно, снижение поисковой активности в этом случае возможно тогда, когда человек ориентирован на достижение какой-нибудь значимой для него цели, рассматриваемой как конечная. Тем самым он как бы мотивирует себя на отсутствие поиска после достижения цели. Однако поисковая активность может реализовываться в других сферах деятельности.

Если этого не происходит, развивается эмоциональная напряженность, приводящая к построению неадекватных поведенческих схем и провоцирующая развитие отказа. Либо жизненные ситуации, в которых неудачи, следуя одна за одной, приводят к тому, что человек устает с ними бороться и ждет, что его действия, направленные на достижение цели, не приведут к желаемому результату. Неудачи начинают приобретать для него большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. Все это приводит к развитию пассивной стратегии поведения. В рамках нашего исследования, для описываемого варианта отказа от поиска может быть рассмотрена концепция «обученной беспомощности», предложенная М. Селигманом [102].

Обученная беспомощность – явление, активно изучаемое в последнее время. Первоначально феномен обученной беспомощности был получен М. Селигманом и его коллегами в экспериментах над животными. Согласно его концепции, обученная беспомощность развивается в случае, если человек полагает, что неудачи будут преследовать его не только в этой конкретной ситуации, но и в любой другой, с которой он столкнется, не только сегодня, но и в будущем. А важнейшим условием такой установки на глобальность и стабильность неудач является уверенность человека, что во всех своих неудачах повинен он сам (его бездарность, глупость, безволие, неумение справиться с трудностями), тогда как успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью. Напротив, устойчивость к обученной беспомощности обусловлена уверенностью, что неудачи случайны и связаны с неблагоприятным стечением конкретных обстоятельств, только здесь и сегодня, а успех определяется собственными качествами человека, его способностью самостоятельно решать трудные задачи. Таким образом, достаточно высокая и устойчивая самооценка, самоуважение к себе как личности – важнейший фактор противодействия обученной беспомощности.

Экспериментальные исследования выявили и другие факторы устойчивости, связанные с прошлым опытом.

Если человек на протяжении длительного времени не сталкивается с проблемами, требующими от него серьезных интеллектуальных усилий и изобретательности, если он в 100 % случаев и без всякого напряжения решает свои задачи – обученная беспомощность перед лицом трудностей наступает очень быстро (несмотря на положительный, на первый взгляд, предшествующий опыт). Но если человек сталкивается с действительно трудными проблемами, требующими мобилизации его интеллектуальных, моральных и физических сил, и справляется с ними в ряде случаев – его устойчивость к обученной беспомощности растет, особенно если такая тренировка происходит в детстве. Тренируется и развивается при этом способность к поисковому поведению, поисковой активности – активности, направленной на изменение ситуации, при отсутствии стопроцентного прогноза результатов собственной деятельности, но при постоянном учете уже достигнутых результатов. Важно подчеркнуть, что именно поисковая активность как процесс, даже независимо от прагматического результата, повышает сопротивляемость организма и к болезням, и к обученной беспомощности, которая представляет собой отказ от поиска.

Есть еще один очень важный аспект проблемы. Поисковая активность успешнее стимулируется задачами, не имеющими однозначного решения, а не задачами, ответ на которые полностью предопределен исходными условиями. Чем более «открыта» задача, чем ближе она к творческой и чем дальше от однозначной формальной логики, тем важнее для ее решения поисковая активность.

Чередование побед и поражений, как это обычно происходит в жизни, формирует неопределенный прогноз и ощущение зависимости результатов от собственных усилий, что способствует тренировке поисковой активности и «иммунизирует» к обученной беспомощности. При этом важно помнить, что поисковая активность, так же как отказ от поиска (обученная беспомощность), имеет экспансивную тенденцию к распространению с одного вида деятельности на другой: заряд поисковой активности, полученный в процессе творчества, во время решения сложных интеллектуальных задач, способствует сопротивляемости в трудных житейских ситуациях или в условиях эмоциональных конфликтов.

И, напомним, уважение к себе как к личности – важнейшее условие этого, ибо поиск требует постоянной мобилизации веры в собственные силы и возможность преодоления, вопреки отсутствию однозначного прогноза.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем.

Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс активного саморазвития. В контексте данных рассуждений особую важность приобретает вопрос возрастных различий в исследовательском поведении и поисковой активности.