«Е.Н. Белова, Г.С. Саволайнен А.Н. Фалалеев, Н.Ф. Яковлева Модели развития профессиональной компетентности работников сферы образования Коллективная монография Электронное издание Рекомендовано федеральным ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

Е.Н. Белова, Г.С. Саволайнен

А.Н. Фалалеев, Н.Ф. Яковлева

Модели развития профессиональной компетентности работников сферы образования Коллективная монография Электронное издание Рекомендовано федеральным государственным научным учреждением «Институт проблем непрерывного образования»

Российской академии образования в качестве коллективной монографии для широкого круга педагогических работников, руководителей образовательных учреждений, студентов, аспирантов, слушателей системы дополнительного образования Красноярск ББК Б Рецензенты:

А.И. Таюрский, академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Л.В. Шкерина, доктор педагогических наук, профессор Белова Е.Н., Саволайнен Г.С.

Фалалеев А.Н., Яковлева Н.Ф.

Модели развития профессиональной компетентности работников Б сферы образования: коллективная монография [Электронный ресурс] / под общ. ред. Г.С. Саволайнен. – Электрон. дан. /Краснояр.

гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Изд. 2-е, стереотип. – Красноярск, 2013. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz, 100 Мб HDD, 128 Мб RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана.

Представлены теоретическое обоснование профессиональных компетентностей работников сферы образования и модели их развития.

Исследование носит практико-ориентированный характер и содержит конкретные предложения по изучению и развитию профессиональной компетентности педагогов различного уровня.

Рассчитана на преподавателей вузов, научных работников, руководителей образовательных учреждений, учителей, социальных педагогов и педагогов, работающих с детьми и подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении, студентов.

Издается при финансовой поддержке проекта 02/12 «Сетевое пространство дополнительного образования» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012–2016 годы.

ББК © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Белова Е.Н., Саволайнен Г.С., Фалалеев А.Н., Яковлева Н.Ф., содерЖание К читателю

предисловие

Раздел I Методологические и методические основы формирования и развития управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений А.Н. Фалалеев

Раздел II Управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения Е.Н. Белова

Раздел III Модель развития управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения Е.Н. Белова

Раздел IV Модель развития профессиональной компетентности педагога Г.С. Саволайнен

Раздел V Модель развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении, как объект педагогического моделирования Н.Ф. Яковлева

Заключение

Благодарим вас за то, что среди большого количества изданий, посвященных вопросам компетентностного подхода, появившихся в последнее время, ваш выбор пал на наш труд.

Данная книга задумывалась авторами не просто как теоретическое исследование проблем профессиональной компетентности работников сферы образования, а как практико-ориентированное исследование, содержащее конкретные предложения по изучению и развитию профессиональной компетентности педагогов различного уровня (руководителей образовательных учреждений, учителей, социальных педагогов и педагогов, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении).

Именно поэтому ключевой идеей, проходящей через всю работу, является МОДЕЛЬ. Модель мы, как и большинство исследователей, рассматриваем в качестве естественных или искусственных, материальных или идеальных заместителей объекта, имеющих общие с ним свойства. Основным методом данного исследования выступает МОДЕЛИРОВАНИЕ. В современной науке моделирование – это универсальный метод исследования. Общепризнанной характеристикой моделирования является то, что оно представляет собой материальную или идеальную (мысленную) имитацию реально существующих процессов или систем путем специального конструирования их аналогов, в которых воспроизводятся основные, значимые для исследования структурные компоненты, принципы их организации и функционирования.

исследование выполнено в рамках проекта 02/12 «сетевое пространство дополнительного образования» программы стратегического развития кГпУ им. в.п. астафьева. Более подробно с проектом можно познакомиться на сайте «Сетевого пространства дополнительного образования».

авторы будут благодарны за ваше мнение, отношение, советы, конструктивную критику, которые можно отправлять на сайт проекта: dpo.kspu.ru

ПРЕДИСЛОВИЕ

Моделирование сегодня рассматривается как универсальный метод исследования. Всеобщей значимой характеристикой модели является то, что она выступает как материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале1. Вместе с тем исследователями справедливо отмечается, что модель представляет собой отображение (целевое; абстрактное или реальное, статическое или динамическое; согласованное с культурной средой; конечное, упрощенное, приближенное), имеющее наряду с безусловно истинным содержанием условно истинное и ложное содержание, проявляющееся и развивающееся в процессе его создания и практического использования2.

Остановимся подробнее на требованиях к моделям в психолого-педагогических исследованиях, имеющим свою специфику, определяющую качества и свойства, которыми должны обладать такие модели. Так, Ю.г. Бирюков полагает, что модель в психолого-педагогических исследованиях должна обладать рядом свойств, в числе которых:

– конечность (модель отображает оригинал лишь в ограниченном количестве его структурных составляющих, свойств и отношений);

– упрощенность (отображение только существенных сторон объекта и, кроме этого, простота для исследования или воспроизведения);

– приблизительность (действительность отображается моделью с некоторой степенью приближения);

Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособие. Могилев: МгУ им. А.А. Кулешова, 2001. С. 51.

Касаткина Н.Э., Захаров Ю.А. психолого-педагогические основы реализации модели:

детский сад – гуманитарная гимназия – университет // психолого-педагогические основы непрерывного образования: межвуз. сб. науч. тр. Кемерово: КемгУ, 1992. С. 3–12.

– адекватность моделируемой системе (модель должна успешно описывать моделируемую систему);

– наглядность (обозримость основных свойств и отношений);

– доступность и технологичность для исследования;

– информативность (достаточность информации о системе в рамках гипотез, принятых при построении модели, и возможность получить новую информацию);

– сохранение информации, содержавшейся в оригинале (с точностью, необходимой для гипотез, рассматриваемых при построении модели);

– полнота (в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования);

– устойчивость (модель должна описывать и обеспечивать устойчивое поведение системы, если даже та вначале является неустойчивой);

– замкнутость (учет и отображение замкнутой системы необходимых основных гипотез, связей и отношений)3. Значимым для данного исследования является образное выражение Ю.З. Кушнера о том, что модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме4.

Учитывая все вышеизложенное, мы приглашаем вас к обсуждению нашего видения модели профессиональной компетентности работников образования разного уровня и модели развития соответствующих компетентностей.

Сущность моделирования, возможности его разработки и применения, а также преимущества перед другими методами исследования рассмотрены в работах Н. Алексеева, Ю.К. Бабанского, И.Е. Видт, Н. Винер, Н.В. гафуровой, Б.С. грязМоделирование в науке и технике / под ред. проф. Ю.г. Бирюкова. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 262.

Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособие. Могилев: МгУ им. А.А. Кулешова, 2001.

нова, В.п. Давыдова, А.Н. Дахина, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.г. Неминующего, Н. Непомнящей, С.И. Осиповой, О.Х. Рахимова, В. Розина, Н.Ф. Талызиной, И.Т. Фролова, Л.В. Шкериной, г. Щедровицкого и других ученых. Так, например, Н.В. гафурова подчеркивает, что моделирование обладает рядом специфических особенностей, главная из которых состоит в том, что оно позволяет целостно изучать процесс, т.к. появляется возможность отображать и воспроизводить аналог реально существующих или проектируемых исследователем феноменов, выявлять не только структуру, элементы, свойства, но и взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами5.

Итак, моделирование осуществляется с целью изучения некоторого феномена / явления посредством замены оригинала (объекта моделирования) на модель. В нашем случае это модели профессиональных компетентностей и модели развития профессиональных компетентностей руководителей образовательных учреждений и педагогических работников. В социально-педагогических исследованиях основной задачей процесса моделирования является построение аналога объекта моделирования, отражающего его существенные характеристики и позволяющего перенести результаты исследования на оригинал. процесс моделирования обязательно включает построение абстракций, умозаключения по аналогии, конструирование научных гипотез.

В своей работе мы опирались на разработанные в науке цели, задачи и принципы моделирования.

Цели моделирования: выделение и уточнение сущностных характеристик и элементов исследуемых объектов, прогафурова Н.В. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся // педагогические проблемы личностно ориентированного образования: монография / отв. ред. С.И. Осипова. М.: МАКС-пресс, 2006. С. 8–61.

цессов, явлений; изучение процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом; выявление условий ее изменения и развития; прогнозирование характера этих изменений.

Цели моделирования реализуются посредством решения задач, в числе которых:

1) построение модели (эта задача менее формализуема и конструктивна, в том смысле, что нет алгоритма для построения моделей);

2) исследование модели (эта задача более формализуема, имеются методы исследования различных классов моделей);

3) использование модели (конструктивная и конкретизируемая задача)6.

Значимым для данного исследования является то, что моделирование осуществляется с целью изучения структурно-функциональных характеристик объекта, его поведения и, главное, прогнозирования его развития в будущем.

Для обеспечения объективности мы опирались на выделенные Е.С. геллером основные принципы моделирования: системности, природной специфичности, оптимизации. Принцип системности позволяет рассматривать объект моделирования как целостную систему и с учетом цели ее функционирования определять ее структуру и набор элементов. Согласно принципу природной специфичности, при создании модели объекта учитываются специфика его природы и процессы взаимодействия между элементами. Принцип оптимизации заключается в требовании достоверности модели и точности прогноза ее развития7.

Моделирование в науке и технике / под ред. проф. Ю.г. Бирюкова. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 55.

Логические основы метода моделирования / под ред. Е.С. геллер. М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. С. 90.

Значительную помощь в разработке, обосновании и использовании метода моделирования нам оказал подход Б.А. глинского, выделившего функции моделирования в зависимости от уровня исследования объектов познания.

Б.А. глинский на теоретическом уровне выделил интерпретаторскую, объяснительную, предсказательную, критериальную функции, а на эмпирическом – измерительную и описательную функции8.

теоретический уровень. Интерпретаторская функция модели состоит в модельной интерпретации прототипа с целью определения области его значения и применения.

Объяснительная функция заключается в раскрытии природы объясняемого объекта. Предсказательная функция модели состоит в модельном предвидении таких свойств и отношений в прототипе, которые не были известны в период, предшествующий моделированию. Критериальная функция заключается в использовании модельного критерия, позволяющего выявлять степень адекватности уже имеющихся знаний о прототипе, проверять истинность знаний о моделируемом объекте.

Эмпирический уровень. Описательная функция позволяет отобразить структурные составляющие моделируемого объекта в их взаимосвязи и взаимовлиянии, а измерительная функция – оценить (качественно или количественно) меру выраженности каждой из них.

основные этапы разработки моделей (моделирования) развития профессиональной компетентности работников сферы образования На первом этапе осуществлялись изучение, анализ и обобщение научной литературы и практического опыта развития профессиональных компетентностей педагогов глинский Б.А. Моделирование сложных систем. М., 1978. С. 56.

и формулировались гипотезы, лежащие в основе будущих моделей.

На втором этапе проводились имитационное моделирование для изучения закономерностей функционирования и развития моделей, проверка адекватности модели реальному объекту. Составлялись программы исследования, диагностические программы, операциональные карты, организовывалась практическая деятельность в соответствии с разработанной программой, осуществлялась коррекция моделей, уточнялись гипотезы проводимых исследований.

На третьем этапе был создан окончательный вариант моделей развития профессиональных компетентностей педагогов, который и предлагается вашему вниманию.

РазДЕЛ I МЕтОДОЛОгИчЕСКИЕ И МЕтОДИчЕСКИЕ ОСнОВы фОРМИРОВанИя И РазВИтИя уПРаВЛЕнчЕСКОй КОМПЕтЕнтнОСтИ РуКОВОДИтЕЛЕй ОбРазОВатЕЛьных учРЕжДЕнИй В последней трети ХХ в. под воздействием НТР все более четкие очертания получает общемировая тенденция перехода к экономике, основанной на знаниях, что достаточно конкретно выражается в формировании пятого технологического уклада, на базе которого в ХХI в. произойдет становление шестого технологического уклада. Эти процессы придают особую актуальность формированию такого качества личности, как образованность, что для общества проявляется в соответствующем уровне его интеллектуального потенциала.

Не случайно в принятом ООН общем критерии Индекс развития человеческого потенциала (ИРчп) уровень образованности населения страны занял одно из ведущих мест наряду со средней продолжительностью жизни и величиной ВВп на душу населения. поэтому правы авторы книги «Караоке – капитализм: менеджмент для человечества», заявляя, что «необходимо вооружать людей самым совершенным конкурентным оружием нашего времени – знанием» [11].

Однако в условиях нарастающих темпов НТР и лавинообразного потока информации даже самая совершенная система образования не способна дать выпускникам соответствующего звена такого объема знаний и навыков, которые обеспечат им комфортные условия жизнедеятельности. поэтому решение данной проблемы находится в русле концепции непрерывного образования как целостного процесса, охватывающего все уровни системы образования и этапы жизни человека, обеспечивающего развитие его творческого потенциала.

Специалисты [7; 8] выделяют четыре основных этапа развития концепции непрерывного образования, каждый из которых имеет свои особенности.

I этап: 1950-е – начало 1960-х гг., когда непрерывное образование представлялось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых или как последующее наполнение знаний, исходя из жизненной необходимости.

II этап: 1960-е гг. – непрерывное образование рассматривается как механизм повышения квалификации, поскольку требуется актуализация полученных ранее знаний.

III этап: конец 1960-х гг. – непрерывное образование трактуется как необходимый компонент для работы в различных отраслях;

IV этап: с середины 1970-х гг. по настоящее время – непрерывное образование рассматривается как механизм адаптации человека к жизни в современном обществе.

Оно предстает в качестве источника формирования соответствующих компетенций, т. е. комплекса таких качеств человека, которые включают знания, навыки, умения, обеспечивающие возможность успешно реализовывать определенный круг его прав и обязанностей как члена общества и как работника, содействуя повышению его социального статуса.

Особую значимость концепция непрерывного образования приобретает в условиях рыночной экономики, где конкурентоспособность становится основополагающим качественным признаком не только фирм, предприятий, но и каждого отдельного работника, включенного в эту систему рыночных экономических отношений. Естественно, что этим свойством – конкурентоспособностью – в первую очередь должен обладать руководитель любого звена в системе общественных отношений, так как в конечном счете оно получает воплощение в большей или меньшей конкурентоспособности руководимого им предприятия, организации или иного объекта управления.

Как справедливо считают специалисты, современный руководитель для успешного осуществления своих функций должен обладать широким спектром компетенций, совокупность которых и предстает как управленческая компетентность руководителя [2; 10]. Степень детализации компетенций руководителя у различных авторов может колебаться в достаточно значительном диапазоне. Например, Дж. Равен [10] выделяет 37 видов компетентностей, среди которых: самостоятельность и критичность мышления, готовность исследовать окружающую среду, готовность и умение использовать инновации, способность к совместной работе в сочетании с персональной ответственностью и делегированием другим лицам возможности принимать самостоятельные решения, способность побуждать других людей работать для достижения общей цели и др.

Очень актуальна проблема формирования профессиональных компетентностей большого отряда работников образования, и в первую очередь руководителей образовательных учреждений. И хотя за два десятилетия (с 1990 по 2010 гг.) общее число этих учреждений, по данным Роскомстата, сократилось практически на 20 тысяч (с 77 145 в 1990 г. до 57 114 в 2010 г.) [12], что в значительной степени связано с уменьшением численности общеобразовательных учебных заведений (соответственно с 69 700 до 50 793), но и теперь преподавательский состав (1956 тыс. человек в 2010 г.), как и корпус руководителей образовательных учреждений, остается одним из многочисленных среди работников других сфер жизни общества.

Заметим, что есть одно очень важное звено в системе российского образования, где за эти годы, несмотря на ухудшение демографической ситуации, не только не сократилось число образовательных учреждений, а даже произошло удвоение их числа. Имеются в виду высшие учебные заведения, которых в стране в 1990 г. было 514, а в 2010 г.

стало 1115, в том числе негосударственных – 462. И это не случайно, т.к. в системе образования, конечно же, особое место занимает высшее профессиональное образование, содержательный и методологический аспекты которого получили развернутый анализ, например, в монографии чл.-кор.

РАО, д-ра пед. наук, профессора п.И. Самойленко и д-ра пед.

наук, профессора А.В. Коржуева. Они в концентрированном виде так определяют его роль: «Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.

Однако этим на сегодня не ограничиваются функции системы высшего профессионального образования. Она призвана формировать у выпускников вузов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и профессионально-деятельностного характера, к которым, в частности, относятся следующие:

1) формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;

2) овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;

3) овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности [13].

Конечно, можно и дальше расширять, детализировать функции всей системы образования, а особенно его высшего звена. Но уже представленный комплекс функций свидетельствует об особой ее значимости в жизни общества как источника формирования его интеллектуального потенциала и ключевого фактора всей жизнедеятельности каждого человека. последнее во многом зависит от того, на какой ступени образования он фактически завершил свой интеллектуальный рост или продолжает этот процесс в течение всей жизни. Такая ступенчатость образования и особая значимость его высшего звена получили отражение в особом термине, широко используемом в Европе, на что обратил внимание в своей монографии бывший зам. министра образования РФ, президент Тюменского государственного университета г.Ф. Шафранов-Куцев: «В связи с вхождением России в Болонский процесс есть возможность и необходимость использования в отечественной практике термина “третичное образование”, обычного для европейского образовательного пространства. Тот факт, что термин “высшее образование” все чаще заменяется в Европе на термин “третичное образование”, в первую очередь указывает на непрерывность, неразрывную ступенчатость, преемственность единого процесса образования (первичное, начальное образование – основная школа, вторичное – старшая ступень средней школы, наконец, третичное образование – высшая ступень, но с разной высотой).

Основой современного экономического и социального развития, базирующегося на информации, знаниях, профессиональных компетенциях, является третичное образование, которому в рамках российской образовательной системы соответствует среднее профессиональное образование, высшее профессиональное, а также послевузовское образование (аспирантура и докторантура). Роль третичного образования в формировании экономики, основанной на знаниях, и в построении демократического общества ныне важна как никогда. Третичное образование имеет решающее значение для формирования интеллектуального потенциала, от которого зависят производство и использование знаний, а также для внедрения практики обучения в течение всей жизни, необходимой для обновления знаний и навыков отдельных людей» [19]. Таким образом, через термин «третичное образование» в Европе раскрывается специфика этой очень важной ступени в едином процессе непрерывного образования.

Сегодня система российского образования характеризуется рядом качественных особенностей, вызывающих необходимость формировать и развивать у руководителей ряд таких компетентностей, потребность в которых раньше вообще отсутствовала или значимость которых была относительно минимальна. На наш взгляд, в ряду этих особенностей современного российского образования следует выделить три ключевых обстоятельства.

Во-первых, общемировую тенденцию перехода к экономике знаний, что придает всей системе образования роль решающего фактора не только в формировании человеческого капитала, но и во всем процессе социально-экономического развития общества. И здесь трудно переоценить значимость оптимального решения проблемы обеспечения эффективного сетевого взаимодействия между системой образования и реальным сектором экономики, черпающим высококвалифицированные кадры из учреждений профессионального образования. Это значит, что сами учреждения призваны успешно «встраиваться» в многоплановые запросы экономики и других секторов жизни общества.

Во-вторых, современный этап развития российского образования характеризует последовательное его включение в рыночные экономические отношения, предполагающие необходимость обеспечивать каждому его звену достаточно высокую конкурентоспособность, без чего само существование образовательного учреждения ставится под вопрос.

В-третьих, качественно изменившиеся внешние условия, включая вступление России в Болонский процесс, вызвали потребность в модернизации, радикальном развитии системы отечественного образования, активная включенность в которую каждого ее представителя невозможна без развития соответствующих компетенций. Общемировая значимость и глобальные масштабы тенденции перехода к экономике, основанной на знаниях, получили признание в работах многих авторов [4].

В 2004 г. Всемирный банк предложил определять в качестве его обобщающего показателя соответствующий «индекс экономики знаний» (ИЭЗ), который исчислялся как средняя величина из четырех критериев: институциональный режим, степень развитости образования, уровень инновационности экономики, состояние информационной инфраструктуры.

На тот год, по расчетам Всемирного банка, лидером в ИЭЗ стала Швеция (9,25 = ИЭЗ), на втором месте оказались США (8,69), на девятом – Россия (5,69) [22].

В значительной степени это относительно высокое место в ИЭЗ России удалось сохранить за счет такого ключевого компонента, как образование, куда были включены показатели доли выпуска из аспирантуры и докторантуры с защитой диссертаций, общая грамотность взрослого населения и удельный вес среди трудоспособных лиц с высшим образованием, численность студентов вузов на 10 тыс. населения, масштабы инвестиций в основной капитал в системе образования и некоторые другие. Заметим, что, по результатам исследований ряда красноярских ученых, Красноярский край с показателем в 5,04 ИЭЗ среди 16 конкурентоспособных регионов страны в 2005 г. занял весьма скромное 9-е место, существенно уступая не только Томской (ИЭЗ = 6,55), но и Тюменской области (ИЭЗ = 5,89) и Хабаровскому краю (ИЭЗ = 5,34). Например, по численности студентов на 10 тыс. населения Красноярский край с показателем в 417 человек серьезно отставал от среднего значения этого критерия (497,1 чел.) по исследовавшейся группе регионов [15].

признание большой роли знаний для социально-экономического развития общества не возникло только в последние годы, а имеет уже солидную историю. Так, например, еще в 1970-е гг. крупный отечественный ученый академик В.А. Трапезников писал, что «…темп роста уровня жизни практически равен темпу научно-технического прогресса.

Отсюда следует, что уровень жизни пропорционален уровню знаний» [20; 21].

Стремительный рост значимости знаний в условиях ускорения темпов научно-технического прогресса превратил самого носителя знаний – человека – в мощный и определяющий фактор производства. по данным Всемирного банка, в развитых странах мира удельный вес в ВВп физического капитала составляет 16 %, природного – 20 %, а на человеческий капитал приходится 64 %, т. е. две трети всего валового внутреннего продукта [17]. Отметим, что еще в первой половине ХХ в. соотношение этих факторов производства было прямо противоположным.

Такой взрывной характер возрастания роли человеческого фактора обусловлен лавинообразным потоком новых знаний, производителем и носителем которых является сам человек, реализующий их в своей трудовой деятельности.

Следовательно, с полным основанием знания и научную информацию сегодня можно и нужно рассматривать как важнейший и доминирующий ресурс экономики, как бльшую часть общественного богатства.

примечательно, что этот ресурс обладает целым рядом уникальных особенностей, отличающих его от других ресурсов, таких как земля, капитал. Можно отметить, что знания представляют собой единственный ресурс, который в процессе его потребления не только не сокращается, а, напротив, возрастает. при этом сама ценность знания проявляется только в процессе его использования.

В условиях радикальных социально-экономических преобразований в нашей стране, итогом которых был перевод экономики на рыночные рельсы, знания в качестве экономического ресурса превратились в эффективный фактор обеспечения конкурентоспособности. причем по мере их накопления и использования повышается конкурентоспособность как предприятия, учреждения, коллектива, где трудятся их носители, так и занятого здесь индивида. переход к экономике, основанной на знаниях, качественно меняет роль каждого конкретного индивида как субъекта складывающихся здесь экономических отношений, владельца определенного объема знаний в качестве экономического ресурса, которыми он может распоряжаться в широком диапазоне степени свободы.

Вполне обоснованно создатель современного менеджмента питер Ф. Друкер отвел ключевую роль в «обществе знаний» двум массовым типам работников – «творцам»

и «организаторам». Именно они, по его мнению, будут определять судьбу мира в ХХI в. [5].

Не случайно во многих странах (и прежде всего в развитых) развернулась подлинная охота за умами, в результате чего из-за так называемой «утечки мозгов» РФ в период радикальных реформ 90-х гг. и фактического развала экономики, науки, образования теряла не один млрд. дол. в год.

Обогащение человека тем или иным багажом знаний, как уже подчеркивалось, осуществляется практически всю жизнь, и этот процесс протекает в самых различных формах, в первую очередь через систему непрерывного образования, включающую такие ступени, как дошкольное, общее школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное и послевузовское образование. Самым важным звеном в этой системе, конечно же, остается высшее профессиональное образование.

Здесь особо следует подчеркнуть, что именно в этом высшем звене системы российского образования берет свое начало процесс формирования и развития управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений, разработка методологических и методических основ этого процесса. Разработка методики становления и развития управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения должна строиться на базе творческого применения общепризнанных дидактических принципов современного образования. при этом, прежде всего, должны выдерживаться такие принципы, как научность, фундаментализация образования, его системность, насыщенность надпрофессиональными компонентами, теснейшая взаимосвязь с широкой общественной практикой, в полной мере реализуя общеизвестные афоризмы: «практика без теории – слепа, а теория без практики – мертва»; «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория».

Следование отмеченным принципам означает необходимость при выборе методов формирования комплекса управленческих компетентностей руководителя образовательного учреждения не допускать противопоставления или разрыва фундаментального и прикладного блоков в их содержании, а обеспечивать максимально тесное сочетание этих сторон.

В нашей стране как в советский период, так и на современном этапе пока нет четко отлаженной системы подготовки руководителей учреждений образования различного уровня. поэтому в каждом регионе на базе одного или нескольких ведущих университетов или ИпК ведется работа по формированию и развитию управленческой компетентности таких руководителей через систему дополнительного образования. В каждом подобном центре подготовки выстраивается не только собственная модель управленческой компетентности, но и вытекающая из этого структура содержательной, предметной части всего этого процесса и его методической составляющей.

Например, ректор Нижегородского института менеджмента и бизнеса А.п. Егоршин, опираясь на свой 35-летний опыт в системе повышения квалификации руководителей, сформулировал такие её принципы [6]:

– всестороннее развитие личности слушателя в области знаний человеческой деятельности;

– целевая интенсивная подготовка на базе широкого набора учебных модулей;

– использование современных образовательных и компьютерных технологий (до 50–75 % от общего фонда учебного времени);

– привлечение высококвалифицированных ученых, педагогов, руководителей предприятий, учреждений;

– гибкая обратная связь со слушателями;

– комплексная оценка потенциала слушателей;

– индивидуально-групповой метод обучения;

– автоматизация и информатизация учебного процесса.

при этом вся гибкая программа обучения разделена на четыре вида учебных модулей:

– проблемные лекции (до 12–15 % от общего числа учебных часов);

– методы активного обучения (не менее 50–75 %);

– лабораторные и практические занятия (до 25 %);

– оздоровительный комплекс (до 10 %).

Реализуемый в НИМБ подход в организации учебного процесса и методики развития управленческих компетентностей руководителей имеют много позитивных сторон, достойных использования в определенной его части и в других регионах, но с учетом их особенностей и состава слушателей.

Однако нам представляется более приемлемым при определении методики развития управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений опираться на богатый опыт функционирования ФпК при Красноярском пединституте, а ныне – ИДОипК при КгпУ им. В.п. Астафьева. Ведь именно этот вуз стал одним из вузов всего Советского Союза (и одним из 5 в России), где еще в советский период были созданы первые в стране ФпК, где проходили подготовку действующие руководители образовательных учреждений, от заведующих крайоно, облоно, районо до директоров и завучей школ. при этом география слушателей охватывала огромную территорию страны – от Урала до Дальнего Востока, и ежегодно в три потока обучение проходили 400–450 слушателей. Распад Советского Союза и реформы в системе российского образования привели к утрате многих позитивных сторон прежней централизованной системы пК руководителей образовательных учреждений. Тем более что современные социально-экономические условия в нашей стране предъявили качественно новые требования ко всем звеньям системы российского образования и к их руководителям. Тем не менее методические разработки ИДОипК КгпУ им. В.п. Астафьева выдержали проверку временем и наполненные новым качественным содержанием самого образовательного процесса сохранили свою высокую эффективность, о чем несколько подробнее будет сказано далее.

В связи с отмеченным выше есть необходимость обратить внимание на высокую значимость метода изучения, обобщения и широкого использования опыта работы передовых образовательных учреждений и их руководителей в процессе формирования и развития профессиональной компетентности этого отряда управленцев. Ныне такой метод представлен термином «бенчмаркинг» (от англ. «benchmarking»), означающим поиск и внедрение технологий и методов работы лучших организаций – аналогов. На основе бенчмаркинга осуществляется сбор нужной информации о деятельности соответствующих организаций, учреждений, что позволяет руководителям других организаций и учреждений скорректировать свои управленческие решения, опираясь на передовой опыт, и добиваться повышения эффективности работы своей и своего персонала. главный смысл бенчмаркинга не в том, чтобы определить свое место в ряду других предприятий, организаций, а вскрыть факторы и методы деятельности лидеров, обеспечившие им эти позиции.

Специалисты выделяют особенности бенчмаркинга по сравнению с широко известной в советские времена практикой использования передового опыта в ходе социалистического соревнования. Бенчмаркинг ведется по инициативе самой организации, а не навязывается свыше; при бенчмаркинге возможна ориентация на опыт не самых лучших в данной сфере организаций, учреждений, приемлемо ограничиваться лучшим опытом других, где отдельные качественные признаки функционирования при использовании позволяют повысить результаты собственной деятельности. Особенностью бенчмаркинга является непрерывный характер поиска и использования образцов деятельности, при этом ориентируясь на передовой опыт не только аналогичных организаций, учреждений, предприятий, но и тех, которые относятся к другим сферам общественной деятельности.

Вне сомнения метод бенчмаркинга не только приемлем, но должен быть широко востребован и внедрен в практику формирования и развития управленческих компетентностей руководителей образовательных учреждений.

Среди других актуальных аспектов формирования управленческой компетенции руководителей образовательных учреждений следует отметить большую значимость в современных условиях лавинообразного потока информации овладения ими такой компетентностью, как «майнд-менеджмент» – технология представления любой, даже самой сложной информации в максимально понятном и наглядном виде. Суть этой технологии и методика овладения ею впервые для российских читателей представлены в книге директора по консалтингу компании «Организация времени», первого в России сертифицированного специалиста Mindjet в области визуализации информации, ведущего тренингов и руководителя проектов в гД РФ, Минэконом развития, РЖД, Сбербанке и др. С. Бехтерева «Майндменеджмент: решение бизнес-задач с помощью интеллекткарт» [3]. Составляющие элементы технологии майндменеджмента и ее направленность позволяют определить перечень вопросов, которые раскрываются в этой книге:

1. Майнд-менеджмент: эволюция вашего мышления.

2. Решайте успешно проблемы и нестандартные задачи.

3. превратите хаос информации в наглядную структуру и действуйте.

4. пишите понятно и быстро.

5. Сделайте свои выступления понятными и наглядными.

6. Учитесь эффективнее и быстрее.

7. Настройте ваш личный тайм-менеджмент.

Важнейшим инструментом в технологии таймменеджмента рассматривается умение концентрированно представлять любую самую объемную и сложную информацию в форме интеллект-карт. при этом не исключается возможность использования элементов компьютерных технологий, хотя главным источником в создании интеллект-карт остается интеллект самого человека, развитие его способности концентрированно и восприимчиво для себя и окружающих представлять соответствующую информацию. На основе интеллект-карт происходит интенсификация процесса формирования всех компетентностей руководителей в ходе их обучения в системе ИДО и повышается эффективность их последующей управленческой деятельности в первую очередь за счет более рационального использования рабочего и свободного времени, умения выделять и сосредоточивать основное внимание на главных стратегических для своего учреждения аспектах работы руководителя и минимизировать усилия по решению многих вопросов оперативного характера.

Некоторые элементы технологии тайм-менеджмента уже используются в учебной деятельности вузов, включая ИДОипК КгпУ им. В.п. Астафьева, в особенности при организации самостоятельной работы студентов, магистрантов, слушателей. Однако в системе образования эта технология еще не получила признания в качестве одной из ключевых компетентностей руководителя образовательного учреждения. Овладев этой компетенцией, он окажется способен внедрять ее в практику деятельности других представителей своего коллектива, повышая таким образом уровень эффективности и конкурентоспособность всего учреждения. Существует реальная потребность включения этой компетентности в учебный план подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений через систему ИДО и другие формы работы.

В условиях активного внедрения в систему образования рыночных экономических отношений трудно переоценить значимость такой компетенции современного руководителя образовательного учреждения (всех его форм и видов, включая как государственные бюджетные, так и негосударственные), какой является экономическая грамотность, общая экономическая культура руководителя.

Экономическая компетенция сегодня приобретает качество обязательного и одного из важнейших компонентов общей управленческой компетентности современного руководителя образовательного учреждения, а также других управленцев. В самом общем виде сущность экономической компетенции (ЭК), несмотря на множество подходов и различных определений в имеющихся специальных публикациях [9], предстает как совокупность знаний, умений и опыта деятельности в системе экономических отношений, обеспечивающих принятие рациональных экономических решений.

Современные российские социально-экономические условия существенно повышают значимость ЭК руководителя в любой сфере общественной жизни, что в полной мере относится и к руководителям образовательных учреждений.

Это обусловлено действием целого ряда факторов, характеризующих современное российское образование.

В условиях перехода страны в систему рыночных экономических отношений получает реальные очертания тенденция превращения учительского, преподавательского труда в особый вид предпринимательской деятельности как весьма значимой части сферы услуг, где законы рынка играют решающую роль. Эта тенденция обусловлена противоречивым характером включения современных образовательных учреждений в образовательный процесс в условиях рыночных отношений.

С одной стороны, они обучают и воспитывают, передают знания своим ученикам, студентам в качестве общественного блага, т. е. на безвозмездной основе, поскольку здесь реализуется соответствующее конституционное право каждого гражданина РФ на получение бесплатного, качественного и доступного образования.

С другой стороны, образовательные учреждения ныне все в большей степени свою деятельность осуществляют в форме предоставления образовательных услуг, которые выступают в качестве товара, получаемого на возмездной, платной основе. И здесь между образовательными учреждениями уже в полной мере действуют конкурентные начала как основополагающее свойство рыночных экономических отношений.

Существенно стимулируют развитие конкуренции следующие факторы: переход на финансирование в форме субсидий и субвенций, исходя из числа обучаемых; изменение демографической ситуации в России, ведущей к сокращению числа учащихся школ и абитуриентов профессиональных учебных заведений; растущая роль внебюджетной деятельности как важного источника финансовых ресурсов при хроническом их дефиците в образовательных учреждениях.

Вступление России в Болонский процесс призвано интегрировать наше образование в европейское образовательное пространство, в результате чего значимость ЭК руководителя образовательного учреждения многократно возрастает, т.к. расширяются масштабы формирования конкурентоспособности этих учреждений до европейского уровня, где экономические факторы уже давно занимают одно из ключевых мест. И эффективно регулировать, управлять ими без соответствующего уровня ЭК, опираясь только на прежний опыт руководителя школы, гимназии, колледжа, вуза, уже не представляется возможным.

Следует иметь в виду, что в России, как и в СССР, нет отлаженной системы подготовки руководителей ОУ любого уровня, в процессе которой формировался бы весь необходимый комплекс требуемых профессиональных компетенций, включая не только экономическую, но и оргфункциональную, стратегическую, исследовательскую, правовую, методическую, инновационную компетенции, а также ряд таких социально-личностных компетенций, как лидерская, социально-коммуникативная, нравственноволевая и пр.

поскольку в России нет сколько-нибудь стройной системы подготовки руководителей образовательных учреждений, то, как правило, директорами школ, лицеев, гимназий становятся их учителя, причем самого различного профиля – от математиков, физиков, историков, географов до учителей физической культуры. В системе же профессионального образования директорами средних профессиональных учебных заведений и ректорами вузов в большинстве своем оказываются их бывшие преподаватели, в лучшем случае проходившие краткосрочное повышение квалификации.

главным поставщиком учительских кадров в системе общего образования в России были и остаются педагогические вузы, поэтому и руководители этих образовательных учреждений – в абсолютном большинстве выпускники педагогических институтов и педуниверситетов.

В условиях рыночных отношений диапазон их функций и характер управленческой деятельности существенно расширяются. Даже в государственном бюджетном, а тем более в автономном образовательном учреждении руководитель должен выступать и как предприниматель, обеспечивая его высокую не только социальную, но и экономическую эффективность. Тем более что сегодня расширение источников привлечения внебюджетных ресурсов стало не только одной из важнейших обязанностей руководителя, но и, более того, критерием оценки его деятельности, а также функционирования всего образовательного учреждения.

Успешно обеспечивать качественно изменившуюся экономическую составляющую в многоплановом диапазоне деятельности современного руководителя российского образовательного учреждения может лишь такой управленец, который не только накопил значительный опыт, но и опирается на достаточный ресурс теоретических знаний в области экономики. Существенно помогает руководителю приобрести необходимый в количественном и качественном отношении объем экономической компетентности такая относительно новая учебная дисциплина, закрепленная в ФгОС ВпО и преподаваемая в педвузах, как «Экономика образования». Однако как из-за ограниченного объема выделяемых на ее изучение часов, так и в силу исключения из программы этого цикла целого ряда базовых теоретических проблем экономики одна эта экономическая учебная дисциплина еще не способна обеспечить требуемый для современного руководителя образовательного учреждения уровень экономической компетенции.

Экономическая компетенция в обязательном порядке должна опираться на достаточно глубокое понимание многих актуальных проблем экономической теории и вытекающих отсюда, исходя из специфики России, механизмов их эффективного решения, например: модели формирования социально ориентированной рыночной экономики и место в этом процессе системы образования; особенности радикальных социально-экономический преобразований в России на границе ХХ и ХХI вв. и их воздействие на отечественную систему образования; малое предпринимательство как системный фактор социальной рыночной экономики и пути и формы его развития в системе образования;

государственно-частное партнерство как формирующийся социально-экономический уклад и проблемы и пути его развития в системе образования; гуманизация экономического роста и роль в ней образования и мн. др Как нетрудно заметить, отмеченные проблемы, а их перечень может быть существенно расширен, представляют определенный синтез актуальных аспектов общей экономической теории и характер их отражения в системе образования. Имеется еще немало проблем регионального уровня, глубина понимания которых и выбор для их решения оптимального механизма возможны лишь при условии высокой экономической компетенции руководителей образовательных учреждений в соответствующем регионе. Здесь одной из ключевых, что необходимо еще раз подчеркнуть, является проблема обеспечения эффективного сетевого взаимодействия между системой образования и реальным сектором экономики, черпающим высококвалифицированные кадры из сектора профессионального образования как важной подсистемы всего образования.

Не секрет, что рынок труда в реальном секторе экономики и рынок образовательных услуг как в масштабе страны, так и на уровне регионов ныне оказались в крайне разбалансированном состоянии, в результате чего, например, возник острый дефицит высококвалифицированных инженерных кадров и переизбыток юристов, экономистов. Такое положение дел вызвано, с одной стороны, фактическим отсутствием как в стране в целом, так и в ее регионах четко выстроенной, ресурсно подкрепленной и последовательно проводимой стратегии кадрового обеспечения и реального сектора экономики, и социальной сферы жизни общества. В частности, здесь не решен вопрос о статусе бакалавров, диапазон и качество компетенций которых для большинства руководителей предприятий и организаций все еще представляют «темный лес», что порождает очень сдержанное, если не сказать больше, отношение к бакалаврам при решении вопросов принятия их на работу. Далеко не решена проблема выделения соответствующих квот для молодых специалистов, которые еще не имеют какого-либо стажа работы.

С другой стороны, серьезные диспропорции между рынком труда и рынком образовательных услуг вытекают из уже упоминавшегося и имеющего объективный характер противоречия в социально-экономическом положении самих образовательных учреждений. Даже те из них, что обладают статусом бюджетных учреждений, вынуждены в значительной степени подчинять свою деятельность законам рынка, предоставляя платные образовательные услуги, вид и характер которых определяются уже не объективными потребностями страны, региона в соответствующих кадрах, а предпочтениями и интересами самих потребителей таких услуг, т. е. будущими студентами, их родными и близкими.

Очень часто указанные интересы и потребности не только не совпадают, но и приходят в явное противоречие.

Разработка механизма гармонизации этих интересов, даже на уровне региона, с обязательным включением сюда инструментов государственно-частного партнерства, охватывающего систему образования, как и всех звеньев экономики и социальной сферы, представляет собой сложный процесс, требующий глубокого научного анализа сложившегося положения дел не только в масштабе всего региона, но и в масштабе соответствующих предприятий и организаций, с расчетом на более или менее отдаленную перспективу. И здесь особую значимость приобретает экономическая компетенция руководителей образовательных учреждений и организаций всех уровней и профилей, без которой создание оптимальной модели встраивания отечественного образования в процесс превращения российской экономики в экономику, основанную на знаниях, окажется неразрешимой задачей.

Система нашего образования на границе ХХ и ХХI вв.

уже реально оказалась в той ситуации, когда образовательному учреждению необходимо формировать образовательные потребности людей, опираясь на другие различные нужды. Тем самым учреждению больше внимания следует уделять не только и не столько педагогическому, сколько социальному результату своей деятельности. Имея представление о нуждах окружающего сообщества, учреждение может формировать у клиентов образовательные потребности путем представления большего ассортимента своих услуг.

Очевидно, что ориентация на социальный результат, конечный результат при нарастающих бюджетных ограничениях приводит к тому, что все образовательные учреждения, а особенно вузы, вынуждены не только по-новому подходить к собственно процессу образования и воспитания молодежи, но и по-новому организовывать и управлять механизмом реализации данной деятельности, т. е. встает проблема создания эффективного механизма формирования, развития, управления внебюджетными образовательными услугами, которые оказываются этим учреждениям.

Здесь уже накоплен определенный опыт, имеются положительные результаты, однако все это пока остается на уровне установления тех или иных подходов к ситуации подлинного включения российского образования в рыночное образовательное пространство.

Опыт многих учебных заведений, а особенно вузов России, как и г. Красноярска, включая КгпУ им. В.п. Астафьева, показывает, что рынок в образовании – это реальность, с которой необходимо считаться и к которой необходимо адаптироваться, а самое основное – активно участвовать в образовательных процессах в современных условиях.

В этой связи представляется целесообразным, особенно для руководителей, создание методики и технологии организации и управления внебюджетными образовательными услугами. последнее должно решать сложные задачи финансирования учреждения, закрепления за ним устойчивой рыночной позиции в образовательном пространстве региона, формирования собственного электорального слоя населения, собственного сегмента на рынке образовательных услуг региона и др. Разработка соответствующего механизма, методики качественного и количественного развития внебюджетных образовательных услуг позволит:

– системно подходить к определению тарифов по образовательным услугам с дифференциацией по факультетам, специальностям;

– реально оценивать эффективность той или иной образовательной услуги, степень ее востребованности на этом рынке;

– выявлять сильные и слабые стороны вуза, факультетов, институтов в оказании данных услуг, причем создавать реальный механизм и соответствующие ценовые и управленческие стратегии, нацеленные, с одной стороны, на удовлетворение спроса в образовательных услугах, а с другой – на стабилизацию финансового положения образовательного учреждения;

– реально и комплексно оценивать затратность образовательных услуг с учетом производственных мощностей факультетов, институтов, вуза в целом, что обеспечит формирование устойчивого притока внебюджетных поступлений.

Определенный опыт в этом направлении уже имеется в КгпУ им. В.п. Астафьева [18]. Для обеспечения подлинной устойчивости учебного заведения в новых условиях соответствующие методика и технология должны быть сориентированы на поддержание этого состояния в течение длительного периода, а не с расчетом на очередной учебный или финансовый год. Для этого необходимо создание не только информационной базы по системе образовательных услуг в городе, регионе, но и эффективного инструментария управления такими аспектами экономической деятельности, как ликвидность финансовых средств, их надежность, рентабельность, включая сроки окупаемости тех или иных финансовых проектов и др.

Разработка и практическая реализация руководителем соответствующих мер позволят отладить важные элементы финансового управления, совершенствовать функционирование учебного заведения в современных рыночных структурах как региональный рынок образовательных услуг, систему образовательного холдинга.

Необходимо признать, что специфика системы этих экономических отношений в образовании требует от каждого образовательного учреждения сосредоточить свои ресурсы не на какой-то иной деятельности, как, например, коммерческой в виде арендной и т.п. Это малоэффективно в сравнении с действительной социальной и экономической отдачей от образовательных услуг, предоставляемых на внебюджетной основе. Решение всего комплекса имеющихся здесь многоплановых проблем должно строиться на достаточно разработанной научно-методической и технологической основе, а не опираться на уже дающий существенные сбои метод «проб и ошибок», который здесь часто преобладает. Все это предполагает необходимость для каждого современного руководителя образовательного учреждения владения в достаточной степени экономической компетенцией.

при этом, однако, ему не следует впадать ни в одну из крайних позиций при использовании рыночных механизмов управления. Как справедливо заметил профессор Колумбийского университета (США) Э. Хершберг: «В последние 20 лет в большинстве развивающихся стран, за исключением стран Юго-Восточной Азии, наблюдался триумф рыночного фундаментализма, что привело к резкому ограничению возможностей государства и ослаблению усилий по взаимовыгодной координации государственных и частных институтов» [16]. В определенной мере этот рыночный фундаментализм активно внедрялся и в российскую практику на рубеже ХХ и ХХI вв., когда в верхних эшелонах власти, как и на многих других уровнях, утверждалось, что предприятия, организации с частной формой собственности изначально более эффективны по сравнению с аналогичными государственными субъектами хозяйственной деятельности.

Реалии нашей жизни, в т.ч. под воздействием кризиса 2008–2010 гг., еще раз подтвердили излишнюю категоричность и односторонность такого подхода, а также необходимость взвешенного отношения к постулатам рыночного фундаментализма, поскольку имеется множество фактов более эффективного функционирования государственных предприятий, фирм, организаций по сравнению с такого же рода частными структурами.

Отсюда возникает необходимость в современных российских условиях формирования и развития у руководителей всех сфер общественной жизни, включая систему образования, такой относительно новой компетенции, как понимание сущности и большой значимости государственно-частного партнерства (гчп), и умения использовать заложенный в механизме гчп значительный потенциал для эффективного функционирования и развития образовательных учреждений. Двухлетний опыт работы в КгпУ им. В.п. Астафьева под эгидой кафедры экономической теории и управления подготовки магистров по направлению Экономическое образование, включенному в общую программу «педагогическое образование», показал значительную востребованность указанной компетентности у всех работников учреждений образования, а прежде всего у их руководителей, которые также обучаются в магистратуре, особенно по заочной форме.

На наш взгляд, есть все основания использовать этот опыт подготовки магистров в практике работы ИДОипК в специализированных группах руководителей образовательных учреждений, поскольку они уже более мотивированы на использование потенциала гчп, исходя из опыта собственной работы. И здесь при определении методических оснований формирования у слушателей соответствующей компетенции следует выделить две ключевые позиции.

Во-первых, понимание самой сущности гчп на современном этапе развития социально-экономических отношений в России. Во-вторых, определение тех сторон деятельности образовательных учреждений, где наиболее приемлемо использование механизма гчп, а также овладение методами, формами работы на основе принципов гчп.

Решение первого комплекса задач обеспечивается соответствующим лекционным циклом, где количество часов зависит от общего объема этого вида занятий всей подготовки слушателей. при этом уже лекционному циклу, а тем более семинарским занятиям необходимо придавать практикоориентированный характер, активно включая слушателей в обсуждение проблем развития гчп в образовании.

Вторая группа задач включает анализ позитивных и негативных сторон уже имеющегося опыта использования гчп в системе образования и реальный процесс разработки соответствующих проектов с выделением двух видов источников для их реализации (государственных и частных) и форм, методов привлечения конкретных партнеров, их мотивацию участия в проекте. презентация и защита таких проектов – важный элемент методики расширения масштабов развития рассматриваемой компетенции и совершенствования форм реализации гчп в образовании.

Мировой опыт показал, что высокая эффективность гчп обеспечивается в том случае, если это партнерство строится на последовательно выдерживаемых принципах:

– общественная значимость;

– инновационная направленность;

– добровольное участие сторон;

– равные права партнеров в получаемом эффекте и в распределении рисков;

– широкая информационная открытость.

пока еще не выстроена в масштабе страны и ее регионов четкая нормативно-правовая основа, можно определить лишь некоторые пути включения частного сектора как одной из сторон гчп в процесс инновационного развития образования.

1. Реальное вовлечение работодателей в разработку и реализацию всей государственной социальной политики при особом внимании к системе образования и воспитания молодежи.

2. Активное включение в создание гОС общего и профессионального образования.

3. Непосредственное участие в процессе оптимизации направлений профессиональной подготовки в целях обеспечения полной востребованности выпускников всех учебных заведений на рынке труда.

4. Расширение форм участия в контроле качества образования (попечительские и наблюдательные советы, участие в гАК и т.п.).

5. переход к системе целевой подготовки кадров для частного сектора экономики на компенсационной основе.

6. Нормативное закрепление обязательности создания оптимальных условий на предприятиях частного сектора для эффективного прохождения всех видов практик студентов и учащихся профильных классов.

пока же существует ряд причин, которые сдерживают широкое использование потенциала гчп в российской системе непрерывного образования. Во-первых, сохраняющееся на высшем уровне государственного управления образованием стремление не только удержать, но и расширить собственные властные полномочия, подчас доводя их до абсурда своей мелочной опекой. Во-вторых, отсутствие у бизнес-сообщества действенных стимулов и мотивов для активного включения своего материального и интеллектуального потенциала в инновационное развитие различных звеньев системы образования, поскольку есть возможность в обход рыночных принципов на безвозмездной основе пользоваться продуктом ее деятельности. В-третьих, как следствие указанных причин – отсутствие достаточной нормативно-правовой основы, регулирующей и стимулирующей главные параметры развития гчп в этих сферах жизни общества, включая и систему непрерывного образования.

Для преодоления этого хотя бы на уровне региона, с учетом его социально-экономических особенностей, необходима целевая программа развития гчп в сфере образования, что может стать важным фактором его развития.

В эту целевую программу следует заложить не только создание комплекса необходимых условий, обеспечивающих развитие гчп, но и нейтрализацию имеющихся потенциальных угроз стихийного развития гчп в образовании.

К ним относятся: снижение уровня доступности образовательных услуг; чрезмерное сокращение фундаментальной составляющей в ущерб накоплению интеллектуального потенциала общества ради прикладных интересов бизнеса;

риск снижения государственного финансирования образования с расчетом его компенсации бизнесом; риск утраты имущества государственных и муниципальных образовательных учреждений в пользу частного сектора. Минимизация этих рисков, как и стимулирование развития гчп в экономике и социальной сфере, предполагает жесткое его институциональное обеспечение, нормативно-правовая составляющая которого может и должна быть представлена в соответствующем общероссийском Законе о гчп и региональных законах, отражающих местную специфику развития гчп в непрерывном образовании, что позволит как России в целом, так и ее регионам, включая Красноярский край, более успешно строить переход к экономике знаний и занять более достойное место в международном индексе экономики знаний.

при определении методов развития управленческой компетенции следует внедрять как новые формы и методы, так и те, что доказали свою высокую эффективность. Все они, пользуясь термином, введенным в педагогику академиком РАО В.И. Загвязинским, составляют целостную совокупность методических систем обучения. В нее входят такие составляющие:

информационно-сообщающая, традиционно и широко используемая в образовании, но имеющая все более ограниченные возможности;

проблемное обучение, где осуществляется перевод проблемной ситуации в учебную проблему, последовательно решаемую при активном участии слушателей;

проектная деятельность, в которую включаются слушатели и тематика которой призвана органично сочетать научные, учебные и практические аспекты развития их соответствующих компетенций;

имитационные технологии, при которых моделируются в образовательном процессе значимые для этой категории слушателей аспекты реальных социально-экономических проблем их жизнедеятельности и осуществляется поиск вариантов эффективных путей их разрешения.

Каждая из названных методических систем, как и ряд других, имеет несомненные позитивные стороны, которые, о чем свидетельствует практика, вполне приемлемы для осуществления эффективного процесса формирования и развития управленческой компетенции руководителя образовательного учреждения. Но они не универсальны, в силу чего требуется как их сочетание, так и особый акцент на ту из них, что в данный момент больше отражает специфику аудитории слушателей и поставленных на занятии задач.

До настоящего времени в высшем профессиональном образовании нет стройной системы подготовки руководителей образовательных учреждений различного уровня. Как правило, на эти должности назначаются соответствующие специалисты этих или подобных учреждений. предан забвению опыт КгпИ, когда из наиболее подготовленных старшекурсников формировалась специальная группа резерва на выдвижение в качестве руководителей образовательных учреждений (директоров, завучей школ и др.). Наполнение новым качественным содержанием этой формы подготовки весьма продуктивно. Существующие формы пК через современные ФпК и ИпК главным образом ориентированы на «предметников», а не на руководителей образовательных учреждений. В этой связи целесообразно реанимировать опыт КгпИ по периодическому повышению квалификации в форме создания в ИДОипК особых групп из уже действующих руководителей образовательных учреждений. Это позволяет обеспечить во время их учебы широкий обмен уже накопленным как позитивным, так и негативным практическим опытом в области формирования соответствующих компетенций.

Нуждается в возрождении метод проведения кустовых семинаров вновь назначенных руководителей образовательных учреждений путем «погружения» их в систему работы руководителя передового в зоне, регионе соответствующего образовательного учреждения, на базе которого и должно проводиться это «погружение». подобный опыт в течение ряда лет практиковался на базе КгпИ, где в качестве слушателей выступали вновь назначенные ректоры и проректоры педвузов зоны Сибири и Дальнего Востока.

Значительным потенциалом обладает используемый пока в очень ограниченных масштабах метод «дублеров», при котором потенциальный или уже действующий молодой руководитель образовательного учреждения под кураторством опытного руководителя осуществляет весь комплекс управленческих функций в своем или другом учреждении.

периодически этот куратор проводит своеобразный «разбор полетов», где акцентируется внимание как на позитивных действиях «дублера», так и на его явных просчетах в содержании и формах принимавшихся решений.

В условиях высокой степени нестабильности, присущих современной российской социальной сфере, включая систему образования, высокой актуальностью обладает метод включения руководителя образовательного учреждения в критическую ситуацию, широко используемый при подготовке руководителей МчС. при этом внимание должно быть сосредоточено на оперативном решении «болевых»

аспектов в деятельности руководителей образовательных учреждений, включая экстренную необходимость привлечения внебюджетных средств, срочное расширение контингента потребителей образовательных услуг, оперативный поиск партнеров из бизнес-сообщества для реализации бизнес-плана и т.п.

Для формирования компетентности руководителя в области технологии поиска потенциального партнера (производителя инновационного продукта в сфере образования) образовательными учреждениями, имеющими в этом вопросе уже значительный опыт, предлагается [1] использовать ресурсы интернет-технологий, официальные дайджесты информационных компаний, официальные базы аналитической информации, личные контакты потенциальных партнеров, рекламную продукцию самих образовательных учреждений и др. Значительная роль в качестве конкретных методов включения такого ресурса принадлежит различного рода научно-практическим форумам, где публично раскрывается содержание инновационного продукта образовательного учреждения, заложенный в нем экономический и социальный эффект. И здесь особую значимость представляет компетентность руководителя в области использования механизма государственно-частного партнерства (гчп), которая пока еще недостаточно развита в сфере образования.

при формировании этой компетенции в ходе повышения квалификации активная роль принадлежит системе бизнес-проектирования, где в качестве соучредителей должны выступать само образовательное учреждение и бизнесструктуры. при этом требуется строго выдерживать отмечавшиеся принципы реализации гчп.

Комплексное использование выделенных методов и форм целесообразно внедрять не только в системе ИДОипК, часть их следует использовать в организации работы магистратуры, где необходимо развивать направления «Экономическое образование» и «Менеджер в образовании», из выпускников которой на целевой договорной основе и должен главным образом формироваться корпус руководителей образовательных учреждений, обладающих в нужной степени всем набором современных компетенций.

Развитию управленческой компетенции руководителей образовательных учреждений активно содействует практика проведения целевых научно-методических семинаров.

В качестве такого позитивного примера можно назвать проведенный 19–20 января 2010 г. в г. Красноярске зональный научно-методический семинар по теме «Стратегия и тактика управления вузом в условиях модернизации экономики».

Семинар был организован Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), Советом ректоров вузов Красноярского края, Сибирским государственным аэрокосмическим университетом им. акад. М.Ф. Решетнева (СибгАУ), Сибирским федеральным университетом. В работе семинара приняли участие представители АИОР, Министерства образования и науки Красноярского края, ректоры, проректоры, директора филиалов вузов Сибири.

Обсуждаемые вопросы:

– подходы к формированию и реализации комплексных программ развития вузов.

– Корпоративная культура вуза.

– Система управления качеством подготовки специалистов и ведения научных исследований в вузе.

– Международная общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ подготовки специалистов в области техники и технологий.

пленарные заседания семинара чередовались с работой круглых столов по указанным направлениям.

Участники отметили:

– актуальность проблем, рассмотренных в ходе работы семинара, для решения задач повышения качества опережающей подготовки специалистов и совершенствования системы управления вузом;

– повышение роли университетов в формировании национальной инновационной системы России, главная задача которых – качественная подготовка инновационно-ориентированных специалистов – носителей новых знаний в приоритетных областях науки, техники и технологий;

– необходимость перехода университетов на принципы стратегического управления, что позволяет повысить их конкурентоспособность и выйти на лидирующие позиции; применение этих принципов предполагает готовность к внедрению различного рода новаций, поскольку без этого нельзя сохранять и наращивать конкурентные преимущества;

– большую работу по подготовке и проведению семинара АИОР, ее Красноярского регионального отделения и Совета ректоров вузов Красноярского края.

Семинар рекомендовал для решения проблем, связанных с разработкой стратегии и тактики управления вузом в условиях модернизации экономики:

– университетам совершенствовать работу по выработке стратегии и тактики управления вузом, созданию комплексных программ развития и их реализации, формированию систем качества вуза и корпоративной культуры, подготовке образовательных программ к международной аккредитации. Использовать при этом потенциал АИОР, Томского политехнического университета и других ведущих отечественных и зарубежных высших учебных заведений;

– АИОР при тесном взаимодействии с Советом ректоров вузов провести серию семинаров и тренингов в регионах по актуальным проблемам высшего профессионального образования с привлечением к участию коллективов высших учебных заведений, работников региональных структур управления высшим профессиональным образованием, представителей бизнеса и других лиц, заинтересованных в совершенствовании инженерного образования;

– считать важной задачей для развития университетов формирование кадрового резерва. Учитывая, что в ТпУ создана кафедра организации и технологии высшего профессионального образования, направлять туда сотрудников кадрового резерва для получения профильного образования, переподготовки и повышения квалификации;

– с целью ознакомления широкой общественности с итогами работы настоящего семинара выставить на сайт АИОР и Совета ректоров вузов Красноярского края краткую аннотацию докладов и рекомендаций.

Участники семинара также предложили тематику семинаров и тренингов, проведение которых в различных регионах Сибири признано целесообразным:

– Формирование Комплексной программы развития вуза.

– Корпоративная культура вуза.

– Общественно-профессиональная международная аккредитация образовательных программ.

– Формирование команды в вузе.

– Личностный тренинг.

– профессиональный тренинг.

– Формулирование стратегической цели вуза.

– Адаптивный университет.

– Система ценностей вуза и пути ее реализации.

– CALS-технологии.

– Кадровый резерв и пути его формирования в вузе.

– Опережающее образование.

– Элитное образование.

– проектирование образовательных программ с компетентностным подходом.

– Болонский процесс и его последствия.

– Рекрутинг, довузовская работа.

– Международное сотрудничество и работа с международными программами и фондами.

– Работа с рейтингами и др.

практика работы такого рода научно-методических семинаров важна не только с позиций большой актуальности обсуждаемых тем вопросов, но и как возможность неформального общения руководителей образовательных учреждений, возможность вне рамок регламента семинара в доверительной обстановке обмениваться опытом работы, выявления «подводных камней» в своей практике и в практике других коллег и возможность определения различных путей выхода из критических ситуаций и повышения общей эффективности всей работы по руководству своим образовательным учреждением.

при всей значимости научно-методических семинаров руководителей образовательных учреждений для формирования и развития их управленческой компетентности в них имеется один достаточно весомый недостаток. Дело в том, что такого рода научно-методические семинары, как правило, носят несистемный, ситуационный характер, т. е. необходимость их проведения обусловлена потребностью решения на уровне соответствующих образовательных учреждений возникшей в данный период актуальной проблемы или даже их комплекса. Однако в арсенале форм и методов развития управленческой компетентности руководителей важных звеньев системы образования есть уже проверенная временем и доказавшая свою эффективность форма, которая избавлена от отмеченного выше недостатка.

Речь идет об оформленном в нормативно-правовом отношении таком общественно-государственном институте, как советы директоров средних профессиональных учебных заведений и советы ректоров вузов. причем в основу создания этих советов могут закладываться два принципа:

профессиональный или территориальный. Иногда наблюдается их синтез, т. е. выдерживается территориально-профессиональный подход в создании таких советов. Например, еще в советский период в масштабе всей Российской Федерации действовал Совет ректоров педагогических вузов России, который тайным голосованием на собрании всех руководителей этих вузов (их общее число было чуть менее 100) избирался сроком на 5 лет. Состав Совета рекоторов был достаточно мобилен и включал 6–7 ректоров ведущих педвузов, начальника гУВУЗа министерства и ученого секретаря Совета.

поскольку положительная деятельность Совета для развития управленческой компетентности ректоров педвузов России успешно прошла испытание временем, есть, на наш взгляд, все основания подробнее представить некоторые особенности его работы. Тем более что автору этой главы была оказана честь более десятка лет выступать в качестве заместителя председателя этого Совета ректоров и заниматься организацией важных сторон его деятельности.

прежде всего, следует обратить внимание на планомерный характер всей организации работы Совета. план его деятельности согласовывался с министром, который, как и его заместители, всячески поддерживал авторитет Совета ректоров и тесно сотрудничал с ним. Сам план утверждался на проводимых ежегодно совещаниях ректоров, где также заслушивался отчет о работе за прошедший год.

Ключевое место в этих планах, как и в самой работе Совета ректоров, уделялось проведению один раз в квартал выездного заседания совета на базе одного из педвузов России: от Архангельского, Ленинградского педвузов до Магаданского, Сахалинского, петропавловского на Камчатке.

Каждый вуз заблаговременно извещался об этом, и ректор готовил детальный доклад по соответствующему аспекту работы вуза, а член Совета ректоров, заранее изучивший этот опыт, выступал с содокладом. Всем членам Совета ректоров предоставлялась возможность на месте познакомиться с практикой работы ректората и всеми сторонами жизни и деятельности коллектива вуза. Итоги работы Совета докладывались и обсуждались на расширенном заседании его ученого совета.

Такая практика работы Совета ректоров высоко ценилась руководством министерства, т.к. давала ему широкую, со всеми плюсами и минусами, объективную картину о важных сторонах работы ректората и всего коллектива вуза и возможность при необходимости принимать соответствующие управленческие решения в отношении коллектива вуза. Роль же ректоров вузов, где проводилось выездное заседание, оказывалась двоякой: с одной стороны, у них появлялась возможность при помощи своих часто более опытных коллег взглянуть как бы со стороны на собственную деятельность по руководству вузом и сосредоточить внимание на тех компетенциях управленческой компетентности, степень развитости которых еще не соответствовала требованиям времени и нуждалась в коррекции. С другой стороны, еще на стадии подготовки к выездному заседанию, когда по поручению Совета ректоров кто-то из его членов обеспечивал его подготовку, детально знакомясь с состоянием дел в вузе, считалось обязательным, чтобы этот представитель на месте оказывал своему коллеге всяческую помощь в решении актуальных вопросов по управлению вузом, щедро делясь собственным опытом соответствующей деятельности.

по прошествии уже немалого времени ветераны ректорского корпуса педвузов России высоко оценивают имевшую место практику работы Совета ректоров как для развития собственной управленческой компетентности, так и для установления тесного взаимодействия между соответствующими вузами России по всем основным направлениям их деятельности, включая обмен преподавателями, студентами, подготовку аспирантов, публикации научных работ, защиты диссертаций. Это тесное сотрудничество между педвузами и их ректорами при помощи Совета ректоров носило постоянный и оперативный характер, зачастую строилось на неформальной и всегда на безвозмездной основе, оборачиваясь солидным социальным эффектом в деле подготовки квалифицированных учительских кадров. Для самих же ректоров деятельность Совета была не только мощным фактором стимулирования к совершенствованию различных аспектов управленческой компетенции, но и эффективным механизмом развития этого качества.

К сожалению, в ходе модернизации российского образования и исчезновения большой части педвузов, некоторые из которых приобрели статус классических университетов, а ряд других вошел в состав федеральных университетов, прекратил существование и такой орган, как Совет ректоров педвузов России. Это, на наш взгляд, явилось существенной потерей в арсенале средств развития управленческой компетентности руководителей такого важного звена в системе российского образования, как педагогические вузы.

Иные основы формирования и характер деятельности имеет такой общественно-государственный институт, как Совет ректоров региона (края, области, республики в составе РФ), действующий под эгидой Союза ректоров, который ныне возглавляет ректор МгУ, академик РАН В. Садовничий и в состав которого входят все председатели Советов ректоров регионов. позитивной стороной деятельности региональных Советов ректоров, несомненно, является их большая ориентация в организации работы вузов на потребности региона в подготовке высококвалифицированных кадров соответствующего профиля, что обеспечивается тесным взаимодействием с местными органами власти, а также с бизнес-сообществом региона на основе принципов государственно-частного партнерства. В качестве инструментов такого взаимодействия региональные советы ректоров используют заключение долговременных соглашений с соответствующими региональными структурами, начиная с администрации края, области, столицы региона, местным министерством образования и науки и вплоть до ключевых ведомств, куда поступают кадры из выпускников вузов.

Содержательная сторона деятельности Совета ректоров региона может быть представлена на примере такого совета Красноярского края, где в декабре 2012 г. было заключено генеральное соглашение между краем и Советом ректоров вузов, в котором фактически в обобщенном виде нашли отражение результаты поэтапного развития отношений сотрудничества и координации работы вузов края и различных социально-экономических структур региона. Опыт заключения такого рода соглашений в России явился одним из первых, если не самым первым, поэтому есть необходимость представить его текст в полном объеме.

между красноярским краем и советом ректоров вузов красноярского края о стратегическом сотрудничестве в интересах социально-экономического развития Красноярский край в лице губернатора Красноярского края Льва Владимировича Кузнецова, действующего на основании Устава Красноярского края, с одной стороны, и Совет ректоров вузов Красноярского края, именуемый в дальнейшем Совет ректоров, в лице председателя Совета ректоров Евгения Александровича Ваганова, действующего на основании положения о Совете ректоров, с другой стороны, исходя из взаимной заинтересованности в максимальном привлечении потенциала высшей школы к решению проблем устойчивого развития региона, на основе уважения интересов каждой из сторон заключили настоящее генеральное соглашение о нижеследующем.

1. предмет соглашения Стороны признают, что система высшего профессионального образования является одним из ключевых факторов социально-экономического развития края, и определяют следующие приоритеты взаимодействия.

1.1. Формирование эффективных механизмов организации профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, ориентированной на перспективные потребности регионального рынка труда и обеспечивающей гарантированное трудоустройство, основанное на долгосрочном прогнозировании.

1.2. Создание устойчивых связей с ведущими работодателями, в том числе транснациональными корпорациями, отраслевыми министерствами и ведомствами, в рамках подготовки (в том числе целевой) конкурентоспособных кадров для инновационных отраслей экономики края на условиях частно государственного партнерства.

1.3. Оказание государственной поддержки научно-педагогическим работникам и студентам, создание условий для развития приоритетных направлений научной, научно-технической и инновационной деятельности.

2. обязательства сторон 2.1. Красноярский край в пределах своей компетенции берет на себя следующие обязательства.

2.1.1. Совместно с Советом ректоров осуществлять мероприятия по содействию процессу развития государственной системы высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.

2.1.2. Осуществлять государственную поддержку высших учебных заведений, расположенных на территории Красноярского края, в порядке, установленном законами края и иными правовыми актами.

2.1.3. Оказывать содействие в установлении дополнительных мер социальной поддержки студентов, аспирантов и докторантов образовательных учреждений высшего и послевузовского профессионального образования, расположенных на территории Красноярского края.

2.1.4. Осуществлять меры социальной поддержки научно-педагогических работников высшей квалификации.

2.1.5. Содействовать формированию на территории Красноярского края системы взаимодействия между вузами, научными и иными организациями.

2.1.6. Содействовать повышению эффективности системы управления профессиональным образованием, а также совершенствовать управление научной и научно-технической деятельностью с учетом опыта других регионов.

2.1.7. Использовать в своей деятельности научный потенциал вузов, привлекать ведущих ученых и специалистов к разработке и реализации проектов и программ научно-технического, инновационного и социально-экономического развития края.

2.1.8. Содействовать проведению совместно с вузами регулярных исследований рынка труда и сферы занятости населения, в том числе исследований востребованности на рынке труда специалистов, подготавливаемых вузами.

2.1.9. поддерживать творческие инициативы студенческой молодежи, оказывать ей содействие в проведении мероприятий краевого уровня, в том числе в проведении краевых молодежных студенческих конкурсов, форумов, фестивалей; содействовать реализации проекта «Малая родина».

2.1.10. Содействовать росту научного потенциала вузов, в том числе в части, касающейся привлечения научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации (преимущественно докторов наук) по важнейшим направлениям, определяющим стратегию развития края.

2.1.11. Способствовать привлечению средств, в том числе из федерального бюджета, в целях финансирования научной и (или) научнотехнической деятельности в крае.

2.1.12. Содействовать организации и проведению региональных конкурсов среди научно-педагогических работников вузов.

2.2. Совет ректоров принимает на себя следующие обязательства.

2.2.1. Участвовать в формировании научной и кадровой политики в крае.

2.2.2. Обеспечить возможность использования научного потенциала вузов при решении заданий правительства Красноярского края по техническим и социально-экономическим проблемам края.

2.2.3. принять активное участие в реализации Стратегии инновационного развития Красноярского края на период до 2020 г., обеспечить формирование и эффективную деятельность региональных технологических платформ по приоритетным направлениям развития края.

2.2.4. Содействовать развитию предпринимательства в области наукоемких технологий, в том числе взаимодействовать с некоммерческой организацией «Фонд содействия развитию венчурных инвестиций в малые предприятия в научно-технической сфере Красноярского края».

2.2.5. Оказывать всестороннюю научную, экспертную и кадровую поддержку по всем направлениям деятельности правительства Красноярского края.

2.2.6. Организовывать и принимать активное участие в проведении региональных конференций, посвященных проблемам социальноэкономического развития края.

2.2.7. Осуществлять мероприятия по развитию и укреплению государственной системы общего и профессионального образования в Красноярском крае.

2.2.8. Осуществлять совместно с соответствующими органами службы занятости населения проведение исследований по оценке состояния занятости населения в крае, прогнозированию развития края в части, касающейся трудовых ресурсов, определению новых направлений профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

2.2.9. Обеспечить организацию целевого приема обучающихся на конкурсной основе в соответствии с договорами с органами государственной власти, органами местного самоуправления в целях содействия им в подготовке специалистов соответствующей квалификации.

2.2.10. Формировать студенческие строительные отряды для работы на краевых объектах.

2.2.11. Способствовать развитию международного сотрудничества в области образования, науки, культуры и инновационной деятельности.

2.2.12. Осуществлять постоянное взаимодействие с бизнес-сообществом и другими партнерами в целях подготовки кадров, востребованных на рынке труда.

2.2.13. принимать активное участие в работе ассоциации «Сибирский научно-образовательный консорциум».

2.2.14. Оказывать содействие в реализации Закона Красноярского края от 06.06.2006 № 19-5051 «О краевых именных стипендиях для студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования, расположенных на территории Красноярского края» и статьи Закона Красноярского края от 03.12.2004 № 12-2674 «Об образовании».

2.2.15. Обеспечить контроль за реализацией плана мероприятий по взаимодействию высших учебных заведений с общеобразовательными учреждениями, работающими с одаренными детьми.

3. права сторон 3.1. Красноярский край обладает следующими правами.

3.1.1. Осуществлять контроль за исполнением обязательств Совета ректоров по настоящему генеральному соглашению.

3.1.2. получать от Совета ректоров необходимую статистическую и иную информацию, связанную с исполнением генерального соглашения.

3.1.3. Направлять своего представителя для участия в деятельности Совета ректоров при рассмотрении вопросов, связанных с реализацией генерального соглашения.

3.2. Совет ректоров обладает следующими правами.

3.2.1. Самостоятельно осуществлять свою деятельность в рамках генерального соглашения.

3.2.2. Направлять своего представителя на заседания, совещания и другие мероприятия, проводимые Красноярским краем по вопросам реализации генерального соглашения.

4. Механизм реализации 4.1. генеральное соглашение реализуется путем ежегодно составляемых планов совместных действий.

4.2. В целях реализации указанных в п. 4.1 планов совместных действий могут создаваться рабочие группы, постоянно действующие комиссии.

4.3. по итогам года на совместном заседании Совета ректоров и представителей правительства Красноярского края представляются отчеты о выполненной работе по результатам реализации планов совместных действий.

4.4. план совместных действий формируется на основе предложений Красноярского края и Совета ректоров.

4.5. Работники высших учебных заведений и научных организаций, население края постоянно информируются через средства массовой информации об итогах реализации генерального соглашения.

5. заключительные положения 5.1. генеральное соглашение вступает в силу с момента его подписания сторонами и действует в течение пяти лет.

5.2. по согласованию сторон генеральное соглашение может быть изменено или расторгнуто.

5.3. В рамках настоящего генерального соглашения могут быть заключены договоры по отдельным направлениям сотрудничества.

5.4. генеральное соглашение является рамочным, составлено в двух экземплярах и хранится по одному экземпляру у каждой стороны.

Наряду с этим соглашением Совет ректоров Красноярского края и правительство края приняли план совместных действий по его реализации на 2013 г., куда были включены важные для развития края и его вузов вопросы с указанием сроков выполнения и тех лиц, вузов и структур правительства края, которые ответственны за их исполнение:

– Формирование региональных технологических платформ и обеспечение эффективного их функционирования.

– Участие вузов края в Красноярском экономическом форуме – 2013.

– Участие вузов по подготовке к Универсиаде – 2019.

– Участие вузов в образовании и развитии движения «ООН – наш друг».

– Участие вузов в научно-технологических конкурсах: федеральных конкурсах (ФЦп, постановлениях правительства № 218, 219, 220, РФФИ, РгНФ, Фонда Бортникова).

– Создание малых инновационных предприятий при вузах.

– Формирование студенческих строительных отрядов для работы на краевых объектах.

– Трудоустройство выпускников вузов.

– Организация целевого приема на конкурсной основе по заявкам краевых и муниципальных органов исполнительной власти.

– Организация работы по представлению: студентов на краевые именные стипендии; аспирантов, докторантов, соискателей на государственные краевые премии; докторов наук на меры социальной поддержки.

параллельно этому плану Советом ректоров принимается и текущий план работы на очередной год, где уже конкретизируются позиции в деятельности Совета по различным аспектам генерального соглашения.