«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛАСТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ Тамбов Издательство ГОУ ВПО ТГТУ 2011 ББК Ч481.26 УДК 378.1 П58 Р еце нз е нты: Профессор ...»

• свободное владение литературной и де- странных языков на уровне не ловой письменной и устной речью на рус- ниже разговорного (ОК-14);

речи; умение создавать и редактировать тек- стоятельного, методически прасты профессионального назначения, анализи- вильного использования меторовать логику рассуждений и высказываний дов физического воспитания и • владение одним из иностранных языков достижению должного уровня на уровне социального общения и бытового физической подготовленности • умение использовать нормативные право- социальной и профессиональвые документы в своей деятельности (ОК-16)» ной деятельности (ОК-15)»

ФГОС утверждён приказом Минобрнауки РФ от 09.11.2009 № 538.

ФГОС утверждён приказом Минобрнауки РФ от 22.12.2009 № 807.

Анализируя профессиональные компетенции по различным направлениям подготовки можно также выделить ряд компетенций, освоение которых напрямую связано с уровнем интеллектуальной активности человека, его знаний о сущности творческой деятельности, навыков решения творческих профессиональных задач. Например, по направлению подготовки 151000 в соответствии с ФГОС (утверждён приказом Минобрнауки РФ от 09.11.2009 № 556) выпускник должен в том числе обладать компетенциями:

• уметь применять современные методы для разработки малоотходных, энергосберегающих и экологически чистых машиностроительных технологий, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности людей и их защиту от возможных последствий аварий, катастроф и стихийных бедствий, уметь применять способы рационального использования сырьевых, энергетических и других видов ресурсов в машиностроении (ПК-8);

• обладать способностью организовывать работу малых коллективов исполнителей, в том числе над междисциплинарными проектами (ПК-9);

• обладать способностью осуществлять деятельность, связанную с руководством действиями отдельных сотрудников, оказывать помощь подчинённым (ПК-10);

• обладать способностью к систематическому изучению научнотехнической информации, отечественного и зарубежного опыта по соответствующему профилю подготовки (ПК-17);

• уметь обеспечивать моделирование технических объектов и технологических процессов с использованием стандартных пакетов и средств автоматизированного проектирования, проводить эксперименты по заданным методикам с обработкой и анализом результатов (ПК-18);

• обладать способностью участвовать в работе над инновационными проектами, используя базовые методы исследовательской деятельности (ПК-20).

Для организации образовательного процесса в вузе на высоком уровне мы считаем, что целесообразно выделить кластер творческих компетенций специалиста. Общей чертой компетенций такого кластера являются способности личности успешно осуществлять деятельность, требующую эвристического или креативного уровня интеллектуальной активности, на основе сформированных:

знаний в области психологии творчества и менеджмента творческой деятельности;

умений решения творческих задач;

опыта творческой деятельности;

навыков творческой деятельности, в том числе и в условиях психологического напряжения, стресса;

значимых личностных качеств, прежде всего, креативности;

нравственных характеристик и лидерских качеств личности;

способности органично сочетать индивидуальные цели и цели общества.

Креативность как основа кластера творческих компетенций рассматривается нами как «творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные её стороны, продукты деятельности и процесс их создания» (Т.А. Барышева).

При подготовке элитных конкурентоспособных специалистов по каждому направлению подготовки можно выделить кластер профессионально важных творческих компетенций, овладение которым позволяет выпускнику осуществлять профессиональную инновационную деятельность как по созданию инноваций, так и по продвижению их к конечному потребителю.

Кластер профессионально важных творческих компетенций специалиста – составная часть кластера творческих компетенций специалиста, определяющая его возможность реализовать себя в инновационной сфере экономики через способности личности успешно выполнять деятельность в своей профессиональной области, требующую эвристического или креативного уровня интеллектуальной активности, на основе сформированных:

знаний в области психологии творчества о закономерностях развития и проявления креативности личности на разных этапах профессионального становления, профессионального совершенствования и менеджмента творческой деятельности;

умений организации деятельности как собственной, так и руководимого коллектива по решению творческих профессиональных задач и разрешению профессиональных проблемных ситуаций;

опыта творческой профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики, опыта общественной и духовно-нравственной деятельности в сфере профессиональных интересов;

навыков творческой профессиональной деятельности в условиях психологического напряжения, стресса и ограниченности временных, финансовых, материальных и трудовых ресурсов;

профессионально значимых личностных качеств, прежде всего, профессионально ориентированной креативности;

нравственных характеристик и лидерских качеств личности;

способности органично сочетать индивидуальные цели и цели общества в процессе профессиональной деятельности.

На основе данного определения можно выделить те общекультурные и профессиональные компетенции выпускника по каждому направлению подготовки, которые определяют степень его готовности к творческой профессиональной деятельности.

При проектировании основной образовательной программы (ООП) необходимо предусмотреть такие формы и технологии организации познавательной деятельности, которые бы позволили обучающемуся овладеть кластером профессионально важных творческих компетенций на высоком уровне, развить креативность и повысить уровень интеллектуальной активности. Образовательный процесс должен обеспечить активность студентов и вовлечённость их в такую деятельность, которая бы соединяла в себе цели личности (развитие и получение конкурентоспособного образования) и цели общества (инновационное развитие приоритетных направлений экономики).

За основу разрабатываемой концепции формирования кластера профессионально важных творческих компетенций нами принята известная форма стимулирования активности студентов – олимпиада, рассматриваемая как соревнования студентов в творческом применении знаний и умений по дисциплинам, изучаемым в высшем учебном заведении, а также в профессиональной подготовленности будущих специалистов.

В современном высшем профессиональном образовании предметные олимпиады и конкурсы по специальности (состязательная стадия) проводятся один – два раза в год. Значительное количество олимпиад (например, по дисциплинам гуманитарного цикла) проверяет общую эрудицию, знания, умения, но при этом не предоставляет участнику свободы творчества (часто встречаются задания тестового типа).

В ряде олимпиад (по дисциплинам общепрофессионального и специального циклов технических специальностей) используются задачи (проблемные творческие задачи), построенные на материале реальных проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, позволяющие участнику и в некоторой мере стимулирующие его в процессе их решения выйти за рамки требований задачи и существенно расширить исследуемую область или сформулировать новые (субъективно новые) закономерности рассматриваемых в задаче процессов. Но это проявление во время олимпиады эвристического или креативного уровня интеллектуальной активности не поддерживается, обучающиеся нередко в дальнейшем образовательном процессе возвращаются к стимульно-продуктивному уровню.

Достаточно часто осуществляется специальная подготовка нескольких студентов к олимпиадам («натаскивание» на решение задач), что имеет мало общего с развитием креативности.

Нами предлагается создать условия для педагогического сопровождения развития творческих способностей студентов и их творческого саморазвития на основе использования эффекта олимпиад как «катализатора»

повышения уровня интеллектуальной активности участвующих в них обучающихся, когда при решении олимпиадных задач (проблемных творческий задач) обучающийся выявляет новые проблемы в изучаемой предметной области и после олимпиады имеет возможность включаться в коллективную и индивидуальную деятельности по их разрешению в рамках специально созданной олимпиадной креативной образовательной среды, вовлекая в неё и других студентов (эффект фацилитации). То есть деятельность обучающегося в творческом освоении учебной дисциплины после олимпиады не затихает и не прекращается, а приобретает более внутренне мотивированный характер, позволяя ему выйти на новый уровень освоения своей профессиональной области. При этом олимпиады сохраняют и своё педагогическое предназначение по подготовке студентов к деятельности в условиях стресса и психологического дискомфорта.

Иными словами, ведущая идея работы состоит в признании того, что преобразование существующих студенческих предметных олимпиад и конкурсов в олимпиадное движение, интегрирующее как состязательную деятельность обучающихся, так и их дальнейшую индивидуальную и совместную творческую деятельность, и реализация функциональных возможностей предложенных олимпиадных образовательных технологий в условиях олимпиадной креативной образовательной среды, обеспечивая целостность и инновационную направленность педагогического процесса в системе высшего профессионального образования за счёт развития творческих способностей обучающихся на основе более глубокого освоения основной образовательной программы и оптимального сочетания педагогического сопровождения формирования кластера профессионально важных творческих компетенций и самоуправления и творческого саморазвития личности студента, и активизации всего образовательного процесса в вузе, значительно повысит качество подготовки выпускников вуза (специалистов, бакалавров, магистров) к творческой профессиональной деятельности, а, следовательно, сделает их конкурентоспособными на рынке труда.

Формирование кластера профессионально важных творческих компетенций посредством олимпиадного движения предполагает разработку специальных педагогических технологий, под которыми в исследовании принимается систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (определение, зафиксированное в документах Юнеско).

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для преподавателя и студентов (В.М. Монахов).

Проектируемые на основе разработанных нами подходов олимпиадные педагогические технологии можно представить как совокупность методов планирования, применения и оценивания процесса обучения, усвоения знаний и формирования творческих компетенций в различных проявлениях олимпиадного движения (например, олимпиады, занятия в олимпиадных микрогруппах, в единой информационной олимпиадной сети и др.) путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более высокого качества образования.

Разработку теоретических основ формирования кластера профессионально важных творческих компетенций специалиста целесообразно начать с исследования феномена креативности.

2. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

КАК ОСНОВА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

КЛАСТЕРА ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Кластер творческих компетенций выпускника технического вуза позволяет ему принимать активное участие в создании и продвижении продуктовых, технологических и маркетинговых инноваций в сфере производства и научно-образовательной сфере. Конкурентоспособный выпускник способен и применять имеющиеся знания для создания новых товаров и услуг, совершенствования их функциональных характеристик, и получать новые знания, соответствующие современному состоянию науки и техники, формирующемуся технологическому укладу. При этом творческий подход к разрешению профессиональных проблемных ситуаций является основным условием развития как отдельных субъектов экономической жизни – предприятий и организаций, так и всей инновационной экономики и общества.

Технический университет должен подготовить обучающегося к осуществлению собственной творческой деятельности в конкретной отрасли производства и к организации творческой деятельности руководимого коллектива, т.е. сформировать те компетенции, совокупность которых определена ФГОС по конкретному направлению подготовки. При этом при проектировании образовательного процесса, и в частности при разработке олимпиадных педагогических технологий, мы опираемся на мысль В.В. Афанасьева о том, что «с субъективной точки зрения творчество и его развивающий эффект определяются самим процессом, даже если конечный его продукт не обладает социальной ценностью и новизной» [4].

Выполнение социального заказа системой ВПО на подготовку элитного конкурентоспособного специалиста для инновационной экономики предполагает формирование готовности выпускника к профессиональному творчеству, достижение им творческой зрелости, личностной, профессиональной и духовной вершин в процессе самоактуализации личности.

Разрешению проблемы развития творческого мышления, креативности и организации процесса становления творческой личности посвящены психолого-педагогические исследования Б.Г. Ананьева, Т.А. Барышевой, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Н.Ф. Вишняковой, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, М.М. Зиновкиной, И.А. Малаховой, А.М. Матюшкина, Н.В. Кузьминой, Я.А. Пономарёва, Б.М. Теплова, и др. [5, 6, 7, 8, 17, 18, 21, 28, 29, 30, 41, 45, 47, 48, 58, 59, 83].

Предприятиям в условиях ужесточения конкурентной борьбы, конечно, хотелось бы, чтобы получение результатов творческого труда – изобретений, новых продуктов и технологий, подчинялось тем же законам производственного менеджмента, что и производство оборудования и предметов потребления. Но сложность в организации инновационной деятельности состоит в том, что в её основе лежит творчество, результат которого не всегда чётко определяется внешними воздействиями, и значит, оно с трудом поддаётся управлению. По мнению Я.А. Пономарёва, «известны многочисленные попытки управления творчеством по линии стимуляции центрального звена его механизма, т.е. по линии стимуляции «творческого акта» [59]. Но общая природа творчества и творческой деятельности до сих пор проанализирована явно недостаточно, хотя потребность в таком анализе обнаруживается всё с большей остротой, особенно при современных попытках координации различных аспектов исследования творческой деятельности человека.

Современное состояние психологии творчества проанализировано в работах Д.Б. Богоявленской [10 – 13], опираясь на которые мы выделили несколько важных моментов в исследовании творчества.

Психологи рассматривают явление творчества с различных позиций, и как «деятельность человека, созидающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» (С.Л. Рубинштейн), и как психический акт, выражающийся «в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлечённой мысли, художественной и практической деятельности» (Ф. Батюшков), а творческий процесс в этом случае «заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций» (А. Матейко). На наш взгляд, наиболее отличительной особенностью творчества является то, что оно заключено не в деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в деятельности, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределённости. Именно такая деятельность характерна для предприятия, работающего в инновационной сфере: высокая степень неопределённости в маркетинговом восприятии нового товара, высокий риск инвестиционной деятельности и неопределённость развития финансовых отношений, необходимость переобучения персонала и т.п.

В психологии творчество, творческое мышление определяются как высший уровень умственной деятельности. Важным звеном в изучении психологии творчества является концепция Я.А. Пономарёва о структурно-уровневой организации психологического механизма творчества с обозначением логического и интуитивного начал творчества как крайних уровней структуры и с обозначением каждого из промежуточных уровней как уровней с составным содержанием в большей степени интуитивного или логического начал.

Согласно исследованиям Я.А. Пономарёва, центральное звено механизма творческой деятельности включает работу следующих фаз:

логического анализа проблемы, завершающегося крахом логических программ;

интуитивного решения;

вербализации интуитивного решения;

формализации нового знания.

Наибольший интерес с позиции организации творческой деятельности представляет компонентная теория творчества, предложенная американским исследователем Р. Стернбергом, позволяющая наиболее оптимально использовать способности и умения каждого специалиста в работе по реализации инновационного проекта. По мнению учёного, процесс творчества возможен при наличии трёх интеллектуальных способностей:

1) синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;

2) аналитической, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие – нет;

3) практически-контекстуальной способности убеждать других в ценностях идеи, другими словами, «продать» творческую идею другим.

Необходимым условием получения инновационного продукта или технологии является наличие в сбалансированном виде всех трёх способностей у одного человека – специалиста инновационной сферы, или включение в творческий коллектив нескольких работников, обладающих одной ярко выраженной из перечисленных способностей. Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух иных, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синтетическая способность в отсутствие других двух приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, вопервых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить работать. Развитая практически-контекстуальная способность при отсутствии двух других может привести к ситуации купли-продажи определённых идей на основе не их реальной стоимости, а умения убедить кого-либо купить или продать что угодно [10].

По мнению американских учёных, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников:

интеллектуальных способностей;

стилей мышления;

личностных характеристик;

мотивации;

окружения (среды).

В контексте нашего исследования хотелось бы заострить внимание на одном из условий творчества – наличии соответствующего окружения (среды), которое важно не только на этапе профессиональной деятельности, но, прежде всего на этапе профессионального становления, так как именно специально организованное окружение (среда) обеспечивает закрепление внутренних установок на творчество и формирование кластера профессионально важных творческих компетенций.

Анализ работ специалистов в области психологии показывает важность определённых личностных качеств для функционирования творческого процесса, осуществления творческой профессиональной деятельности в сфере техники и технологий; эти качества включают в себя, например, готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределённость и самоэффективность. В частности, «покупая по бросовой цене и продавая по дорогой», как правило, при этом отвергают мнение толпы. Поэтому тем, кто захочет думать и поступать творчески, нужно быть готовым иногда бросать вызов привычным нормам.

К сожалению, принятие на себя риска не даёт сиюминутной награды.

В одном из исследований, например, было обнаружено, что специалисты, которых просили дать оценку творческим мыслям в сочинениях, занижали свои оценки, если в сочинениях присутствовали точки зрения (политические, религиозные и любые другие), противоречащие общепринятым;

иными словами, оценки творчества всегда зависят от уровня тех людей, которые судят о нём [10].

Ведущие психологи нашей страны уделяли и уделяют проблеме способностей значительное внимание. Современной реализацией, намеченной С. Рубинштейном структуры способностей, является теория В.Д. Шадрикова. Способность определяется им как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надёжности деятельности. Именно понимание способностей как функциональной системы позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности – это свойства функциональной системы, то задатки – свойства компонентов этой системы. К методологическим основаниям теории способностей В.Д. Шадрикова можно отнести системный подход, разработанный в психологии Б.Ф. Ломовым, концепцию функциональной системы П.К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики [10].

Кадровые потребности формирующейся инновационной экономики и социальный заказ системе образования на развитие творческих способностей человека обуславливает повышенное внимание исследователей к изучению процесса творчества и характеристик личности, этот процесс обеспечивающих.

Например, в исследовании Е.Е. Адакина дано уточнённое понятие «творческий потенциал личности» как «интегративного качества личности, отражающее меру возможностей реализации её творческих способностей и творческих сил в реальной образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональной деятельности» [1].

В его же работах определены критерии творческого потенциала студентов вуза, такие как: «ценностное отношение к творчеству (понимание сущности категории творчества, понимание ценности творчества, осознание творческой деятельности, осознание себя субъектом творческой деятельности, самооценка творческих способностей, реализация творческого аспекта деятельности, прогнозирование творческих аспектов будущей деятельности и др.); способы творческой деятельности (мера участия в творческой деятельности, умение ставить и решать новые проблемы, умение генерировать идеи, умение находить новые средства, способы решения выдвинутых проблем, умение переносить идеи из одной области в другую и т.д.); мотивы творческой деятельности (мотив самовыражения, мотив эмоциональной удовлетворённости, личная значимость творческого потенциала, мотив самосовершенствования, интерес к творческой деятельности, потребность в совершенствовании творческого процесса, потребность в обмене результатами творчества и др.); направленность на творческий характер деятельности (творческое решение учебно-познавательных задач, прогнозирование творческих аспектов будущей деятельности, самооценка творческого потенциала и др.); стремление студентов к творческой деятельности (творческая направленность, повышенный интерес к теоретическим, научным знаниям; проявление творческой самостоятельности и готовности к участию в новых научных проектах и др.);

повышение уровня теоретической, фундаментальной подготовки студентов (способность к участию в научных экспериментах и исследовательских работах, умение проводить анализ и оценку собственной учебной и научной деятельности, осуществлять её корректировку, обобщать опыт и т.д.)» [1].

Определённое значение для разрабатываемых теоретических основ формирования кластера профессионально важных творческих компетенций представляют выводы Пуфаль-Струзик И. о том, что в основе творческой направленности «лежит потребность в творчестве (стремление к реализации трудноразрешимых задач, к открытиям, инновациям); эту ведущую потребность дополняют и взаимодействуют с ней следующие главные потребности (мотивы): познавательные и потребность в самоутверждении. Вместе с второстепенными потребностями они выстраиваются в определённую иерархию мотивов, лежащую в основе направленности личности. Она воплощает в себе отношение личности к окружающему миру, к другим людям и к самому себе. Творческая направленность личности как основная тенденция, которая обусловливает определённую линию поведения, помогает субъекту упорно реализовать творческие цели и избранный стиль жизни: ведущая в иерархии ценностей ценность (стиль жизни) творчества и новаторства, а также главные ценности – нравственные и эстетические» [68].

Андреев В.И. рассматривал основные признаки и типологии творческих личностей; из выделенных им типов наибольший интерес в техническом вузе будут представлять, по нашему мнению:

логик: мыслительный тип;

теоретик (логик-теоретик; теоретик-интуитивист);

практик (экспериментатор);

организатор, инициатор, исполнитель;

Несмотря на множество различных, подчас резко противоречивых представлений о проблеме творчества, все исследователи, активно работающие в этой области, сходятся сейчас на том, что эта проблема является комплексной [5 – 8, 10 – 13, 17–18, 59 и др.]. «Комплексный характер проблемы общепризнан, но теперь на пути дальнейшего развития её решения встают все те трудности, которые характерны и для других комплексных проблем в сфере гуманитарных наук» [59]. Вопрос об общем подходе к организации комплексного исследования творчества сам представляет острейшую проблему, находящуюся в стадии поиска решения.

Особенно ценным с позиции организации олимпиадного движения как формы организации обучения, использующей методы самоуправления, является выявленная рядом исследователей важность внутренней мотивации для творческой работы и то, что люди могут делать подлинно творческую работу в своей области при условии, что они любят то, чем занимаются, и сосредоточены на работе, а не на возможном вознаграждении.

Нами отмечался элитный характер обучения посредством олимпиадного движения, так как не все обучающиеся обладают необходимыми способностями, но в то же время хотелось бы подчеркнуть, что учёные в области психологии творчества склоняются к мысли, что значение наследственности для творчества существенно ниже, чем для более стандартных аналитических способностей, потому что творчество требует наличия весьма большого количества факторов, благоприятствующих его реализации (Стернберг Р.), что обуславливает большие возможности образовательной системы по развитию творческой личности и творческих способностей, чем при решении других педагогических задач.

На основе анализа различных психолого-педагогических подходов в качестве наиболее важных для формирования творческих профессиональных компетенций нами выделены следующие способности и черты творческой личности:

креативность;

интеллектуальные способности;

способность к самоорганизации и саморазвитию;

убеждённость, способность отстаивать свои творческие позиции (мировоззренческие качества);

честность, смелость, решительность (нравственные качества);

импульсивность, независимость, работоспособность напористость и агрессивность;

самоутверждение, способность и потребность в доминировании, потребность в признании окружающими, и в то же время способность достигать гармонии, простоты и красоты человеческих отношений.

При определении сущности кластера профессионально важных творческих компетенций нами отмечалось, что их основой является креативность. При определении методологических подходов к разработке концепции формирования творческих компетенций необходимо исходить из двух положений, сформулированных Н.Ф. Вишняковой [17], а именно «… развитие креативности способствует становлению творческой зрелости специалиста в процессе самоактуализации личности и достижению им личностной, профессиональной и духовной вершин» и «… при высоком уровне самоактуализации креативной личности творческая зрелость специалиста является более устойчивой, продуктивной и продолжительной в жизненной реальности», поэтому креативность в разрабатываемом нами подходе к организации образовательного процесса рассматривается как базовая характеристика специалиста, обладающего творческими компетенциями.

Способствовать развитию креативности личности во всём её богатстве и разнообразии, создавать условия для наиболее полной и успешной её креативной реализации является одной из первоочередных задач системы высшего профессионального образования.

В процессе формирования кластера творческих компетенций креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин) [28]. Под креативностью в психологии понимают способность отказаться от стереотипных способов мышления (Гилфорд Дж.), способность обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (Роджерс Н.).

Проведённый анализ различных психолого-педагогических источников позволил определить креативность как интегральную устойчивую характеристику личности, определяющую её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей. Креативность в профессиональной деятельности, прежде всего, проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления над проблемной ситуацией, в богатом воображении, умении детализировать образ проблемы. В понятии креативности можно выделить его составляющие: мотивационный, когнитивно-деятельностный и творческий компоненты [24].

На основе анализа подходов различных авторов к проблеме творчества можно утверждать, в основе способности к творческой деятельности (кластера творческих компетенций) лежит высокий уровень креативности личности специалиста. Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов её проявления – инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б. Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач.

В работе Д.Б. Богоявленской высказана гипотеза о том, что творчество – это нечто большее, чем просто совокупность уровней функционирования каждого из компонентов (интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации, среды). Вопервых, для некоторых компонентов может существовать пороговый эффект (например, в знаниях), этот порог является пределом определённого рода, поскольку независимо от уровней, достигнутых другими компонентами, творчество в области, о которой творящий знает очень мало или не знает ничего, просто невозможно. Во-вторых, среди компонентов возможна определённого рода компенсация, когда сила какого-то одного компонента (например, мотивации) компенсирует слабость другого (например, среды). В-третьих, компоненты могут начать взаимодействовать (например, интеллект и мотивация), при этом подобного рода взаимодействие может привести к нелинейному увеличению эффекта (иными словами, креативность высокомотивированного умного человека обычно превышает креативность как высокомотивированного человека с более низким уровнем интеллекта, так и немотивированного человека со сравнимым уровнем интеллекта) [10].

При разработке концептуальных подходов к формированию кластера профессионально важных творческих компетенций посредством олимпиадного движения особую значимость имеет выделение в деятельности обучающихся трёх качественных уровней интеллектуальной активности согласно классификации Д.Б. Богоявленской: стимульно-продуктивного (репродуктивного, пассивного), эвристического, креативного. К стимульно-продуктивному уровню активности, по мнению Д.Б. Богоявленской, относятся такие действия испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесённым к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи.

Организационно-управленческий вид деятельности, который для специалистов инновационной сферы заключается, прежде всего, в организации творческой деятельности руководимого коллектива, предопределяет значимость одного из важнейших проявлений креативности – коммуникативной креативности, понимаемой как «способность субъекта к созидательному началу в процессе межличностного общения при решении когнитивно-поведенческих проблем. Способность к общению, в процессе и в результате которого происходит открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной коммуникативной задачи» [25].

В качестве показателей коммуникативной креативности, по аналогии с креативностью в интеллектуальной деятельности можно выделить «комплекс из трёх когнитивных и поведенческих характеристик: лёгкости, гибкости и оригинальности» [25]. Лёгкость понимается как способность к продуцированию разнообразных вариантов реагирования и поведения в решении проблем межличностного взаимодействия. Гибкость – как способность к своевременному изменению стиля реагирования и использованию разных приёмов и тактик поведения, а оригинальность – как способность к новым, необычным формам, к нестандартности в отношении к коммуникативным ситуациям и в их разрешении [25].

В качестве одного из компонентов олимпиадного движения нами определена совместная деятельность в рамках олимпиадных микрогрупп.

Именно в ней и раскрывается коммуникативная креативность, так как по мнению Головановой А.А., «наличие у некоторых индивидов, целенаправленно включаемых в состав учебных групп (находящихся в условиях проблемной ситуации и необходимости принятия совместного решения), такого личностного свойства как коммуникативная креативность, способствуют более высокой результативности совместной деятельности. Более того, групповая деятельность будет более эффективна и в том случае, если в неё включены индивидуумы, обладающие всеми показателями креативности общения (лёгкости, гибкости, оригинальности), причём каждый из них будет являться носителем высокого значения хотя бы по одному из этих показателей» [25].

Креативность специалиста как базовая характеристика кластера профессионально важных творческих компетенций неразрывно связана с его интеллектом. В теории Р. Стернберга интеллект не сводится к одному фактору, а состоит из множества когнитивных и других навыков. Одарённость он определяет путём разного сочетания компонентов, т.е. с помощью многофакторной психометрической модели. В его инвестиционной теории, включающей аналитическую, синтетическую и практическую одарённость, дивергентность уступает место более сложному по своей природе явлению – синтетической одарённости: умению видеть проблемы в новом свете, связи, невидимые для других людей; новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязанных частей.

Дружинин В.Н. разработал модель «диапазона», в которой интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не детерминирует его результат [28]. С ростом общего интеллекта растёт и диапазон. В отличие от модели интеллекта Гилфорда, где факторы независимы, модель «диапазона» импликативна и факторы дивергентного мышления в неё не входят.

Исследователи выявили зависимость между уровнем интеллекта и уровнем креативности. В дальнейшем эти данные вошли в теорию интеллектуального порога, сущность которой заключается в том, что при IQ ниже 115 … 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

При разработке конкретных педагогических технологий, ориентированных на учебные дисциплины, мы со вниманием отнеслись к выдвинутому В.Н. Дружининым предположению о том, что креативность определена по отношению к тому или иному материалу и базируется не на общем интеллекте, а на парциальных интеллектуальных факторах, что подтверждает гипотезу о функционировании специфических интеллектуальнокреативных свойств.

Поскольку одним из элементов олимпиадного движения являются олимпиады (достаточно стрессовая ситуация для студента), то при проектировании олимпиадных задач целесообразно учитывать выявленную исследователями зависимость проявления креативности от степени психологического напряжения человека [14, 19].

Проанализировав различные подходы к определению креативности можно утверждать, что креативность связана с интеллектом, но не тождественна ему; креативность рассматривается нами как общее свойство личности, формируемое в процессе воспитания, и как особая стадия интеллектуального развития, достигаемая в процессе целенаправленной деятельности в специально организованной образовательной среде.

Мы согласны с мнением И.Ю. Соколовой, которая считает технический интеллект одной из значимых составляющих качества подготовки специалистов в техническом вузе. Структура технического интеллекта определена рядом авторов, которые несмотря на некоторые различия в своих представлениях о его структуре единодушны в том, что одной из важных его составляющих является пространственное воображение, а другой – взаимосвязь понятийно-логического и практического мышления, его оперативность. Последняя проявляется в умении эффективно применять знания в различных условиях при ограничении времени для принятия решений. Соколова И.Ю. отмечает, что «для развития технического интеллекта в процессе обучения студентов в вузе необходимо средствами любой дисциплины способствовать развитию их логического, образного, пространственного мышления, воображения, формировать систему знаний, в том числе профессиональных, развивать практическое мышление (при изучении разных дисциплин) за счёт выполнения студентами заданий-задач, соответствующих их профессиональной направленности. Это будет способствовать развитию у студентов способностей к принятию решений в различных ситуациях, способностей к антиципации, прогнозированию» [79].

В психологических исследованиях нет единого показателя креативности, так как креативность включает совокупность интеллектуальных и личностных качеств, проявление которых обусловлено различными факторами.

С учётом того, что креативность является необходимым условием формирования кластера профессионально важных творческих компетенций, исследуем подробнее методы её развития, представленные в научной литературе [10, 26, 27, 31, 35, 39, 42, 44, 49, 53, 56, 59, 67, 72, 74, 77, 81, 82, 87, 88].

Результаты исследований многих учёных процесса развития способностей позволили сформулировать представление о творческой одарённости как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности. «Системообразующий фактор творческого мышления формируется и развивается в процессе жизни индивида в обществе»

(Б.Ф. Ломов).

В контексте нашего исследования процесса формирования кластера профессионально важных творческих компетенций в вузе нас интересует развитее творческих способностей (креативности) именно в студенческом возрасте. Студенческий возраст сензитивен для развития креативности вообще и профессионально направленной, в особенности в силу психофизиологических особенностей. Мы согласны с мнением Щербаковой Е.В., что «позитивные ценностные ориентации студентов вуза в условиях профессиональной подготовки можно развить, формируя интеллектуальную социальную и профессиональную креативность» [85]. Развитие творческого потенциала в рамках профессиональной креативности рассматривается как «одна из психологических характеристик позднего юношеского возраста» [84].

Разрабатывая подходы к организации обучения посредством олимпиадного движения мы ориентировались на выделенные Т.А. Барышевой этапы становления креативности в онтогенезе «пробуждение (мотивационный импульс) имитация (подражание, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности) трансформация (преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями) гармонизация психологической структуры креативности и индивидуализация творческой деятельности» [7].

При реализации инновационных проектов креативность элитного конкурентоспособного специалиста проявляется в способности быстро и нестандартно решать интеллектуальные профессиональные задачи на основе овладения обобщённым способом деятельности и самостоятельного применения его в конкретной области деятельности, для решения конкретной профессиональной задачи. Выбирая в качестве одной из основных форм организации обучения по формированию творческих компетенций олимпиадное движение мы, также как Глухова А.Ю., считаем, что «основное средство развития креативности – открытая (креативная) задача» [24].

Под открытыми задачами мы понимаем самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. В качестве основной особенности этих задач можно выделить то, что они допускают существование вариативных решений.

Преподавателям, ведущим обучение посредством олимпиадного движения необходимо помнить, что одним из ошибочных предположений в формировании творчески одарённой личности является упор только на формирование нестандартного мышления, умений генерировать оригинальные, необычные идеи, на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, поскольку, стимулируя фантазию можно тормозить развитие самого мышления. Решение олимпиадных творческих задач – основополагающий элемент процесса формирования творческих компетенций, но не единственный.

Рассматривая олимпиадное движение как средство подготовки, прежде всего элитных конкурентоспособных специалистов учитываем, что креативность и интеллект обучающегося предопределяется наследственными факторами, но в процессе образовательной деятельности существует возможность существенно расширить диапазон их возможного применения в профессиональной деятельности, о чём свидетельствуют данные, полученные учёными. Так, Седунова А.С. рассматривает интеллектуальный потенциал как целостную интегрированную систему интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемую в деятельности, возникающую и формирующуюся «на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов» [76].

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что креативность в меньшей степени детерминирована генотипом, чем общий интеллект. Дружинин В.Н. и Ожиганова Г.В. предположили, что решающим средовым фактором, влияющим на развитие креативности, будет подражание значимой творческой личности. Обучающиеся в олимпиадной креативной образовательной среде постоянно взаимодействуют с высокотворческими личностями: и студентами и преподавателями, за счёт чего развитие креативных качеств личности протекает интенсивнее. Поэтому в процессе развития креативности велика роль лидера в микроколлективе.

В предлагаемом нами подходе особая роль в творческом развитии студента отводится совместной деятельности в рамках олимпиадных микрогрупп. По мнению А.Н. Воронина, «согласно разработанной модели оптимального проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности, проявления интеллекта и креативности зависят от адекватности восприятия складывающихся межличностных отношений, их принятия участниками взаимодействия и степени социального контроля в ситуации интеллектуального взаимодействия. Степень оптимальности проявления интеллекта и креативности обратно пропорциональна степени социального контроля. Адекватность восприятия складывающихся межличностных отношений и их принятие участниками взаимодействия выступают модераторами этой зависимости» [20]. Задача преподавателя организовать такое взаимодействие обучающихся в рамках олимпиадной микрогруппы, которое бы способствовало оптимальному проявлению их интеллекта и креативности.

Значительное число исследований посвящено развитию креативности в дошкольном и школьном периодах становления личности. Выводы этих исследований в значительной мере справедливы и для студенческого возраста. Так, по мнению Т.Н. Галич, изучавшей развитие креативности в условиях лицея, «психологическое сопровождение учащегося обеспечивает позитивную динамику креативности». Использование олимпиадного движения в полном объёме в соответствии с разработанными нами рекомендациями позволит, на наш взгляд, обеспечить психологическое сопровождение студентов и стимулировать их развитие и саморазвитие, и соответственно формирование кластера профессионально важных творческих компетенций. Мы также согласны с тем, что «детерминантами позитивной динамики креативности учащихся в условиях инновационного обучения следует рассматривать содержание и форму обучения, воспитательную систему, психологическое сопровождение учащегося» [22].

Нам представляется важным при обучении в различных компонентах олимпиадного движения учитывать высказанное Т.А. Барышевой положение о том, что «в экспериментальных исследованиях установлена неоднозначная взаимосвязь знаний и творчества. Чем больше знаний получил человек, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач.

В то же время, знания могут ограничить креативный процесс диссоциации стереотипных моделей. Важное значение имеет степень "готовности" знаний к их применению и реконструкции, мобильность интеллекта в процессе преобразования информации, а также соотношение бессознательной и осознанной компетентности. Бессознательная (латентная) компетентность возникает за счёт приобретения спонтанного творческого опыта. Осознанная компетентность основана на человеческой способности к кодированию опыта» [7]. Бессознательная творческая компетентность приобретается студентами в основном во время олимпиад и информального образования в единой информационной олимпиадной сети, а осознанная формируется в процессе совместной деятельности в рамках олимпиадных микрогрупп, когда преподаватель передаёт обучающимся знания о психологии творчества и методах организации творческой работы в коллективе.

На основе нашего опыта педагогической деятельности мы можем утверждать, что включение в содержание образования дисциплин по выбору, нацеленных на изучение психологии творчества и организации творческой деятельности, положительно сказывается на формировании всех профессиональных компетенций. Мы считаем, что изучение дисциплин, таких как «Инженерное творчество» в течение даже одного семестра повышает показатели креативности мышления студентов.

Проблема развития креативности неразрывно связана с поиском эффективных методик её измерения [23, 32, 46, 51, 55]. По мнению Я.А. Пономарёва, «попытки управления творчеством развиваются и по линии выявления людей, обладающих наибольшими творческими возможностями.

Эта проблема связана с диагностированием и прогнозированием творческих способностей и качеств личности. За рубежом это осуществляется преимущественно методом тестов. Однако тестологические исследования могут быть плодотворными лишь в том случае, если достаточно обоснован выбор тех факторов, по которым ведутся обследования. Спектр избранных факторов должен достаточно адекватно отражать подлинную природу творческих способностей, структуру творческой личности. Выбор таких факторов до сих пор весьма мало обоснован. Этот выбор эмпиричен. Он определяется стихийно складывающимися традициями и зависит от тех общих позиций, которыми руководствуется тестология» [59].

В современной психологической практике существует два основных подхода к изучению креативности как творческого потенциала личности.

Для первого характерно изучение креативности с помощью стандартизированных методик (тестов) (А. Бине, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, Р. Мейли, Е.П. Торранс, Л. Термен и др.). Методический центр второго направления – изучение творческих возможностей с помощью проблемных ситуаций, творческих заданий, непосредственно в деятельности (Дж. Фельдхьюсен, А.И. Савенков и др.).

В работах Д.Б. Богоявленской рассматривается нестимулированное извне продолжение мышления за пределы заданных требований, т.е. проявление внутренней познавательной мотивации, как основная черта, позволяющую диагностировать творческую личность [10].

Тесты, направленные на измерение беглости (различающиеся идеи), оригинальности (необычные или редкие ответы), гибкости (идеаторные категории) мышления в невербальных, символических и поведенческих задачах, характеризуют дивергентное мышление, но связаны более с IQ (интеллект), чем с Cr (креативность). Дружинин В.Н. показал, что при тестировании креативности следует ориентироваться на средние показатели, так как высокие показатели чаще определяются факторами, не связанными с продуктивным процессом. С помощью факторного анализа Дружинин доказал, что «беглость» и «гибкость» являются чисто интеллектуальными факторами, а не критериями креативности [28].

Одна из важных проблем, которая сопровождает экспериментальные исследования креативности, связана с тем, что изучение креативности предполагает определённые условия, отличные от исследований интеллекта, а именно – отсутствие критерия лимита времени, атмосферы соревнования, критериев правильных ответов. При этих условиях корреляция между показателями креативности и интеллекта будет минимальна. Таким образом, чтобы тесты на креативность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным, «внетестовым»

ситуациям. Исследователи показали, что мотивации достижений, соревновательная, социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление её творческих возможностей. Необходимо отказаться от жёстких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т.е. отвергнуть такой критерий креативности, как точность. Для проявления творчества нужна непринуждённая обстановка, где есть свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания [10].

В частности Д.Б. Богоявленской выявлены основные принципы метода исследования креативности: 1) отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции; 2) отсутствие потолка в исследовании объекта (в целом в деятельности); 3) длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность.

Наиболее перспективными исследованиями креативности личности являются лонгитюдные наблюдения за процессом и результатами творческой деятельности студентов в специальной образовательной среде на основе метода, аналогичного по исходным положениям методу «Креативное поле», разработанному Д.Б. Богоявленской, с помощью которого диагностируется уровень интеллектуальной творческой активности. Метод «Креативное поле» по замыслу автора ставит испытуемого в условия минимальной регламентации. Крайним вариантом полной свободы является творческая деятельность в нерегламентированной ситуации. Креативность проявляется в той мере, в какой ситуация является менее «жёсткой» с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

В условиях системы ВПО обеспечить качественный мониторинг по методу «Креативное поле» по всем обучающимся не представляется возможным из-за больших временных затрат на его поведение. Для исследования процесса формирования кластера профессионально важных творческих компетенций нам было необходимо такое психолого-педагогическое средство измерения креативности, которое, с одной стороны, было бы доступным для массового применения, а с другой, давало бы достаточно точные результаты значения креативности. По нашему мнению, с достаточной степенью достоверности инструментом диагностики креативности могут выступать доступные для того или иного человека по степени трудности творческие олимпиадные задачи с учётом мотивации деятельности, а критериями креативности выступают продуктивность (отношение числа ошибок или качества выполнения действий ко времени выполнения) и латентность (время от момента предъявления сигнала до выбора ответа).

Основой деятельности в олимпиадном движении выступают олимпиадные задачи. Роли такого рода задач, активизирующих деятельность студента, посвящены многочисленные исследования (например, работы [15]).

В данном случае мы приведём лишь мысль В.М. Голубовой, которая считает, что «в реальной практике учебного процесса используют креативносмысловые задачи, обуславливающие изменение смысловой динамики, через разнонаправленную актуализацию смысла познаваемого и осознания его ценности для профессионального становления» [26].

Мы исходим из того, что, решая творческие олимпиадные задачи, студент преобразует логическую форму научного знания в деятельностную форму, выходя на креативный уровень интеллектуальной активности, при котором «найденная закономерность при решении задачи не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы и подвергается доказательству путём поиска её исходного генетического основания» (Д.Б. Богоявленская).

Проводимые во время олимпиад экспериментальные исследования творческих характеристик личности по поведенческой реакции – конечному результату решения творческих задач не полностью отвечают требованиям, высказанным Д.Б. Богоявленской. При этом особую проблему представляет выполнение первого принципа – человек явление социальное, неизбежно ориентируется на реакцию общества на его деятельность, проводит постоянную оценку того, насколько его деятельность соответствует внутренним установкам личности. Поэтому при оценке креативности избежать мотивации внутренней и внешней оценки невозможно.

Предложенное по результатам нашего исследования развитие олимпиад в олимпиадное движение как форму организации обучения [63 – 65, 69] позволяет преодолеть эти противоречия. В методе исследования креативности посредством олимпиадного движения процесс формирования творческих качеств и процесс контроля достигнутого результата – уровня креативности неразрывны; только в этом случае стимулирование деятельности, созданной проблемной ситуацией, не является конечной целью, а лишь усиливающим фактором к творческой деятельности вообще. Поведенческая реакция участника олимпиадного движения рассматривается и как деятельность по творческому разрешению поставленных конкретных ситуаций, и как изменение характеристик самой личности, прежде всего креативных, и как деятельность по воспроизводству подобной ситуации, позволяющей участнику выразить свой внутренний мир и обогатить его.

При этом высокий уровень внутренней мотивации, выход участника на креативный уровень интеллектуальной активности способствует усилению воздействия ситуационного фактора на остальных обучающихся в олимпиадной креативной среде и, через обратную связь, на самого участника.

Наивысшей напряжённостью мотивации в олимпиадном движении обладают олимпиады, когда атмосфера соревнования и конкурентной борьбы, увеличение количества наблюдателей, ответственность перед собой, учебным заведением приводят к полному или частичному торможению творческих процессов. Но если студент длительное время участвует в олимпиадном движении, у него формируется психологическая устойчивость к работе в стрессовых ситуациях, о чём свидетельствуют и результаты проведённого нами опроса участников III (заключительного) тура Всероссийских студенческих олимпиад по теоретической механике и математике (1993 – 2010).

Процесс познания посредством олимпиадного соревнования направлен не только на приобретение и углубление знаний личностью, но и на их осмысление и выработку личностного отношения к приобретаемым знаниям, и, прежде всего, к самому процессу познания в виде конкурентной борьбы в условиях ограничений и неопределённости. Усложнение способа удовлетворения познавательной потребности, проявляющееся в виде лимита времени, повышенной ответственности за конечный результат, приводит к качественному и количественному изменению всей структуры познавательной активности человека.

Для участника олимпиадного движения характерно отсутствие потолка в исследовании проблемной ситуации, которое хотя и формально начиналось и завершилось в условиях проведения олимпиады, но за счёт внутренней мотивации является продолжением предшествующей творческой деятельности в условиях олимпиадной среды и исходным элементом предстоящей самостоятельной работы. Неизбежные ограничения во времени при проведении олимпиад не являются для большинства участников серьзным препятствием в их творческом самовыражении. Если олимпиада для человека не случайное мероприятие, а один из элементов образа жизни, то наряду с мотивацией достижения в его деятельности будет стоять мотивация потребности творчества. Причём такое соседство можно считать оптимальным с позиции оценки пригодности именно к профессиональной творческой деятельности, так как в этом случае в эксперименте по изучению креативности воссоздаётся и профессиональный, и социальный контексты будущей деятельности человека.

Проведённый анализ психолого-педагогической литературы и собственные исследования автора доказали, что разнообразного вида тесты и творческие задания могут объективно оценивать креативность, если они являются составной частью процесса развития креативности и творческих способностей в рамках специально организованной образовательной среды, что позволяет сделать влияние факторов соревновательности и социального одобрения на процесс самоактуализации минимальным.

На основе анализа различных источников, мы пришли к выводу, что развитие креативности определяется индивидуальной спецификой потребностей, психофизиологической особенностью задатков, прикладной направленностью способностей и социально-личностной стимуляцией, поэтому существует необходимость оптимизации общественных условий, детерминирующих поведение личности, и социально-педагогических механизмов формирования творческих компетенций, важнейшим из которых на наш взгляд, является ближайшее социальное окружение человека (микросреда), где в процессе целенаправленного воспитания и совместной творческо-познавательной деятельности происходит действенная выработка программ творческого поведения обучающегося, формирующих его как креативную личность и элитного специалиста.

В результате исследования нами выявлены факторы, влияющие на развитие в вузе креативности, формирование кластера профессионально важных творческих компетенций и динамику личностной, профессиональной и духовной зрелости. Это, прежде всего, педагогические факторы (широкая мотивирующая креативная среда, индивидуально направленная система обучения), с которыми тесно взаимодействуют социальные (общественное признание инновационной деятельности в макросоциуме (обществе), социальные тенденции мезосоциума (учебного и трудового коллектива)) и психологические (уровень интеллектуальной активности, лидерские качества, готовность к совместной творческой деятельности, адекватная самооценка, самоорганизация творческой деятельности).

Творческая деятельность (креативный процесс) представляет собой сложное, многоуровневое, системное образование, в центре которого находится креативность как общая универсальная способность к профессиональной творческой деятельности (основной компонент творческих компетенций). Характеристикой креативности является соответствующий уровень интеллектуальной активности, подкреплённый способностями личности и владением технологией творчества. Результат творчества может быть как личностно значимый, определяющий творческое самочувствие и психологическую готовность к выходу на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности, так и социально значимый, дающий импульс инновационному развитию науки и техники. Но любой результат творчества, в том числе достигнутый в процессе познавательной деятельности в вузе, позволяет на более высоком уровне овладеть технологией творчества.

Развитие креативности личности студентов и формирование кластера их профессионально важных творческих компетенций в вузе должно рассматриваться как их целенаправленное развитие с учётом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение профессионального роста и выхода на эвристический или креативный уровни интеллектуальной активности через построение такой образовательной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются их природные способности, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Подчеркнём, что данная образовательная среда должна также поддерживать и награждать творческие идеи обучающихся. Можно иметь все необходимые внутренние ресурсы для творческого мышления, однако без поддержки среды творческие способности внутри индивида могут так никогда и не проявиться.

Первоочередной задачей для системы высшего образования становится разработка и внедрение олимпиадных педагогических технологий для формирования кластера профессионально важных творческих компетенций специалиста, что предопределяет необходимость разработки концепции и методологии данного образовательного процесса.

3. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛАСТЕРА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ТВОРЧЕСКИХ

КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА ПОСРЕДСТВОМ

ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ В ВУЗЕ

В процессе исследования нами разработана концепция формирования кластера профессионально важных творческих компетенций специалиста посредством олимпиадного движения.

Первым шагом в инновационном преобразовании системы ВПО должно стать изменение отношения участников образовательного процесса к проявлению таких характеристик личности, как уровень интеллектуальной активности и креативность. К сожалению, значительное количество преподавателей, а соответственно и реализуемых ими образовательных технологий, ориентировано на стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности. Мы согласны с тем, что обучающийся должен видеть взаимозависимость своего познавательного труда и результатов внешней его оценки (в виде зачётов, экзаменов и т.п.); но в то же время недопустимо оставлять без должного внимания и сопровождения деятельность обучающихся, протекающую в рамках эвристического и креативного уровней интеллектуальной активности. Ведь именно такая деятельность позволяет формировать наиболее ценные для инновационной экономики компетенции специалиста – кластер профессионально важных творческих компетенций, когда обучающийся способен в своей профессиональной деятельности и деятельности руководимого коллектива выйти за очерченные рамки стереотипов поведения, предложить новое инновационное знание в качестве основы продукта или технологии. Поэтому преподаватели как организаторы учебного процесса, а студенты как его непосредственные участники (и главные заинтересованные лица) должны понимать, что только проявление высокого уровня интеллектуальной активности и развитие и саморазвитие креативности позволит им овладеть на высоком уровне кластером профессионально важных творческих компетенций, а соответственно быть готовыми к активному участию в реализации инновационных проектов.

Другим положением разработанной концепции является изменение сути олимпиадного движения в вузе и его отличие от олимпиадного движения в школе, которое в настоящее время позиционируется в основном как система выявления наиболее одарённых творческих личностей и позволяет ведущим вузам отбирать наиболее талантливых ребят для дальнейшего обучения. Но в то же время исследования показывают, что не все участники школьного олимпиадного движения в дальнейшем становятся высококвалифицированными специалистами. Это связано, во-первых, с тем, что распространена практика специальной подготовки небольшого количества школьников («натаскивание» на победу, когда обучающийся учится только находить пути решения с максимальной эффективностью нестандартных задач, поставленных извне, при этом не пытается выйти за рамки проблемы, очерченной учителем), которые выигрывают олимпиады (иногда один человек по нескольким предметам). Во-вторых, часто олимпиадные задачи ориентированы только на интеллектуальные способности и не предполагают профессиональной реализации обучающегося.

В олимпиадном движении в вузе нахождение решения творческих задач перестает быть конечной целью, а должно инициировать погружение обучающегося в ту профессиональную проблему, на основе которой была сформулирована задача. Обучающийся при этом переходит к эвристическому и креативному уровням интеллектуальной активности, у него формируются и навыки организации творческой работы, и способность работы в коллективе как на уровне исполнителя, так и на уровне руководителя.

При этом сохраняется роль олимпиад как соревновательной составляющей олимпиадного движения, формирующей у обучающегося готовность к деятельности в стрессовых ситуациях, в условиях ограничений.

Деятельность обучающегося в олимпиадном движении представляет собой гармоничное единство его развития под руководством преподавателя по освоению ООП в соответствии с ФГОС ВПО и саморазвития, сопровождаемого преподавателем, с целью совершенствования компетенций, приобретённых ранее, так и получению новых, зачастую сверх тех, которые определены стандартом. Такая комбинированная деятельность предполагает наличие вузе специальной образовательной среды, которая бы обеспечивала наиболее эффективное формирование профессионально важных творческих компетенций и саморазвитие личности обучающегося.

Сочетание развития и саморазвития предполагает изменение роли преподавателя, который зачастую настроен на изложение своих взглядов, подходов, концепций по изучаемой дисциплине, рассматривает обучающегося как субъект, деятельностью которого можно только управлять. Преподаватель не всегда готов становиться равноправным участником творческого процесса, не хочет, а иногда и не может сам продемонстрировать уровень активности, отличный от стимульно-продуктивного. Всё это предопределяет первоочередное изменение мышления самого преподавателя, который может быть инициатором олимпиадного движения (а не только олимпиад), а может и тормозить всякое проявление творческого начала в деятельности обучающегося.

Первое положение концепции:

Условиями эффективного осуществления процесса формирования кластера профессионально важных творческих компетенций специалиста выступают:

• понимание участниками образовательного процесса взаимосвязи кластера профессионально важных творческих компетенций студента и его уровня интеллектуальной активности, а, следовательно, и креативности;

• преобразование существующих студенческих предметных олимпиад и конкурсов в олимпиадное движение, интегрирующее как состязательную деятельность обучающихся, так и их совместную творческую деятельность; основная цель образовательного процесса заключается в повышении уровня интеллектуальной активности студента, позволяющее ему от стимульно-продуктивного уровня во время олимпиады перейти к эвристическому и креативному уровням в других компонентах олимпиадного движения, а затем и в будущей профессиональной деятельности;

• построение образовательной среды, предоставляющей обучающемуся возможность успешно реализовывать в олимпиадном движении эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности при освоении сферы профессиональной деятельности;

• обусловленная требованиями системы ВПО и внутренне мотивированная корректировка мышления преподавателя – организатора олимпиадного движения, предполагающая изменение его роли в образовательном процессе от руководителя до равноправного участника, корректирующего процесс творческого саморазвития обучающихся и развивающегося вместе с ними.

В предлагаемом нами подходе олимпиадное движение не заканчивается на стадии студенческих олимпиад, а после первого участия в них студента переходит на новый уровень. Увидев возможность решить профессиональные задачи иным, чем в учебных примерах способом, обучающийся пытается расширить рамки проблемной ситуации, приблизить её к реальности, акцентировать внимание на тех моментах, которые наиболее актуальны для современного состояния данной сферы профессиональной деятельности. При этом обучающийся начинает активнее самостоятельно формировать свою образовательную траекторию, определяя необходимые ему для профессионального совершенствования знания, умения, навыки.

Параллельно идёт развитие личностных характеристик, прежде всего, интеллекта и креативности, лидерских качеств, коммуникативных способностей. Все это позволяет плавно переходить в олимпиадном движении от отдельных учебных дисциплин к циклам профессиональных дисциплин, а затем и к творческой деятельности в одном из сегментов профессионального поля.

Необходимо говорить об олимпиадном движении как о форме организации обучения, так как наряду с саморазвитием оно включает такие управляемые компоненты как совместная деятельность в рамках олимпиадных микрогрупп, деятельность в единой информационной олимпиадной сети, в рамках научных сообществ.

Основным инструментом педагогического воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является совокупность творческих олимпиадных задач, которые отражают суть профессиональной деятельности специалиста на том уровне, который наиболее оптимален для восприятия обучающегося на данном этапе профессионального становления. При этом обучающийся последовательно переходит от задач, поставленных преподавателем, к задачам, которые доопределяет совместно с преподавателем, а затем к задачам, которые он ставит самостоятельно по мере углубления в сферу профессиональной деятельности.