«Департамента образования г. Москвы ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения Если в вашем классе учится ребенок с СДВГ (Рекомендации педагогам и школьным психологам) Москва, Зеленоград, 2010 г. 2 СОДЕРЖАНИЕ ...»

Зеленоградское окружное управление образования

Департамента образования г. Москвы

ГОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения»

Если в вашем классе

учится ребенок с СДВГ

(Рекомендации педагогам и школьным психологам)

Москва, Зеленоград, 2010 г.

2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Дети с СДВГ как психолого-педагогическая проблема

1.1. Проблема произвольности деятельности

1.2. Психолого-социальные проблемы готовности к школе у детей с СДВГ............ 7 1.3. Проблемы познавательной активности

1.4. Проблемы своевременного развития школьных навыков, связанных со слухом и артикуляционным аппаратом

1.5. Проблемы развития навыков письма

1.6. Проблемы развития пространственной ориентации

1.7. Проблемы зрительно-моторной координации

1.8. Проблемы, связанные с нарушением объема зрительного восприятия........ 1.9. Проблемы продуктивности учебной деятельности

2. Основные варианты поведенческих и образовательных проблем детей с СДВГ

3. Методологические основы решения психолого-педагогических проблем детей 6—10 лет с СДВГ

4. Принципы построения системы психолого-педагогического сопровождения учащихся с СДВГ в начальной школе

4.1. Психолого-педагогическая сущность организации процесса сопровождения детей с СДВГ

4.2. Содержание и организация работы специалистов начальной школы в рамках окружной системы сопровождения учащихся с СДВГ

4.3. Алгоритм сопровождения детей с СДВГ в образовательном учреждении.... 4.4. Психолого-педагогические критерии установления степени тяжести протекания СДВГ

4.5. Содержание работы ЦПМСС в рамках окружной системы сопровождения учащихся начальной школы с СДВГ

5. Методические принципы построения программ психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ................ Программа «Гиперактивный ребенок»

5.1. Методические принципы построения программ педагогического сопровождения детей с СДВГ

5.2. Инвариантные компоненты школьной программы педагогического сопровождения учащихся с СДВГ

6. Список литературы

7. Приложения

Программа «Гиперактивный ребенок»

ВВЕДЕНИЕ

Проблема социальной незрелости, недостаточной сформированности позиции ученика у учащихся начальной школы, проявляющаяся прежде всего в нарушении саморегуляции поведения и произвольного внимания, последние годы занимает ведущее место среди причин школьной неуспешности в начальной школе. В свою очередь, проблемы регуляции произвольной деятельности (в том числе учебы и поведения) в этом возрасте, по данным медиков, преимущественно опосредованы различными вариантами функциональной незрелости ЦНС.

Среди этих вариантов ведущее место занимает синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Дело в том, что у детей с СДВГ возможность самостоятельного и своевременного развития системных стратегий саморегуляции, в отличие от здоровых сверстников, практически минимальна. В то же время частота СДВГ у детей 6—10 лет, по данным различных авторов, варьирует от 5 до 18%. Иными словами, практически в каждом классе учатся, по крайней мере, один—три ребенка с синдромом ДВГ. Более того, налицо рост данного синдрома в детской популяции. По нашим данным, в Зеленограде их число выросло за последние 5 лет с 7 до 10,2%. Важность создания системы психолого-педагогического сопровождения трудно переоценить еще и потому, что от того как своевременно и грамотно будет выстраиваться в начальной школе сопровождение таких детей, зависит их будущее. Дело в том, что, по данным МНИИ психиатрии МЗ РФ, более 70% взрослых пациентов с психопатоподобным развитием личности (с различными формами стойко нарушенного поведения) в анамнезе имели СДВГ.

Учитывая это, Зеленоградский ЦПМСС совместно с окружным управлением образования разработал модель окружной системы сопровождения детей с СДВГ, которая успешно реализуется практически во всех государственных образовательных учреждениях округа на протяжении последних трех лет.

В основании разработанной нами модели лежит комплекс программ психолого-педагогического сопровождения детей 6—10 лет с СДВГ, в который вошли:

• программа психолого-педагогической коррекции развития саморегуляции деятельности у детей с СДВГ «Золотой ключик»;

• программа сопровождения родителей, воспитывающих детей с СДВГ, «Мудрые родители»;

Программа «Гиперактивный ребенок»

• программа «Оптимист», определяющая основные принципы выстраивания педагогической работы с учащимися с СДВГ.

Несколько слов о сути данного синдрома. До 90-х годов СДВГ рассматривался как «двигательное гиперкинетическое расстройство» в рамках либо «минимальной мозговой дисфункции» (легкие варианты), либо (при выраженных случаях поведенческих расстройств) как составляющая часть «психоорганического синдрома»

(тяжелые варианты). Другими словами, ранее суть синдрома связывали с поведенческими отклонениями преимущественно в сфере моторики. Поэтому до сегодняшнего дня в качестве синонима СДВГ используют определение «гиперактивный ребенок».

В настоящее время акцент в понятийном содержании синдрома сместился в сторону «нарушения произвольного внимания», которое рассматривается сегодня в качестве основной проблемы детей с СДВГ. Это нашло свое отражение в Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10), где синдром дефицита внимания с гиперактивностью находится в рубрике «Нарушение активности и внимания», а гиперкинетические расстройства поведения шифруются отдельно.

Такая дифференциация не случайность, а проявление перемен во взглядах на это явление. Акцент на нарушение внимания как на патопсихологическое основание СДВГ позволяет рассматривать его в рамках прежде всего проблемы становления (развития) системы саморегуляции произвольной (целевой) деятельности человека. Именно развитие системы саморегуляции деятельности составляет проблемное поле детей с СДВГ, которое, кроме трудностей саморегуляции, включает в себя низкую познавательную активность, психологическую и социальную неготовность к образовательной деятельности (познавательный интерес, умение общаться), проблемы своевременного развития школьных навыков (речи и письма, пространственной ориентации, координации движений и др.).

В своем пособии мы попытались дать общее представление о СДВГ как сложной психолого-педагогической и социальной проблеме, необходимости оказания комплексной помощи. В первую очередь мы стремились показать примеры возможной организации системы дифференцированного психолого-педагогического сопровождения. Особое внимание мы уделили общим вопросам организации образовательного процесса в классе, в котором обучаются дети с СДВГ.

1. ДЕТИ С СДВГ КАК ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1. Проблема произвольности деятельности Произвольность как способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нормой, задаваемой взрослым, является одним из важнейших условий готовности детей к школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. И. Гуткина, Е. О. Смирнова). Деятельность — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Основным видом человеческой деятельности, сыгравшим решающую роль в происхождении и развитии физических и духовных свойств человека, является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учение и т. д.). На основе труда в ходе социально-исторического развития возникает труд умственный как особая общественно необходимая теоретическая деятельность.

Анализ структуры деятельности обнаруживает следующие основные элементы, составляющие ее содержание: мотивы, побуждающие субъект к деятельности;

цели — результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. Как уже отмечалось выше, ребенок должен удерживать цель деятельности, моделировать в уме и формулировать содержание своего целевого замысла, программу его решения (последовательность действий, приводящих к цели, то есть план действий), выбирать адекватные критерии контроля его выполнения, а также проверки получаемых результатов. Чтобы развивать эти стратегии, определяющие успешность деятельности, ребенку необходимы такие качества, как контроль за произвольностью, то есть внимательность, что, увы, является основной проблемой при СДВГ.

Кроме этого, для формулирования цели, замысла ее достижения и планирования своих действий ребенок должен быть способен определять содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обобщать его в слове, видеть и осознавать тонкие различия при сравнении, обнаруживать закономерные связи. Это вызывает большие трудности у детей 6—10 лет. Но в связи с импульсивностью, присущей детям с СДВГ, эти операции для них становятся практически Программа «Гиперактивный ребенок»

нереалистичными. А если невозможно точно сформулировать замысел и/или построить план действий, то невозможна и их дальнейшая проверка.

Именно поэтому такая черта человеческой деятельности, как самостоятельность — одна из основных слабых сторон ребенка с СДВГ. Из-за нарушения внимания и дезорганизованности системы саморегуляции такие дети нуждаются в постоянном контроле со стороны взрослых, а низкая учебная мотивация требует от родителей постоянного внедрения дополнительных внешних стимулов в процесс обучения ребенка.

1.2. Психолого-социальные проблемы готовности У детей с СДВГ желание учиться может присутствовать изначально, но достаточно быстро, возможно уже после первых посещений учебного заведения, от него не останется и следа. Дело в том, что школа сразу ставит ученика в довольно жесткие рамки, требует прежде всего способности соблюдать правила, что для ребенка с СДВГ само по себе уже тяжкий труд.

Кроме этого, значительные трудности возникают у таких детей с учебной мотивацией. Предполагается, что ребенок, приходя в школу, должен уже осознавать важность и необходимость учения, то есть собственные цели учения должны приобретать для него самостоятельную привлекательность. В случае с ребенком, который страдает СДВГ, такое представить практически невозможно, так как ему в силу вышеуказанных причин трудно что-либо заранее предположить. Точнее, ему практически невозможно объяснить, что сейчас придется пожертвовать какими-то удовольствиями ради того, чтобы в будущем достигнуть определенной цели. Да и само определение «цель» является для него слишком сложным для понимания.

В любой литературе о детях с СДВГ среди проявлений синдрома можно встретить такое определение, как «низкая учебная мотивация». В связи с этим они будут часто отвлекаться от поставленной учебной задачи и попадать под влияние детей, которые настроены на игру. Такие дети охотно включаются в игры, которые им могут предложить соседи по парте на уроке. В качестве яркого примера можно привести слова человека, который в детстве страдал СДВГ: «Больше всего я не любил, когда меня заставляли что-нибудь делать. Говоря проще, я не любил обязанности и старался делать только то, что мне нравится или представляет для меня интерес.

Я не осознавал этого. Я всячески уходил от обязанностей и тех вещей, которые у меня не получались. Если я не умел читать и у меня не получалось сразу научиться, я предпочитал бросить учиться».

Не менее важной проблемой школьника с СДВГ является умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию. Ребенок в возрасте 6—10 лет должен легко вступать в контакт, правильно воспринимать ситуацию, понимать ее смысл, адекватно себя вести. Знак «плюс» в этом пункте ребенку с СДВГ можно поставить лишь отчасти. Такие дети, как правило, очень легко вступают в контакт, но, несмотря на это, друзей у них мало, а иногда и вовсе нет. Дело в том, что с такой же легкостью, с какой дети с СДВГ находят себе друзей, так же легко и быстро они их теряют. Причин этому не мало: во-первых, такие дети часто пытаются командовать, что само по себе не многим нравится, во-вторых, они крайне непостоянны.

Если спросить гиперактивного школьника, с кем он дружит, то скорее всего он ответит: «Со всеми». Дело в том, что, начав отношения, такой ребенок редко прикладывает усилия, чтобы их поддерживать. С общения с одним ребенком он тут же переключается на общение с другим. Что касается совместных игр, то школьник с СДВГ может выключиться из игровой деятельности в любой момент, если ему вдруг станет скучно. Но даже если игра его по-настоящему заинтересовала, то играть с ним довольно непросто, так как из-за свойственной таким детям импульсивности им трудно дождаться своей очереди, они могут нарушать правила игры, и к тому же совершенно не умеют проигрывать. Если вдруг игра закончится не в его пользу, то остальные ребята рискуют услышать в свой адрес много резких и обидных слов.

Но основные проблемы готовности ребенка с СДВГ к школе связаны с необходимостью организовать свою учебную (то есть продуктивную) деятельность. Для ее организации требуется построение внутреннего плана действий («вот то, что я имею; вот то, что я хотел бы получить; а вот то, что я должен сделать для того, чтобы достичь своей цели»). Но ребенок с СДВГ просто не в состоянии выстроить такую линию, он вообще не может подчинить свое поведение каким-либо правилам, прежде всего потому, что не в состоянии поставить перед собой цель. Он существует в некотором роде в «бесцельном мире», довольствуясь сиюминутными радостями. («Я с детства был веселым, озорным мальчишкой. Мне просто было хорошо жить, я делал то, что мне нравилось. Я не признавал запретов и не любил, когда меня ругали. Имея ярко выраженную экстравертность, я любил компанию.

Программа «Гиперактивный ребенок»

Собственно, я жил так, как хотел, жил для себя… Я не признавал того, что не делаю, то, что нужно, не оттого, что ленивый, просто больше всего любил гулять и развлекаться».) 1.3. Проблемы познавательной активности Познавательная активность — деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают три уровня познавательной активности — воспроизводящая, интерпретирующая и творческая.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идет не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т. п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Здоровый ребенок, как правило, любознателен, активен, большинство познавательных заданий выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах.

Дети с СДВГ могут быть любопытными, но практически никогда не любознательны. Они всё смотрят, слушают, трогают и пробуют, но беспорядочные сенсорные и моторные акты не складываются в необходимые действия. Знания, представления и умозаключения таких детей поверхностны. Понимание предметов и явлений также поверхностное, представления о социальных и межличностных отношениях довольно упрощенные.

Это происходит потому, что извечное детское «почему» удовлетворяется первыми сказанными словами и достаточно общим восприятием происходящего вокруг.

Здесь опять-таки дело не только в чрезмерной активности ребенка, но также в его невнимательности.

Ребенок с СДВГ не вникает в суть явлений, не подмечает деталей и не учитывает их в восприятии целого предмета или явления. Таким образом, такое важное свойство личности, как внимательность, либо не формируется, либо формируется очень медленно.

Внимательный человек глубже понимает то, что происходит вокруг, и глубже чувствует и переживает свой личный опыт. Проблемы познавательной деятельности детей с СДВГ отражаются на их кругозоре. Расширение кругозора у детей дошкольного и младшего школьного возраста помогает им гармонично развиваться и адаптироваться среди сверстников. Первоклассник должен иметь достаточно развернутые и конкретные представления о мире, ребенок должен уметь рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года. Но дети с СДВГ часто имеют недостаточные показатели по этому пункту. Знания их об окружающем мире довольно поверхностны, не структурны.

В то же время следует отметить важную особенность детей с СДВГ: стоит ребенку чем-либо по-настоящему увлечься — и тут он проявляет недюжие способности в концентрации внимания. Таким образом, можно предположить, что множество неудач у детей с СДВГ связано именно с несформированностью мотивационной сферы.

1.4. Проблемы своевременного развития школьных навыков, связанных со слухом и артикуляционным аппаратом У большинства детей с СДВГ имеются выраженные проблемы с фонематическим слухом и артикуляционным аппаратом. Фонематический слух, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка, опосредован способностью человека к анализу и синтезу речевых звуков. Фонематический слух к родному языку начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом.

Проговаривание слов — важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4—5 лет). Механизм фонематического слуха существенно перестраивается при овладении чтением и письмом — в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов. К началу школьного обучения у ребенка не должно быть нарушений в фонематическом строе речи и звукопроизношении. Речь первоклассника должна быть правильной и отчетливой. Но, к сожалению, фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это Программа «Гиперактивный ребенок»

довольно частый клинический симптом, сопровождающий СДВГ. Из-за нарушения восприятия у таких детей гораздо чаще, чем у их сверстников, встречаются забавные нелепицы в речи, искажение различных слов и фраз, надолго запоминающиеся родителям курьезы. Из-за наличия дефектов в восприятии ребенок может плохо различать признаки сходства и различия, углы и формы, размеры в рисунках, звуки и буквы в словах (в речи и на письме).

Речь ребенка с СДВГ характерна тем, что она как бы опережает мысль. Но параллельно с такой неуемной болтливостью у детей с СДВГ могут возникать задержки в развитии языковых навыков, связанных как с пониманием, так и с самовыражением. Они могут пропускать слова, неправильно понимать сказанное, с трудом запоминают слова, понимают устную речь и организуют свои мысли. Такому школьнику нужно гораздо больше времени для того, чтобы собраться с мыслями и дать ответ на поставленный учителем вопрос.

1.5. Проблемы развития навыков письма Хорошее развитие мелкой моторики очень важно для овладения навыками письма. Но у детей с СДВГ наряду с гиперактивностью в двигательной сфере обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц, использовании ножниц, освоении навыков рисования и письма). Дело в том, что периферический двигательный аппарат человека представляет собой сложные кинематические цепи с разнообразной и богатой подвижностью. Процесс координации движений направлен на преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа. В процессе овладения двигательным навыком координации движения проходит ряд сменяющих друг друга этапов. Первый этап — активной статической (тонической) фиксации избыточных степеней свободы содружественных движений.

Такой способ координирования крайне неэкономичен и утомителен. Поэтому при нормальном развитии на следующем этапе происходит преодоление избыточных степеней свободы и реактивности: регуляция мышечных сокращений совершается уже не путем непрерывной тонической их фиксации, а посредством коротких импульсов, посылаемых в нужный момент лишь к определенной мышце. На последующих стадиях выработки навыка организм начинает так использовать реактивные силы, что они не только не нарушают движение, а содействуют его выполнению.

В динамически устойчивом движении все степени свободы, кроме заданной, связаны реактивными силами, и движение совершается без коррекционных импульсов. Такое движение экономично для мышц и ЦНС. К сожалению, при СДВГ такая консолидация в управлении мышцами возможна лишь непродолжительное время (до 15 минут). По мере утомления коркового контроля управление тонусом мышц как бы «откатывается назад» — вновь становится функционально неоптимальным, а мышечный тонус избыточным. Внешне это проявляется в угловатости и мышечной непластичности ребенка с СДВГ.

1.6. Проблемы развития пространственной ориентации Проблемы пространственной ориентации, координации движений, телесной ловкости опосредуют проблемы определения своего местонахождения и направления движения во времени и пространстве, согласования во времени и пространстве работы отдельных мышечных групп, направленных на достижение определенного двигательного эффекта.

Младший школьник должен достаточно хорошо ориентироваться в пространстве, координировать свои движения, должен быть подвижен и ловок. Но у детей с СДВГ нарушения координации выявляются примерно в половине случаев. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия (детям трудно кататься на роликовой доске и двухколесном велосипеде), зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом).

Характерной чертой нарушения развития координации является ослабление моторной координации, не обусловленное медицинским состоянием человека. Эти дети испытывают хроническое ослабление моторной функции, создающее для них препятствия в научении моторным навыкам, не позволяющим им выполнять нормативные, повседневные моторные задачи так же искусно, как это делают их сверстники.

1.7. Проблемы зрительно-моторной координации Школьникам приходится много работать по визуальным, то есть зрительным образцам: списывать с доски, копировать палочки, элементы букв, буквы в пропиПрограмма «Гиперактивный ребенок»

сях. Наиболее успешными оказываются те дети, у которых хорошо сформирована зрительно-моторная координация, а значит, движения руки осуществляются под чутким руководством глаз.

Развитие зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка тесно связаны с момента его рождения. Если в первые месяцы жизни ребенка движения рук и ног учат его видеть предметы, фиксировать его внимание на движущемся объекте, то к 5—6 месяцам соотношение зрения и двигательной сферы меняется. Глаз начинает играть ведущую роль в формировании движений, коррекции их точности и направленности (исследования В. П. Зинченко и А. Г. Рузской). При поступлении в школу ребенок должен уметь правильно перенести в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, с классной доски).

У ребенка с СДВГ довольно часто нарушена зрительно-моторная координация.

Такой ребенок недостаточно хорошо контролирует с помощью глаз то, что он делает руками. Для хорошо слаженной работы обеих рук также нужна четкая координация между правой и левой рукой. Вроде бы это такая простая вещь — писать правой рукой, а бумагу держать левой рукой. Однако это не всегда легко и просто для гиперактивного ребенка. Что бы ребенок ни делал, левая рука плохо выполняет свою поддерживающую функцию.

Ребенок с СДВГ может плохо различать признаки сходства и различия, углы и формы. Ребенку становится сложно вычленить необходимую фигуру из фона, увидеть, как из отдельных частей можно сложить целую фигуру. Дети могут часто ошибаться при определении таких понятий, как «верх — низ», «лево — право», «вперед — назад», «больше — меньше».

1.8. Проблемы, связанные с нарушением объема зрительного восприятия (трудности выделения объектов в картинкахнелепицах, картинках с множеством контуров) Напомним, что восприятие как процесс формирования субъективного образа целостного предмета осуществляется при помощи активных интеллектуальных действий, обрабатывающих сигналы, поступившие на анализаторы мозга. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлено понятийное содержание предмета, смысловая совокупность его инвариантных свойств. Объем восприятия показывает, сколько различных свойств предметов или сколько различных предметов может воспринять человек одновременно.

Объем зрительного восприятия — число объектов, которые может охватить человек в течение одной зрительной фиксации (одного взгляда) при предъявлении не связанных между собой объектов. Объем восприятия составляет 4—8 элементов.

Дети с СДВГ по этим показателям не всегда дотягивают до нижней нормы, хотя если ребенок проявил сильную заинтересованность в задании, он может показать даже очень хороший результат, но это скорее всего будет лишь стихийный «одноразовый» показатель, и по мере ослабевания интереса у ребенка прямо пропорционально будут ухудшаться и результаты восприятия.

1.9. Проблемы продуктивности учебной деятельности Буквально с первых уроков в классе дети должны стремиться работать в одном темпе и ритме, укладываться в отведенное время, уметь управлять своими действиями во времени, беречь время. Ученики 1-го класса должны научиться не опаздывать на занятия, начинать вовремя приготовление уроков дома, все успевать.

Но младшим школьникам с СДВГ сложно выдержать даже 30-минутный урок, во время которого от него ждут постоянного внимания, соблюдения дисциплины, следования указаниям учителя, усидчивости и работоспособности. Максимальная продолжительность работоспособности ребенка — 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3—7 минут), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5—15 минут, ребенок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды отдыха. Пропуски учебной информации, суммируясь за все периоды отдыха во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряя суть изложенного. У ребенка с СДВГ образуются существенные пробелы в знаниях.

Кроме проблем, непосредственно связанных с обучением, у детей в школе возникает масса трудностей со сверстниками и учителями, так как свойственная деПрограмма «Гиперактивный ребенок»

тям двигательная гиперактивность является серьезной помехой в учебе не только для самого ребенка, но и для других детей и приводит к отказу от совместной работы с ними. Родители одноклассников ребенка обращаются к педагогу с просьбой отсадить их сына или дочь от гиперактивного ребенка. Часто ситуация завершается тем, что педагог, испробовав все варианты, вынужден отсадить ребенка за последнюю парту и по возможности без соседей, в противном случае он не работает сам и мешает работать другим детям. В силу этих обстоятельств ребенок приходит из школы с «пустой» головой: учебный материал усвоен не прочно, состоит из обрывочных или искаженных сведений, многое непонятно. Дети с СДВГ не организованны в работе, поэтому их дневники часто исписаны замечаниями учителя:

«Забыл; не выучил; не слушает; вертится» и т. п. При этом родители обнаруживают, что якобы забытая вещь лежит в портфеле. Почему же ребенок не воспользовался необходимыми для урока школьными принадлежностями? Причины, как правило, просты и малоутешительны. Типичные варианты: «Забыл, что вещь с собой;

не нашел в портфеле; не стал искать; полез в портфель за нужной вещью, увидел другую, увлекся и забыл, что искал; не слышал, что нужно достать; просто так».

Дети с СДВГ часто остаются без сведений о домашнем задании, так как они или вообще не слышат, когда и что задают, или слышат, но надеются на свою память, не записывают его.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что у ученика начальной школы, страдающего СДВГ, не развиты качества, которые должны быть у первоклассника на момент поступления в школу. Учитывая это, мы считаем, что сделанный нами акцент на произвольности внимания и развитости системы саморегуляции деятельности у детей с СДВГ не только позволяет уточнить поведенческие и личностные особенности детей с СДВГ, но также принципиально изменяет вектор оказания помощи таким детям. Он предполагает перейти от стратегии подавления (уменьшения) негативных симптомов, связанных с гиперактивностью, то есть от решения проблемы как биологической, к формированию базовых стратегий саморегуляции деятельности, то есть решению в первую очередь психолого-педагогической проблемы СДВГ. Такое понятийное содержание проблемного поля СДВГ позволяет ставить позитивные цели, планировать комплексную и дифференцированную помощь не только одного невропатолога или психиатра, но обязательно бригады специалистов, в которой ведущая роль должна отводится педагогам и психологам.

2. ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ

И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ С СДВГ

Необходимость изменения подходов к сопровождению детей с СДВГ, на наш взгляд, определяется еще и наличием различий в этиопатогенезе данного синдрома. Пока диагноз СДВГ рассматривается как моносиндром. Мы же считаем, что с патогенетической точки зрения СДВГ — это по крайней мере две самостоятельные нозологические единицы с лишь внешне и частично схожей симптоматикой. Поэтому, не претендуя (по крайней мере сегодня) на изменение нозологического статуса данного синдрома, мы выделяем два самостоятельных варианта СДВГ.

При первом варианте в этиологии синдрома ведущая роль принадлежит патологическим пре- и перинатальным факторам, обусловливающим функциональное несовершенство системы регуляции корко-подкорковых взаимоотношений. При этом, как мы его называем, церебрастеническом, варианте СДВГ вся его симптоматика есть проявление компенсаторного механизма работы функционально незрелого мозга в ситуациях, превышающих его функциональный оптимум.

При церебрастеническом варианте мозг не способен эффективно работать в ситуациях, требующих, например, длительного произвольного (коркового) напряжения. Внешне это проявляется в том, что ребенок быстро устает от любой, порой даже незначительной, деятельности, требующей произвольности. Для таких детей домашние задания — каторга. Они способны длительно смотреть лишь ТВ и играть в компьютерные игры, которые для них являются «наркотиками», способными искусственно поддерживать ясность сознания. Именно поэтому они (ТВ и ПК) так горячо любимы всеми детьми, но особенно с первым вариантом СДВГ. При этом их мало интересует содержание, лишь бы что-нибудь «мелькало», поддерживало ясность сознания. (К слову, взрослые люди также снимают психическое напряжение чтением детективов, романов, просмотром телесериалов, решением облегченных кроссвордов.) При необходимости более продолжительной произвольной деятельности, например учебы, для сохранения ясности сознания у детей с церебрастеническим вариантом СДВГ происходит непроизвольное (компенсаторное по своей сути) переключение внимания на иной, «посторонний» окружающий их объект. Кроме этого, в связи с невозможностью сохранения контроля за продолжающейся Программа «Гиперактивный ребенок»

деятельностью такой ребенок просто не в состоянии увидеть допускаемые им ошибки, а уж тем более исправлять их. Поэтому дети с первым вариантом СДВГ, как правило, «начинают за здравие, а кончают за упокой» — количество ошибок и неряшливость в оформлении работ к концу урока (или к третьей четверти) лавинообразно нарастают.

Более того, как было сказано выше, в силу именно этих патофизиологических особенностей у них задерживается (а порой становится невозможным) самостоятельное формирование базовых стратегий саморегуляции поведения: целеполагания, моделирования целевого замысла, планирования действий по достижению цели и самоконтроля.

Как правило, возникающая при быстром утомлении корковых процессов избыточная подвижность, точнее суетливость, которую принимают за гиперактивность, не что иное, как подключение древнего биологического механизма восстановления адекватных корко-подкорковых отношений. Действительно, хорошая (субмаксимальная) и продолжительная физическая активность при минимальной нагрузке коры, например физическая работа на свежем воздухе (плавание, ходьба, копание земли, уборка снега и т. п.), — лучшее средство борьбы с корковым утомлением.

Но именно такие физические нагрузки дети с первым вариантом СДВГ чаще всего избегают, точнее просто не любят. Поэтому психика таких детей постоянно работает на энергетическом минимуме. Это, в свою очередь, сводит на нет их возможность самостоятельного формирования общих способностей (базовых стратегических компонентов) системы саморегуляции. С годами, при отсутствии специально организованной помощи, деятельность детей с церебрастеническим вариантом СДВГ становится крайне несодержательной, а поведение инфантильным.

Так замыкается психопатологический круг: из-за функциональной незрелости корко-подкорковых механизмов обеспечения деятельности (ее избыточно-неадекватной энергозатратности) необходимость длительного произвольного внимания ведет к быстрому истощению работы корковых механизмов контроля. «Компенсаторно» такой ребенок становится на некоторое время «невнимательным» и «избыточно подвижным», что в свою очередь блокирует развитие основных компонентов системы саморегуляции произвольной деятельности, а последнее ведет к нарастанию образовательных проблем.

Этим объясняется нелюбовь детей с первым вариантом СДВГ к чтению и письму, да и вообще к познавательной деятельности, требующей повышенного произвольного контроля. Становится понятной и бессмысленность наших требований к ним:

«Будь внимательным» и «Не крутись!». Ведь этим дети-церебрастеники «сигнализируют» нам, что «бензин скоро кончится» — то есть «Я устал!». А мы принимаем это за невоспитанность, наказываем их, не понимая сути происходящего, требуем образцового выполнения того, что им в данный момент просто недоступно. Перенапрягая таким образом психику, закладываем основы в лучшем случае нелюбви к школе, учебе, в худшем — к возникновению психосоматических заболеваний и/или развитию личностных психопатологических отклонений.

При втором варианте СДВГ клиническая картина опосредована принципиально иным патологическим механизмом. Основную роль в этом варианте играет либо генетически, либо мутационно опосредованная недостаточность синтеза ведущего нейромедиатора головного мозга — дофамина. Имеются данные о том, что дети с наиболее выраженной гиперактивностью являются носителями мутантного гена. Таким образом, в основании второго варианта лежит необходимость нейропсихологической адаптации мозга, имеющего нейромедиаторную дефицитарность к условиям внешней среды. Один из основных механизмов такой адаптации — усиление стимуляции коры стволовыми структурами мозга, что внешне проявляется как двигательная неутомимость, гиперактивность без предварительного утомления.

Дети со вторым вариантом СДВГ с рождения отличаются моторной неутомимостью. Создается впечатление, что их продуктивной деятельности такая активность не только не мешает, но наоборот — ее запрет снижает успешность адаптивных показателей. Успокаивающие средства при этом (валериана, димедрол, седативные транквилизаторы) действуют на них парадоксальным образом. Такие дети рано отказываются от дневного сна, но если он им навязывается, то после него они часто бывают «не в своей тарелке» — излишне грубыми и раздражительными. Достаточно часто они рано осваивают чтение и счет, показывают высокие результаты в интеллектуальных заданиях, но это псевдоодаренность, проявляющаяся в высокой скорости протекания интеллектуальных операций, истинной же познавательной самодеятельности у них нет. Они неряшливо выполняют любую работу с самого начала, а не тогда, когда устают. И уж совсем такие дети не переносят различного рода запреты и ограничения их двигательной активности. Поэтому «ставить их в Программа «Гиперактивный ребенок»

угол» не только бессмысленно, но и опасно (вспомните «вождя краснокожих» из рассказа О. Генри).

Соотношение первого варианта ко второму приблизительно 9 к 1. Но именно дети второго варианта составляют основную проблему для неврологов, так как в отличие от первого варианта не поддаются на помощь только режимных мероприятий и вынуждены довольно быстро «знакомиться» с психотропными препаратами, увы, делающими их не столько менее активными, сколько заторможенными. К тому же на сегодняшний день все используемые психотропные препараты не решают основную биологическую проблему СДВГ, а лишь позволяют достигать определенного и, увы, лишь временного симптоматического улучшения.

Не менее важной для разработки программ эффективного педагогического сопровождения на сегодняшний день остается проблема определения тяжести синдрома ДВГ. Дело в том, что его клиническая картина в обоих случаях позволяет лишь предположить тяжесть состояния. Выраженность нарушений саморегуляции поведения зависит от макро- и микросреды, в которой растет ребенок, наличия условий, компенсирующих либо декомпенсирующих выраженность таких нарушений. Кроме этого, необходимо учитывать и так называемую нормативную, то есть физиологическую незрелость механизмов тормозной регуляции деятельности мозга, особенно у детей до 7 лет. Прежде всего это маскирует реально существующий уровень личностной незрелости и уровень несформированности у них способов саморегуляции поведения.

Таким образом, диагностика СДВГ является комплексной задачей, в решении которой должны участвовать как врачи (диагностика вариантов СДВГ), так и педагоги-психологи, способные адекватно определить развитость субъектности и сформированности (адекватности) социальной позиции, в частности позиции ученика.

Учитывая все вышеизложенное, становится очевидным, что при синдроме ДВГ мы сталкиваемся с комплексом медицинских, психологических и педагогических проблем, решение которых должно быть не только комплексным, но и межсистемным. Поэтому создание системы сопровождения, где взаимодействовали бы учреждения образования и здравоохранения, можно рассматривать в качестве основного условия современной и эффективной помощи детям с СДВГ.

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ДЕТЕЙ 610 ЛЕТ С СДВГ Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что таким детям характерна в первую очередь дефицитарность собственной целенаправленной активности к развитию, которая и определяет в конечном счете дефицитарность собственных возможностей ребенка к усложнению психических структур, адекватных требованиям социального окружения.

Можно говорить, что именно проблема психической целенаправленной активности нарушает развитие системно-смысловой структуры сознания (субъектного миропонимания): не происходит развивающего влияния внешних воздействий на его структурные характеристики, отсутствует адекватная возрасту динамика его усложнения, социализации, взросления. Поэтому социальный инфантилизм — почти облигатный (обязательный) компонент СДВГ.

Как было сказано выше, одной из основных причин, блокирующих развитие системно-смысловой структуры сознания у детей с СДВГ, является трудность формирования у них стратегических установок саморегуляции произвольной деятельности.

Действительно, в обоих вариантах СДВГ имеются выраженные трудности формирования в коре головного мозга межнейрональных связей, для которых важно наличие временной экспозиции, произвольного удержания во времени определенного ансамбля межнейрональных связей. Именно лимит произвольности при СДВГ не позволяет вовремя зафиксировать и сформировать основные стратегии саморегуляции деятельности. Поэтому деятельность детей с СДВГ носит нецеленаправленный, случайный характер, то есть, по сути, блокирующий развитие человеческой субъективности.

Таким образом, нарушения формирования стратегий, обеспечивающих процесс произвольной саморегуляции деятельности человека, можно рассматривать как одну из наиболее общих причин отклоняющегося развития, то есть рассматривать ее в качестве причины первого порядка.

В этом случае такие закономерности дезонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации), могут рассматриваться как частные проявления этой закономерности и скорее должны быть отнесены к категории специфических, характерных для отдельных групп отклоняющеПрограмма «Гиперактивный ребенок»

гося развития (причин второго порядка). СДВГ же рассматривается нами как наиболее распространенный вариант отклоняющегося развития первого порядка, для которого характерна именно дефицитарность собственной целенаправленной активности к развитию, блокирующая, изменяющая собственные возможности ребенка к усложнению психических структур, адекватных требованиям социального окружения.

Это методологическое положение позволяет нам утверждать, что важнейшим критерием тяжести психологического состояния детей с СДВГ будет не столько уровень нарушения произвольного внимания, сколько нарушение системно-смысловой структуры сознания (миропонимания), которое диагностируется через оценку социально-мотивационного статуса ребенка. Данный показатель крайне важен, так как именно он определяет основное содержание и характер маршрутов сопровождения и в первую очередь содержание работы с семьями таких детей.

Кроме этого, возникающие при этом трудности развития регуляторно-стратегических структур сознания, от которых, собственно, и зависит сама возможность формирования субъективности («самости») человека, как было сказано выше, связаны еще и с проблемой нейрофизиологического закладывания при СДВГ таких базовых психологических категорий, как «пространство» и «время». Вне их сформированности нельзя говорить о возможности развития в человеке полноценных функциональных основ произвольности внимания.

Поэтому первичная диагностика сформированности пространственно-временных понятий также является обязательным условием определения не столько тяжести СДВГ, сколько содержания коррекционных мероприятий.

Следующим психологическим критерием определения тяжести СДВГ, как было сказано выше, является диагностика сформированности основных стратегических компонентов системы саморегуляции деятельности. Известно (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова и др.), что в качестве базовых стратегических установок сознания, определяющих успешность саморегуляции произвольной деятельности человека, рассматриваются: стратегии целеполагания, моделирования (формулирование целевого замысла — анализ содержания и необходимых условий достижения цели), а также планирования, самоконтроля и самокоррекции. Их первичная диагностика также крайне важна для возможности организации эффективного учебного процесса таких детей и планирования успешной реабилитационной работы в школе, позволяющей педагогу в ходе учебного процесса компенсировать проблемы развития системы саморегуляции у детей с СДВГ.

4. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ С СДВГ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

4.1. Психолого-педагогическая сущность организации процесса сопровождения детей с СДВГ Сопровождение как стратегия и как метод помощи в решении тех или иных задач развития ребенка в обыденном понимании можно сравнить с работой лоцмана, ведущего корабль по сложному маршруту, где «кораблем» будет сам ребенок, а «командой корабля» — его ближайшее окружение: родители и учителя.

Поэтому сопровождение — это всегда круг профессиональной деятельности нескольких специалистов, но именно тех людей, основной компетенцией которых является способность разработать маршруты индивидуальной и дифференцированной помощи ребенку в решении его сложных проблем, но главное — в предупреждении их возникновения.

Основным содержанием сопровождения как педагогической технологии является организация условий для эффективной реализации процессов саморазвития субъективности и становления личности в человеке вообще, а также комплексная и профессиональная помощь детям в самокоррекции различных вариантов отклонений развития.

Мы выделяем три основных варианта таких отклонений развития, требующих, на наш взгляд, обязательного раннего и профессионального сопровождения:

• вариант функциональных нарушений развития (опосредованный различными видами психической незрелости или психического дезонтогенеза);

• вариант операциональных нарушений развития (задержки психического развития);

• вариант психопатологического развития (акцентуации, психопатии, инфантилизм).

Вышеперечисленные варианты составляют сегодня основание школьной дезадаптации. Именно поэтому их ранняя диагностика и коррекция рассматриваются нами в качестве приоритетных направлений деятельности окружной службы сопровождения. Как было сказано выше, СДВГ рассматривается нами в качестве Программа «Гиперактивный ребенок»

основания всех трех вариантов отклоняющегося развития, требующего специально организованного сопровождения.

Учитывая это, мы в своей работе в качестве приоритетных рассматриваем следующие принципы построения программ сопровождения детей с СДВГ, которые определяют ее эффективность:

• принцип системности (основные входящие в нее элементы должны рассматриваться в качестве системных элементов, то есть элементов, способных получить при определенной структурной организации их связей конкретное системное свойство);

• принцип информационной превентивности (обязательное обучение всех специалистов, участвующих в сопровождении, основным знаниям о СДВГ, необходимых действиях в случаях выявления таких детей и о критериях оценки своих действий);

• принцип договорных оснований в работе ГОУ и Центра ПМСС, предполагающий четкий содержательный, профессиональный и временной алгоритм взаимодействия специалистов ГОУ, школьных психолого-педагогических консилиумов и Центра, точное определение объема работы, зон и сфер ответственности каждого участника сопровождения;

• принцип организации службы постоянного мониторинга уровня произвольного внимания и развития системы саморегуляции произвольной деятельности у детей 6—10 лет. (Реализация этого принципа лежит на плечах школьных психологов. Благодаря этому достигается возможность максимально раннего выявления первых признаков отклоняющегося развития личности и возможность оказания таким детям своевременной помощи);

• принцип адресности и дифференцированности (создание условий, позволяющих достигать эффекта в случаях, отягощающих сопровождение детей с СДВГ.

Например, при сочетании гиперактивности и ЗПР, выраженной аффективности, социального неблагополучия в семье и др.);

• принцип обязательного включения в сопровождение семьи детей с СДВГ;

• принцип дифференцированной комплексности содержания сопровождения;

• принцип непрерывности (завершение сопровождения опосредуется устойчивыми и объективными показателями способности к саморегуляции деятельности и при отсутствии симптомов, препятствующих успешному обучению и социализации таких детей).

Существенным моментом, облегчающим проведение такой работы, является наличие системы договоров между Центром и ГОУ учебного округа. Важнейшим в договоре является принцип одинакового понимания проблемы, принятия заказчиком (ГОУ) маршрута сопровождения, четкое персональное распределение зон и объемов работы (принцип персональной ответственности), а также регламентированность сроков выполнения каждого пункта предложенного маршрута.

Нами отработана двухуровневая система психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей 6—10 лет с СДВГ. Первый уровень представлен внутришкольным психолого-педагогическим консилиумом. Его задачей является раннее выявление детей группы риска по СДВГ (по критериям МКБ-10) и направление в Центр для уточнения его этиопатогенетического статуса и тяжести синдрома.

4.2. Содержание и организация работы специалистов начальной школы в рамках окружной системы сопровождения учащихся с СДВГ Актуальность повышения педагогической компетентности в вопросах организации процесса сопровождения детей с СДВГ в начальной школе обусловлена следующими факторами:

• рост числа детей с СДВГ (5—10% учащихся начальной школы, по 2—3 человека в классе);

• образовательный процесс в школе — «слабое звено» детей с СДВГ (неразвиты способности произвольной саморегуляции деятельности и поведения);

• слабая информированность учителей начальной школы об истинных причинах специфических проблем детей с СДВГ. Так 96% учителей рассматривают специфические нарушения у таких детей как проявления психоневрологического заболевания, которое необходимо лечить, то есть педагоги перекладывают решение по сути психолого-педагогической проблемы на органы здравоохранения. 94% учителей рассматривают в качестве основной причины поведенческих нарушений у детей с СДВГ также и неблагополучную обстановку в семье, то есть социальную запущенность, невоспитанность;

• полная неинформированность учителей о содержании и основных методах педагогического сопровождения детей с СДВГ («А зачем? Это задача врачей!»);

Программа «Гиперактивный ребенок»

В то же время эффективность оказания помощи (то есть сопровождения) таким детям напрямую зависит от своевременного установления у них синдрома дефицита внимания, его дифференцирования и установления тяжести. Поэтому все работники ГОУ, особенно учителя начальных классов и педагоги-психологи, должны знать особенности данного синдрома, алгоритм его первичной диагностики. С этой целью нами разработан «Диагностический пакет педагога, обучающего ребенка с СДВГ» (см. Приложение). В него вошли диагностические критерии СДВГ, представленные в МКБ-10, тесты оценки внимания (таблицы Тулуз-Пьерона), адаптированная нами для педагогов начальной школы анкетная методика, оценивающая уровень сформированности в ребенке системы саморегуляции деятельности и ее стилевые особенности (акцентуации).

Даже при минимальном подозрении на наличие у ребенка СДВГ педагог должен через школьный психолого-педагогический консилиум направить его в Центр ПМСС. Наш опыт показал, что на этом этапе очень важно правильно объяснить родителям необходимость такого консультирования и углубленного обследования.

Для этого нами разработана специальная словесная формула, с которой педагог обращается к родителям (см. Приложение).

После получения согласия родителей педагог (или ответственный за сопровождение по школе) должен уточнить факт обращения последних в Центр (факт обследования ребенка) и через две недели получить заключение Центра с указанием маршрута сопровождения.

Нами разработан алгоритм сопровождения детей СДВГ в школе, который должен помочь педагогам, психологам и администрации выбрать наиболее эффективный путь работы с конкретным учеником.

4.3. Алгоритм сопровождения детей с СДВГ в образовательном учреждении Шаг первый. СДВГ актуализируется педагогом (психологом) по наличию соответствия поведенческой симптоматики ученика критериям МКБ-10 (гиперактивность, дефицит внимания и импульсивность).

Второй шаг. После предположения наличия у ребенка синдрома ДВГ необходимо получить его врачебное и (желательно) нейропсихологическое подтверждение и направить в ЦПМСС.

Третий шаг. В зависимости от определения варианта СДВГ и уровня его тяжести, а также наличия у конкретного ребенка иных проблем, отягощающих течение синдрома, организовать совместно с родителями и администрацией учебного учреждения обсуждение выбора режима дальнейшего обучения.

Церебрастенический вариант СДВГ Генетический вариант СДВГ Обусловлен физиологической не- Преимущественно обусловленный зрелостью головного мозга, прояв- нарушениями нейромедиаторного ляющейся быстрой пресыщаемос- обеспечения работы коры головного тью произвольной деятельностью мозга и как следствие этого — изи повышенной утомляемостью, но быточной (но компенсаторной по внешне это проявляется нараста- сути) стволовой его активацией, что ющей неконтролируемой двига- внешне проявляется в виде двигательной активностью, нарушением тельной неутомимости без снижения внимания и импульсивностью образовательной продуктивности Зависимость содержания маршрутов сопровождения от тяжести СДВГ Церебрастенический вариант Генетический вариант 1-я степень 2-я степень 3-я степень 1-я степень 2-я степень 3-я степень Обучаемы Обучаемы Надомное Обучаемы Обучаемы Надомное в массовой в массовой обучение в массовой в массовой обучение саморегу- программа в Центре гуляции программа помощь + Программа «Гиперактивный ребенок»

Зависимость содержания маршрутов сопровождения от тяжести состояния, опосредованного сочетанием СДВГ и проблем регуляции эмоциональности (аффективности) Церебрастенический вариант Генетический вариант 1-я степень 2-я степень 3-я степень 1-я степень 2-я степень 3-я степень Обучаемы Факуль- Надомное Обучаемы Факульта- Надомное в массовой тативно- обучение в массовой тивно-инди- обучение психолога занятия в занятия с психолога занятия в занятия с 4.4. Психолого-педагогические критерии установления степени тяжести протекания СДВГ В определении психолого-педагогических критериев степени тяжести протекания СДВГ мы придерживались положения Н. Ф. Кругловой, канд. психологических наук, сотрудника лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО, о роли сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности на успешность обучения в школе. Мы считаем, что при СДВГ в первую очередь нарушается формирование именно регуляторно-когнитивной структуры деятельности вообще и учебной в частности. Именно это нарушение и определяет те трудности, с которыми сталкивается педагог, обучающий такого ребенка, и ребенок, для которого образовательная деятельность становится (навязывается) в качестве ведущей.

Учитывая это, мы в качестве ведущих параметров оценки тяжести СДВГ, кроме выраженности базовой симптоматики церебрастении (утомляемости), оцениПрограмма «Гиперактивный ребенок»

вали следующие психолого-педагогические критерии как уровни социально-эмоциональной зрелости и развитости произвольной саморегуляции деятельности.

В качестве примера продемонстрируем обобщенные портреты детей с церебрастеническим неосложненным вариантом СДВГ, имеющих две крайние степени тяжести — первую и третью.

Обобщенные характеристики учащегося с первым (церебрастеническим) неосложненным вариантом СДВГ Первая степень тяжести (встречаемость — 60%) По критерию развитости произвольной саморегуляции деятельности.

• Цель (задачу) могут принять и удерживать в полном объеме, но из-за социально-эмоциональной незрелости, преобладания игровой мотивации принимают ее с второго-третьего раза (что, как правило, определяется интересом или знакомством с предлагаемыми заданиями), часто переформулируют задание (выполняют только интересную часть задания или выполняют так, как поняли) и не всегда удерживают до конца выполнения задания.

• Моделируя с условиями задачи, часто отражают второстепенные признаки, особенно при работе со знаково-числовым материалом. В вербальном и нагляднографическом материале могут выделить значимые признаки, но при условии эмоциональной поддержки и наведении на способ со стороны учителя (из-за поверхностности собственного анализа условий задачи). При высоком уровне осознания всего, что делают, такие дети легко и быстро принимают любые виды помощи (подсказки).

• Планирование работы осуществляют по ходу выполнения задания. Очень часто приступают к выполнению, не дослушав инструкцию до конца, вопросы задают уже в ходе выполнения. Основная опора на репродуктивные способы работы, а поэтому эффективность их не велика (особенно при работе с математическим материалом). Хотя при внешней активации (помощи) могут выходить на конкретнообобщенные способы работы.

• У детей этой группы неплохо сформирована функция контроля, особенно при работе с наглядным материалом (контролируются и операционные действия, и результат). При работе с материалом (особенно с математическим) в умственном плане — контроль слабый. В лучшем случае контролируется только результат.

Но замеченные и понимаемые ошибки исправляются всегда.

Программа «Гиперактивный ребенок»

По критерию развитости социально-эмоциональной зрелости.

• Обязательно регистрируется различная степень выраженности эмоциональной незрелости, редко достигая состояний инфантильности. Недостаточно сформирована позиция школьника: задача учителя принимается по желанию («хочу — делаю, не хочу — не делаю») и часто выполняется не по правилам, а так, как удобнее или как понял ребенок. Преобладает игровая мотивация по типу предметно-манипуляционного общения. Хотя общие познавательные интересы могут быть широкие, собственно учебная мотивация слабая.

• Симптомы церебрастении могут никак не проявляться вплоть до декабря, и в первые два месяца они могут производить впечатление достаточно успешных, поскольку умеют эксплуатировать неплохое актуальное развитие. Однако со временем становится заметным, что собственно развития не происходит — идет наращивание репродуктивных способов работы. Симптомы утомляемости становятся заметными к концу второй — началу третьей четверти: у ребенка появляются разнообразные соматические жалобы (головные боли, боли в животе, сердце, подъемы температуры, если был, то усиливается энурез). Родителей и учителей беспокоит необъяснимо повышенная сонливость, эмоциональная лабильность (слезливость, быстро переходящая в хохот). Как правило, к четвертому часу пребывания в школе нарастают явления нарушения произвольного внимания и гиперактивности (прежде всего суетливость и отвлекаемость). Резко снижается познавательный, но особенно учебный интерес.

Внешне это может проявляться в утрате учебных навыков (чтения и письма).

Третья степень тяжести (не более 5—8%) По критерию развитости произвольной саморегуляции деятельности общая оценка ближе к «неудовлетворительно».

• Цель может быть принята только в интересных и доступных для них заданиях после 3—5 раз предъявления и объяснения инструкции, но чаще теряется к концу выполнения задания. В большинстве случаев цель детьми либо сразу переформулируется, либо принимается частично (иногда из-за неполного понимания условий задачи, выраженных учителем словесно, и, как правило, до конца задания все равно не удерживается — у кого-то из-за повышенной отвлекаемости (полевое поведение), у кого-то из-за быстрого пресыщения.

• Формируемая ими модель решения задачи отличается явной и выраженной неадекватностью (в модели могут оказаться значимыми вторичные признаки).

Очень часто модель не отражает даже второстепенные признаки, поскольку нет осознанного обдумывания проблемной ситуации, а есть только манипулирование известными данными и «угадывание», подбор (добор) целостного образа. Это объясняется поверхностным анализом ее условий и в меньшей степени неумением обобщать.

• Планировать пытаются только при возникающих трудностях (ошибках), но чаще вообще не планируют. Основной способ работы — действия методом проб и ошибок. Либо пытаются использовать ранее известные способы, просто подгоняя под ответ задания. В лучшем случае могут сформулировать наглядно-обобщенный способ, опираясь на конкретный (наглядный) материал. Поскольку способы либо не осознаются, либо осознаются плохо, то при переносе в другие (измененные, но по сути аналогичные) условия они распадаются.

• В ходе работы дети часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизмененном виде. Зрительный и умственный контроль работает только в случае осознаваемости выполняемых действий. Чаще контролируется только результат. В процессе работы самостоятельно исправляют ошибки крайне редко, поскольку либо «не замечают» их в данный момент, либо просто не видят в этом необходимости.

Другими словами, работа по самоконтролю практически отсутствует. Прямую помощь принимают только на наглядном уровне. Но из-за сниженного уровня осознания она также мало эффективна.

По критерию развитости социально-эмоциональной зрелости.

Все дети 3-й степени тяжести отличаются выраженной полной эмоциональной незрелостью: совершенным неумением и нежеланием управлять своими эмоциями, отсутствием учебной мотивации (преобладает игровая мотивация и непосредственно-эмоциональная форма общения), полной несформированностью позиции ученика. С первого дня учебы доминируют всевозможные поведенческие отклонения (хождение, бегание во время уроков, разговоры с учителем и другими детьми, открытая игра). Дети либо совершенно расторможены, либо заторможены (сонливы).

Все они с большим трудом общаются с взрослыми. Сами, как правило, на контакт не идут, вопросы не задают. С другими детьми ладят плохо, часто бывают агрессивны.

Быстро становятся изгоями в классе.

По выраженности явлений церебрастении.

Гиперкинетические признаки церебрастении отчетливо проявляются еще до Программа «Гиперактивный ребенок»

начала учебы — стоит только взять такого ребенка в гости, на какой-либо праздник с большим количеством людей, он начинает возбуждаться, бегать по кругу, не обращать внимания на замечания и даже на явные угрозы. Но один на один с матерью или бабушкой он мог быть длительное время спокоен и даже продуктивен (если ему предлагалось что-либо интересное), но даже в этих условиях такой ребенок отличается низкой познавательной активностью и, как правило, к моменту начала обучения в школе уже имеет ту или иную степень педагогической запущенности. С первого дня учебы у таких детей можно заметить выраженные поведенческие нарушения, причем к концу дня усиливаются эмоционально-аффективные расстройства: немотивированный плач, драки. Нередко к концу первой недели они заболевают — часто и беспричинно поднимается температура.

Приведенные примеры достаточно наглядно показывают диагностическую сложность и вариативность личностных особенностей детей с СДВГ. Это предопределяет и сложность адресно-дифференцированного выстраивания маршрутов психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ. В свою очередь, вышеизложенный материал определяет актуальность и необходимость проведения постоянной учебы и взаимодействия значительного числа педагогов и психологов ГОУ округа. Выполнение этой огромной работы тем не менее становится возможно при создании окружной системы психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ. Хочется особенно подчеркнуть необходимость включения в такую систему обязательных регулярных мероприятий, связанных с повышением квалификации всех ее участников.

4.5. Содержание работы ЦПМСС в рамках окружной системы сопровождения учащихся начальной школы с СДВГ Программа организации сопровождения детей с СДВГ в Центре ПМСС включает в себя проведение трех последовательных этапов профессиональной деятельности:

• диагностический этап;

• этап составления адресного маршрута сопровождения;

• этап сопровождения.

В деятельность, связанную с диагностическим этапом, входит определение тяжести СДВГ по трем параметрам, куда, помимо выраженности гиперактивности, импульсивности и дефицита внимания, вошли: определение социальной (личностПрограмма «Гиперактивный ребенок»

ной) зрелости ребенка и диагностика развития системы саморегуляции произвольной деятельности.

На первом этапе, еще при записи к специалисту, определяются основные проблемы ребенка, что позволяет проводить первичное обследование адресно и дифференцированно. Выделяются:

• дети с преимущественно поведенческими нарушениями (собственно гиперактивные);

• дети, у которых наряду с гиперактивностью имеются выраженные проблемы с успеваемостью (они дополнительно обследуются дефектологом);

• дети дошкольного возраста (диагностируются уровни развития интеллектуальных операций и развитость системы саморегуляции произвольной деятельности, способности к сюжетной и ролевой игре).

Всеми специалистами первичного приема должны быть установлены и отражены в заключении следующие моменты:

• перинатальная отягощенность;

• социально-воспитательный статус семьи (позитивный, формальный, негативный);

• причины, приводящие к декомпенсации, объемы нагрузок, усиливающие симптомы СДВГ;

• интеллектуальный статус;

• уровень дефицитарности сформированности позиции ученика (познавательный интерес и активность его проявления (воля, что сделал), способность к саморегуляции произвольной деятельности).

Кроме этого, у всех детей в день первичного приема проводится исследование особенностей ВНД (определяется оптимум психической деятельности и быстрота наступления утомления произвольных, влияющих на результативность, прежде всего учебной деятельности). По результатам первичного приема предполагается следующий алгоритм действий:

• при наличии выраженных признаков задержки психического развития (несформированности ряда интеллектуальных операций) — углубленное обследование у дефектолога и логопеда для выбора реабилитационных технологий сопровождения;

• при признаках нейрофизиологической незрелости или дефицитарности, с целью уточнения этиопатогенетического варианта СДВГ, дети направляются к нейропсихологу и им снимается ЭЭГ;

Программа «Гиперактивный ребенок»

• при наличии признаков психопатических расстройств поведения (агрессивности) их обследует психиатр и/или патопсихолог. Последние уточняют тяжесть состояния и необходимость подключения специалистов системы здравоохранения (медикаментозного лечения);

• при признаках (анамнез, жалобы, наблюдение, данные психофизиологических исследований и др.) церебральной астенизации (утомляемости) дети направляются к невропатологу. Последний уточняет уровень астении и необходимость подключения помощи системы здравоохранения (медикаментозного лечения, обоснования режимных мероприятий (например, один дополнительный выходной день в неделю, факультативно-индивидуальное посещение уроков, надомное обучение, а также продолжительность режимных ограничений).

Все специалисты, участвующие в углубленном осмотре, имеют дифференцированные сценарии сопровождения установленного статуса, из которых выбирают оптимальный для данного случая сценарий и обосновывают его содержание в заключении консилиума.

Комплексное обследование должно быть завершено в течение 7 дней с момента обращения ребенка в Центр. За последующие 7 дней должно быть составлено заключение консилиума, согласованное и подписанное директором Центра, в котором будет представлен маршрут сопровождения, и все это передано заказчику (школу, детский сад) и родителям. Методист Центра по сопровождению отвечает за организацию первичного педсовета в образовательном учреждении (завуч + педагог + психолог + родители + специалист Центра), который должен быть проведен не позднее 3-й недели обращения учреждения-заказчика в Центр.

5. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММ

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ДЕТЕЙ С СДВГ

В методическом плане при построении маршрутов психолого-педагогического сопровождения таких детей обязательно должна быть разработана специальная образовательная программа, где в качестве содержательной формы будет использована организованная игровая (сюжетно-ролевая), эмоционально значимая (целевая) деятельность, достаточно продолжительная по времени (не менее двух месяцев).

Обязательным (стержневым) компонентом такой игровой деятельности должны быть тренинги понятий «пространства» и «времени».

Оптимальным дидактическим основанием таких программ, с нашей точки зрения, следует рассматривать методику обучения Я. П. Гальперина.

Кроме этого, неотъемлемой частью программ психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ должны стать деятельностные задания, выводящие ребенка на опосредованное расширение структуры своего социального сознания (социально зрелой позиции). Причем такие задания должны проводиться не только в специально созданных учреждениях («здесь и теперь»), но и при обязательном взаимодействии с родителями, то есть в семье, а также в школе в его классе. Для этого необходимо использование отдельных программ сопровождения родителей, воспитывающих детей с СДВГ, и специальных программ для педагогов-психологов, работающих с такими детьми.

В качестве модели могут служить программы психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ «Золотой ключик», программа сопровождения родителей «Школа мудрых родителей» и программа сопровождения педагогов «Оптимист», разработанные и реализуемые в Зеленоградском ЦПМСС (см. сайт Центра).

5.1. Методические принципы построения программ педагогического сопровождения детей с СДВГ Итак, педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов Центра по сопровождению, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения (вариант СДВГ и его тяжесть), а также семейную обстановку, способную реализовать план совместных действий. Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение ребенка с СДВГ.

В работе с детьми с СДВГ целесообразно использовать следующие основные принципы построения программ педагогического сопровождения:

• развитие дефицитарных функций (саморегуляции произвольного поведения, двигательного контроля);

• отработка конкретных навыков взаимодействия с взрослыми и сверстниками;

• должна проводится работа с гневом (с «недержанием аффекта»).

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, в зависиПрограмма «Гиперактивный ребенок»

мости от конкретного случая, первым может быть выбрано какое-то одно приоритетное направление. Например, отработка навыков взаимодействия с окружающими.

1. Развитие дефицитарных функций При целенаправленном развитии дефицитарных функций необходимо руководствоваться следующими правилами.

1. Коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции. Это связано с тем, что гиперактивному ребенку трудно одновременно быть и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным.

2. Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например дефицита внимания и контроля поведения. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно.

3. Поскольку синдром детской гиперактивности и дефицита внимания — это дефицитарность лобных отделов, то развитие произвольной саморегуляции — основное направление коррекционной работы с такими детьми. Поэтому индивидуализированная методика корригирующих занятий с гиперактивными детьми должна предусматривать два основных принципа:

• Регулярное включение в процессе урока развернутых двигательных актов или той или иной целенаправленной деятельности с работой мышечных групп, которые обычно используются в развернутых двигательных актах. Доказано, что двигательное развитие ребенка оказывает мощное влияние на его общее развитие, в частности на формирование речи, интеллекта и таких анализаторных систем, как зрительная, слуховая, тактильная. Поэтому целенаправленная двигательная стимуляция должна занять одно из центральных мест в общей реабилитационной программе ребенка с СДВГ.

• Отработка конкретных навыков взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

Первоначальная работа с ребенком с СДВГ должна осуществляться индивидуально.

В начале работы важно обучить ребенка не только слушать, но и слышать — понимать инструкции взрослого: проговаривать их вслух, формулировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного задания.

Желательно на этом этапе также выработать совместно с ребенком систему поощрений и наказаний, которая поможет ему впоследствии адаптироваться в детском коллективе. М. М. Чистякова в книге «Психогимнастика» отмечает, что для таких детей полезны занятия психогимнастикой. Замечено, что изобразительная деятельПрограмма «Гиперактивный ребенок»

ность и музыка — это вспомогательные средства общения, благодаря которым облегчается возможность продуктивного контакта с гиперактивным ребенком.

Следующий этап — вовлечение ребенка с СДВГ в групповые виды деятельности (во взаимодействии со сверстниками) — тоже должен проходить постепенно. Сначала желательно включать такого ребенка в работу и в игру с малой подгруппой детей (2—4 человека) и только после этого можно приглашать его участвовать в общегрупповых занятиях и мероприятиях. В случае несоблюдения данной последовательности ребенок может перевозбудиться, что приведет, в свою очередь, к потере контроля поведения, переутомлению и в результате — дефициту активного внимания.

5.2. Инвариантные компоненты школьной программы педагогического сопровождения учащихся с СДВГ 1. Изменение окружения Работу с гиперактивными детьми необходимо строить индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски. Оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка — первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду.

Измените режим урока с включением энергичных физкультминуток. Это один из лучших способов воздействия на детей с СДВГ. Физзарядка помогает выплеснуть избыток энергии, сконцентрировать внимание, стимулирует определенные гормоны и химические реакции, что весьма полезно. Кроме того, это еще и удовольствие.

Удостоверьтесь, что физзарядка приносит удовольствие, и тогда ребенок будет делать ее всю свою дальнейшую жизнь.

Позволяйте ребенку использовать спасительную отдушину. Разрешайте ему выходить из класса на короткое время. Если правила поведения в классе будут это позволять, то ребенок просто выйдет из класса, а не «потеряет» урок и таким образом научится таким важным вещам, как самоконтроль и саморегуляция. Направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д.

Желательно работать с ребенком в начале дня, а не вечером — вторая смена не для детей с СДВГ!

В классе желательно иметь минимальное количество отвлекающих предметов (картин, стендов).

Программа «Гиперактивный ребенок»

2. Организация процесса обучения Заранее спланируйте режим дня и список правил, которые ВСЕ ваши ученики должны выполнять. Сформулируйте список в позитивной форме: что надо делать, а не то, чего делать не следует. Удостоверьтесь, что дети знают, какого поведения от них ожидают. Повесьте список на доске или положите ребенку на парту. Часто обращайтесь к этому списку. Любые изменения в списке требуют предварительной подготовки. Детям с СДВГ трудно принять резкие или неожиданные перемены, это их путает. Объявите заранее, что должно произойти, затем несколько раз предупредите дополнительно по мере приближения к моменту измененного действия. Постарайтесь помочь детям составить их собственный распорядок дня после школы, чтобы избежать одного из признаков СДВГ — откладывания дел на потом.

Повесьте в классе календарь и отмечайте в нем важные даты, сроки и цели. Побудите учеников вести свой календарь и отмечать в нем то же, что и в классном календаре.

Расписание уроков должно быть постоянным, так как дети с синдромом ДВГ часто забывают его.

Когда это возможно, возложите на ребенка ответственность за его школьную деятельность и поведение. Постарайтесь приучить его использовать ежедневные самоотчеты о прогрессе. Поощряйте и систематизируйте самоотчет и самоконтроль. Краткая беседа в конце урока может в этом помочь. Рассмотрите возможность применения хронометра, таймера, гудка и т. д. Подготовьтесь к неорганизованному времени. Этим детям необходимо заранее знать, что должно произойти, и тогда они смогут подготовиться к этому внутренне. Старших детей можно научить писать самим себе маленькие записки, чтобы напоминать им их вопросы. По существу, они записывают не только то, что сказали им, но и что они думают. Это поможет им лучше слушать.

Попробуйте использовать тетрадь связи между домом и школой. Это может реально помочь ежедневному общению учителей и родителей и предотвратит «аварийные» встречи. Это также послужит на пользу постоянной взаимосвязи, которая очень нужна таким детям. Часто встречайтесь с родителями. Избегайте модели встречи только по поводу проблем и кризисов. Посоветуйте родителям (особенно со старшими детьми), чтобы они уделяли внимание предварительной подготовке перед походом в школу. Чем лучше ребенок представляет себе, о чем будет идти речь в данный день, тем лучше он овладеет знаниями в классе.

Обязательно обратите особое внимание на развитие дефицитарных функций таких детей: повышение уровня внимания (использование упражнений «Найди ошибку», «Проверь себя и соседа»); снижение импульсивности (например, вызов к доске того, кто поднял руку последним, задание «Тихий ответ»); снижение деструктивной двигательной активности (обучение навыкам самоконтроля: упражнения «Замри», «Волны»).

Упражнение «Рецепт успеха» (развитие способности анализировать ситуацию, осознавать и вербализовать мысли и действия, развитие волевой регуляции, умения принимать на себя ответственность).

СОДЕРЖАНИЕ: после выполнения какого-либо задания педагог просит каждого ученика записать, какие его действия оказались успешными в процессе работы. Например, как удалось правильно написать словарное слово (хотя бы одно), вспомнить формулировку правила, расставить знаки препинания и т. д.

Некоторые учащиеся говорят, что они представили перед собой слово, картинку, действие, другие вспоминают, что при выполнении задания они проговаривали вслух слова, которые записывали, или составили логическую цепочку при решении вопроса о том или ином написании, вспомнили свою радость, когда в предыдущий раз удалось без ошибки написать слово, предложение и т. д.

Учащиеся, которым объяснили цель подобной работы, описывают свои действия и свое состояние в процессе работы.

РЕКОМЕНДАЦИИ: иногда детям трудно осознать и описать свой способ действий. В этом случае учитель может попросить их вслух рассказать классу, как они действовали после получения задания, какие приемы использовали. Для повышения мотивации учащихся взрослый подчеркивает важность этой работы, заостряя внимание на том, что ни один человек, кроме самого ребенка, не в состоянии понять пути, приводящие его к успешному выполнению задания.

После того как каждый ученик осознает и вербализует эффективные стратегии, взрослый учит применять найденные приемы в других условиях, более широких, чем выполнение одного конкретного действия. Так, если ученику в воспроизведении трудного слова помогло представление образа, необходимо объяснить ему, что этот же способ может быть использован при заучивании словарных слов, английского текста, исторических событий и др.

Упражнение «Тихий ответ» (снижение уровня тревожности, формирование уверенного поведения учащихся).

Программа «Гиперактивный ребенок»

СОДЕРЖАНИЕ: учитель формулирует вопрос, на который все учащиеся должны дать краткий письменный ответ в тетради, затем он проходит по классу, наклоняясь к некоторым ученикам. Они тихо, шепотом, сообщают учителю ответ. Процесс опроса продолжается столько, сколько требуется учителю.

РЕКОМЕНДАЦИИ: выполнение задания позволяет учесть индивидуальные особенности некоторых учеников. Например, учитель может подойти в первую очередь к импульсивному ребенку (чтобы он реализовал потребность в вербальном взаимодействии), затем — к рефлексивному и т. д. Кроме того, подобный опрос способствует решению проблемы разнотемповости мыслительной деятельности учащихся, формируя доверительные отношения учащихся с учителем.

Упражнение «Проверь себя и соседа» (развитие навыков самоконтроля, выявление собственного способа нахождения орфограмм, повышение уверенности в себе).

СОДЕРЖАНИЕ: учитель предлагает ученикам небольшое письменное задание, после выполнения которого они сначала проверяют свои работы (исправляя ошибки), а потом соседи по парте меняются тетрадями и проверяют друг друга (желательно отмечать ошибки другим цветом).

После взаимопроверки учитель предлагает каждому ученику проанализировать:

сколько ошибок и на какое правило он допустил при выполнении задания (и попытаться определить причины), сколько ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно, какие ошибки он так и не нашел и почему, что надо было сделать еще, чтобы не пропустить допущенные ошибки, какие ошибки удалось обнаружить в тетради соседа, какие способы помогли в этом, что было проще — проверять свою работу или работу соседа и почему. Подобный анализ поможет учащимся выработать эффективную стратегию на будущее и сократит количество допускаемых ошибок за счет формирующегося чувства ответственности за собственное грамотное письмо.

3. Создание положительной мотивации на успех Помните об эмоциональной стороне учебного процесса — дети с СДВГ должны получать удовольствие от уроков. На смену их неудачам и отчаянию от непонимания происходящего должен прийти спокойный самоконтроль деятельности, а скуке и страху — желание работать. Поэтому крайне важно уделять особое внимание эмоциям в учебном процессе. Следить за успехами и подчеркивать их, насколько это возможно. Эти дети переживают столько неудач, что им важна любая позитивная реакция. Больше поощряйте ребенка. Негативные оценки создают атмосферу неудач и только усиливают проблемное поведение. Похвала никогда не будет излишней: дети нуждаются в ней и только выигрывают от нее. Им нравится, когда их поощряют. Они жаждут похвалы и растут от нее. Без нее они «вянут» и «сохнут».

Одним из наиболее разрушительных аспектов СДВГ является не сам дефицит внимания, а вторичный ущерб, наносимый их самооценке. Поэтому «поливайте» этих детей от души поощрением и похвалой. Стройте процесс обучения на положительных эмоциях. Используйте тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания). Хвалите, гладьте, одобряйте, поощряйте, лелейте.

Позволяйте себе шутить, быть оригинальным и экстравагантным. Вносите новизну. Детям с СДВГ нравится новизна. Они реагируют на нее с энтузиазмом. Это помогает сохранить внимание — как детское, так и ваше. Эти дети полны энергии — они любят играть. А больше всего они ненавидят скуку. Работа с ними включает в себя так много скучных вещей: расписания, списки и правила. Покажите им, что все это не говорит о том, что вы скучный человек, нудный учитель или ведете нудный предмет. Если вы позволите себе иногда немного подурачиться, это очень поможет.

Пользуйтесь разными игровыми средствами.

Вместе с тем остерегайтесь перевозбуждения. Подобно чайнику на плите, дети с СДВГ могут «перекипеть». Вы должны быть способны вовремя и быстро «притушить огонь». Наилучший способ справиться с беспорядком — это в первую очередь предотвратить его появление.

Поддерживайте постоянный визуальный контакт. Так вы можете одним взглядом вернуть ребенка с СДВГ к реальности. Делайте это чаще. Взгляд может пробудить ребенка от грез, разрешить задать вопрос или успокоить.

Избегайте категоричных запретов. Установите границы дозволенного. Границы не наказание. Они сдерживают и успокаивают. Контролируйте их выполнение постоянно, последовательно, уверенно и просто. Не вступайте в сложные, силовые дискуссии о справедливости. Такие дискуссии и споры только отвлекают. Держите все под контролем. Если ребенок теряет внимание и начинает мешать, самое время дать ему прочитать вслух часть учебного параграфа или задание.

Следите за прогрессом. Постоянная обратная связь приносит детям с СДВГ огромную пользу. Она помогает оставаться им на правильном пути, позволяет им узнать, чего от них ожидают и достигли ли они поставленных целей.

Введите знаковую систему оценивания позитивных достижений. Хорошее поведение и успехи в учебе вознаграждайте. Не жалейте устно похвалить ребенка, Программа «Гиперактивный ребенок»

если он успешно справился даже с небольшим заданием. Помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его! При этом сознательно и целенаправленно создавайте ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны. Научите его лучше их использовать, чтобы компенсировать нарушенные функции за счет здоровых. Пусть он станет классным экспертом по некоторым областям знаний.

Следите за своим учительским темпераментом. Если ваш дидактический стиль очень оживленный и бодрый, то вам с большим трудом будет даваться его контроль, который необходим в работе с гиперактивным ребенком, так как для него таких стимулов может быть слишком много. Научитесь приспосабливать к его потребностям громкость голоса и интенсивность, иногда понижая ее до уровня монотонного бубнения. Если ваш учительский стиль достаточно сдержанный и вам кажется, что его надо оживить, не желайте еще большего. У вас как раз есть то, что надо, чтобы работать с таким ребенком.

4. Особенности организации обучения детей с СДВГ Обязательно используйте в процессе обучения элементы игры, соревнования.

Больше давайте развивающих, творческих заданий и, наоборот, избегайте монотонной деятельности. Проверка знаний у таких детей должна проводится только в начале урока. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов. На определенный отрезок времени давайте лишь одно задание. Если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.

Исключите или сократите для детей с СДВГ количество контрольных и проверочных работ, ограниченных во времени. У таких детей они не имеют большой образовательной ценности, так как не позволяют многим детям с СДВГ адекватно продемонстрировать свои знания.

Обращайте больше внимания на качество домашних заданий, а не на их количество. Детям с СДВГ иногда надо сокращать нагрузку. До тех пор пока они изучают понятия, им надо это позволять. Они затратят на учебу то же время, но не сломаются в результате перенагрузки.

Вовсе не обязательно требовать от таких детей делать все примеры в каждом упражнении. То, что в сегодняшнем уроке содержится 17 примеров на деление столбиПрограмма «Гиперактивный ребенок»

ком, не означает, что каждому гиперактивному ребенку нужно непременно сделать все, чтобы овладеть принципом. Многим хватит гораздо меньшего количества. Мы, конечно, чувствуем себя лучше, если напротив каждого примера стоит ответ. Но вам стоит постоянно спрашивать себя: «Чего я стараюсь здесь добиться?». Мы называем это zip-правилом (от zip — названия программы для архивирования больших файлов). Вы обводите кружочком те задания, которые ребенок должен сделать.

Примерно за две трети урока он должен выполнить все. Но примерно в трети урока отмечайте лишь то количество примеров, которое конкретному ученику необходимо для повторения. И если вы видите, что ребенок знает настолько, что вы можете ограничиться сокращенным повторением, — используйте это. (Поскольку от него не требуется выполнять всё, пусть он думает, что ему делают приз за старание.) Разбивайте длинные задания на более короткие. Это один из важнейших методов работы учителя с детьми с СДВГ. Длинные задания зачастую перегружают ребенка, и он отступает перед ними с чувством того, что «я никогда не смогу это сделать». Когда задание разбивают на составные части, которые можно выполнить по отдельности, каждая часть кажется достаточно маленькой, чтобы справиться с ней и выполнить ее. Это позволяет ребенку избежать ощущений перегрузки и неспособности выполнить задание. Обычно такие дети способны на большее, чем им кажется. Разбивая задание на мелкие части, учитель позволяет ребенку доказать это самому себе.

Давая ребенку задание, поддерживайте с ним зрительный контакт. Разбейте задание на части и давайте ребенку следующую часть только после того, как он полностью закончил предыдущую. Попросите ребенка повторять за вами вслух каждую часть, чтобы удостовериться в том, что он знает, чего от него ожидают.

Всегда записывайте на доске указания по выполнению заданий. Оставляйте указания на доске до окончания заданий. Есть ученики, которые не могут самостоятельно записать или запомнить устные указания.

Дети с СДВГ часто имеют проблемы с памятью. Научите их маленьким трюкам, таким как мнемотехника, карточки с текстом и т. д. У них нередко есть проблемы с так называемой «активной памятью» (Мел Левин), представляющая собой как бы свободное пространство на столе нашей памяти. Любые маленькие трюки, которые вы можете придумать — намеки, рифмы, коды и т. п., могут существенно помочь улучшить память.

Вырабатывайте навыки, которые пригодятся при написании контрольных работ. Используйте конспекты. Учите конспектировать. Помогайте детям находить Программа «Гиперактивный ребенок»

в учебном материале ключевые слова и выделять их яркими фломастерами. Учите подчеркивать слова. Детям с СДВГ нелегко овладеть этими техниками, но как только они научатся им, это очень поможет им в систематизации и организации учебного материала во время его прохождения в классе. Это дает возможность ребенку контролировать ход учебного процесса вместо ощущений неясности и тщетности усилий, которые часто сопровождают его во время учебы.

Поощряйте чтение вслух дома. Насколько это возможно, читайте вслух в классе. Чаще рассказывайте истории. Помогите ребенку овладеть навыком оставаться в пределах одной темы.

Объявляйте то, что вы собираетесь сказать. Затем скажите это. И потом повторите то, что сказали. Поскольку для большинства детей с СДВГ наглядный метод лучше звукового, вы можете одновременно записать то, что вы говорите или собираетесь сказать. Такой вид систематизации может очень помочь и расставит понятия по своим местам.

Упрощайте указания. Упрощайте выбор. Упрощайте расписание. Чем меньше слов, тем больше шансов, что ребенок поймет. Используйте колоритную речь. Так же, как и цветное кодирование, колоритная речь помогает сохранить внимание.

Будьте как дирижер симфонического оркестра. Перед тем как начать урок, завладейте вниманием «оркестра». (Вы можете использовать тишину или легкое постукивание указкой.) Управляйте вниманием всего класса, указывайте дирижерской палочкой — указкой на разные части класса по мере того, как вам нужна их помощь.

Всегда будьте бдительны в отношении моментов «озарения». Эти дети могут быть даже более одаренными и талантливыми, чем зачастую кажется. Они полны творчества, игры, непосредственности и воодушевленности. Они жизнерадостны и быстро приходят в себя. У них щедрая душа, и они рады прийти на помощь. Обычно они обладают чем-то необычным, что по-особому влияет на окружение, в котором они находятся. Помните: в этой какофонии есть мелодия, симфония, которую еще предстоит написать.

5. Коррекция негативных форм поведения Коррекция негативных форм поведения должна осуществляться через реализацию трех основных задач:

а) Обучение необходимым социальным нормам и навыкам общения.

б) Регулирование взаимоотношений с одноклассниками.

в) Профилактика и элиминация агрессии (отработка навыков выражения гнева в приемлемой форме; обучение конструктивным способам разрешения конфликтов на уроке).

Дети с СДВГ зачастую имеют очень низкую самооценку и поэтому склонны быть в одиночестве, находясь в изоляции и рискуя стать жертвой других. И напротив, они могут вести себя агрессивно по отношению к сверстникам, и их необходимо контролировать, чтобы свести к минимуму проявления агрессии.

Лучший способ справиться с подобной ситуацией — это отвлечь их внимание совершенно другим заданием. При этом положительную роль сыграет их неумение справляться с изменениями, поскольку они будут так поглощены попытками понять новое задание, что забудут любую начатую драку. Эта тактика срабатывает во многих случаях, когда необходимо преодолеть различные возникающие проблемы.