«С.В. Митросенко Педагогика среднего профессионального образования Учебно-методическое пособие Красноярск 2007 2 УДК 373.6 ББК 74.5 Митросенко С.В. Педагогика среднего профессионального образования: Учебно-методическое ...»

Федеральное агентство по образованию

Сибирский федеральный университет

Лесосибирский педагогический институт

С.В. Митросенко

Педагогика

среднего профессионального образования

Учебно-методическое пособие

Красноярск 2007

2

УДК 373.6

ББК 74.5

Митросенко С.В. Педагогика среднего профессионального образования:

Учебно-методическое пособие. /С.В. Митросенко. – Красноярск: Сиб. фед.

ун-т, 2007. – с.

Пособие содержит программно-методические материалы и приложения, которые окажут помощь студентам при подготовке к семинарским занятиям, выполнению контрольных работ, при подготовке к экзаменам и прохождении психолого-педагогической практики. Предлагается для студентов факультета педагогики и психологии по дисциплине «Педагогика среднего профессионального образования».

Сибирский федеральный университет, © С.В. Митросенко, Содержание С.

Введение 1. Модуль 2. Становление российской системы среднего профессионального образования Развитие среднего педагогического образования в России 3. Развитие среднего профессионального педагогического образования в 4. Енисейской губернии Организационные основы образовательного процесса в ССУЗ 5. Педагогическое училище (колледж) в системе непрерывного 6. образования Модуль 7. Содержание среднего педагогического образования Личностно-ориентированное обучение 8. Методы обучения 9. Формы организации учебного процесса в средних специальных 10. учебных заведениях Учебные конференции 11. Современные образовательные технологии в ПК 12. Контроль знаний, умений и навыков студентов 13 Педагогическая практика студентов педагогического училища 14 (колледжа) Организация учебно-исследовательской работы студентов 15 Модуль 16 Воспитательная работа в педагогическом училище (колледже) Модуль 17 Управление педагогическим колледжем (училищем) Преподаватель педагогического училища (колледжа) 18 Студент педагогического училища (колледжа) как субъект 19 образовательного процесса Организация научно-методической работы в педагогическом училище (колледже) Планы семинарских занятий Контрольные задания в тестовой форме Вопросы к экзамену Терминологический словарь Список литературы Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с Государственным образовательным стандартом в учебные планы педагогических вузов введены курсы, нацеленные на подготовку студентов к преподаванию психолого-педагогических дисциплин профессионального образования», «Педагогическое мастерство» и др.

В процессе изучения дисциплины «Педагогика среднего профессионального образования» рассматриваются проблемы среднего педагогического образования; его места в системе непрерывного педагогического образования в нашей стране.

Основными задачами

курса в соответствие с этим являются:

- формирование системы знаний о месте средних специальных учебных заведений в системе образования России и их роли в подготовке кадров;

- формирование системы знаний, умений и навыков по методике и технологиям преподавания психолого-педагогических дисциплин в средних специальных учебных заведениях;

- ознакомление с работой средних специальных учебных заведений;

освоение системы умений и навыков по моделированию и конструированию учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях;

- подготовка к психолого-педагогической практике в педагогических училищах (колледжах).

Данная учебное пособие содержит программно-методические материалы курса «педагогика среднего профессионального образования» и приложения, которые окажут помощь студентам при подготовке к семинарским занятиям, выполнению контрольных работ, при подготовке к экзаменам и при прохождении психолого-педагогической практики в педагогических училищах (колледжах), а также могут использоваться преподавателями педвузов и колледжей.

СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система среднего профессионального образования — социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре образовательного комплекса, своеобразную социально-культурологическую предысторию, свою логику развития. Всякая попытка растворить или подчинить ее другим системам образования приводит к ослаблению социально-экономических основ развития общества. В качестве составной (базисной) структуры и фундаментальной основы непрерывного образования эта система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные функции.

Систематическое профессиональное образование в России начинает складываться в середине XVII века с появлением посольских, лекарских, типографских школ. Так, например, в Типографской школе при Приказе печатного двора, основанной в 1681г., обучалось к 1684 г. 194 человека.

Появление профессионального образования в современном его понимании – это заслуга Петра I., который предпринял шаги по подготовке необходимых специалистов путём создания профессиональных школ различного типа.

Образование в школах было направлено на приобретение профессиональных навыков. России нужны были корабельные инженеры, артиллеристы, мореходы, офицеры, мастера и техники в различных областях. В 1701 году Петром I была утверждена в Москве “Школа математических и навигацких наук

”, навигаторские классы которой в 1715 году были переведены в Петербург и на их основе создана Морская Академия.

В школе обучались подростки и юноши всех сословий, кроме крепостных, в возрасте от 12 до 20 лет, находившиеся на полном государственном обеспечении. Количество обучающихся в 1703 году составляло 300 человек, в 1711 – 500 человек. Курс состоял из трёх ступеней:

начальной (обучение письму, чтению, грамматике и арифметике), цифровой (обучение арифметике, геометрии, тригонометрии), высшей (навигаторских классов). Учащиеся навигаторских классов проходили практику на морских кораблях, судостроительных верфях, на прокладке дорог. Большую роль в организации работы школы сыграли Л.Ф. Магницкиий и шотландец А.Д.

Форварсон. В 1712 году были созданы инженерная и артиллерийская школы.

Заслугой Петра I является создание сети светских и духовных школ, как в столице, так и в провинции.

На протяжении ХIХ в. происходит преобразование государственных учреждений царской России по западноевропейскому образцу. Манифестом 8 сентября 1802 г. в России были образованы первые восемь министерств, среди которых – Министерство народного просвещения, созданное для “воспитания юношества и распространения наук” и ведающее высшими, средними и низшими учебными заведениями Как особая ступень среднее профессиональное образование сформировалось в конце XIX – начале ХХ вв. под влиянием усложнения труда и его организации в условиях развитого крупного машинного производства. В конце ХIХ в. в России было 143 средних специальных учебных заведения, подведомственных различным министерствам.

Существовала отраслевая диспропорция учебных заведений, которые территориально размещались неравномерно. К 1914 –15 учебному году в России имелось 250 коммерческих и 17 сельскохозяйственных училищ.

Развитие промышленности и торговли, первые итоги капитализма в России обусловили децентрализацию управления техническими и коммерческими учебными заведениями, демократизацию состава выпускников, возникновение неправительственных учебных заведений.

После революции в России средние профессиональное образование стало частью системы народного образования. С 1919 года управление учебными заведениями было централизовано и сосредоточено в Главпрофобре при Наркомпросе РСФСР. В техникумах готовили как инженеров узкой специализации, так и помощников инженеров.

Развитие системы среднего профессионального образования в советский Развитие отечественной системы среднего профессионального образования после 1917 г. шло в направлении увеличения количества учебных заведений, их равномерного (с учетом экономических и демографических особенностей регионов) распределения по всей территории страны и роста численности выпускаемых специалистов; во-вторых – по пути расширения профилей подготовки и дифференциации специальностей среднего специального образования.

Уже в начале 1920-х гг. существовавшая в дореволюционный период сеть средних специальных учебных заведений была увеличена вдвое, в основном за счет создания техникумов индустриального и сельскохозяйственного профиля. Выпуск специалистов удовлетворял лишь незначительную долю потребностей страны в подготовке среднетехнического персонала для металлургической промышленности, машиностроения, химической и легкой промышленности и пр.

В начале 1920-х гг. развитие среднего профессионального образования характеризуется борьбой и взаимодействием двух тенденций – утопическими образовательными экспериментами Наркомпроса и потребностью народного хозяйства в грамотных специалистах. Определенная правовая и организационная стабильность средней профессиональной школы устанавливается с 1923 г., когда коллегия Главпрофобра утверждает правила приема в техникумы и практические школы и Положение о техникумах и ликвидирует практические институты, большинство которых преобразуется в техникумы.

Прием в ссузы осуществляется по классовому принципу, формирование учебных программ и воспитательная работа ведется в соответствии с коммунистической идеологией. В 1920-е гг. осуществляется т.н. «коренизация» образования, т.е. обучение на национальных языках, создание ссузов в автономных и союзных республиках, происходит широкое вовлечение женщин в обучение и преподавание в техникумах.

Сроки обучения и планы приема были различными. К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений. В сентябре 1929 года ЦИК и СНК СССР приняли постановление “Об установлении единой системы индустриально – технического образования”.

Техникумы стали вести подготовку специалистов на базе семилетний школы, 40 –50 % учебных часов отводились на практическое обучение. Многие техникумы реорганизовались в отраслевые.

Управление средним профессиональным образованием стало строиться по отраслевому принципу. Рост количества промышленных предприятий, курс на индустриализацию, потребовали привлечения квалифицированных специалистов, перестройки образования.

В 1930-х гг. с началом индустриализации происходит дальнейшее значительное расширение сети средних специальных учебных заведений и номенклатуры специальностей среднего профессионального образования, прежде всего, технических. Наблюдается рост числа техникумов, контингент которых к 1941 году составил 800 тыс. человек. Стимулом для начала разработки группы проблем учреждений среднего профессионального образования, большинство из которых появились в этот период, послужило постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 года “Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах”. В этот период были разработаны стабильные учебные планы. В период индустриализации правительство оказывает масштабную поддержку развитию техникумов, стремясь ликвидировать растущий разрыв между потребностью в кадрах черной металлургии, автомобильной, тракторной, станкостроительной и других новых отраслей.

Советское правительство в 1930-е гг. решало, прежде всего, задачи количественного развития сети техникумов и училищ. Однако качество подготовки специалистов среднего звена в связи с освоением новых предприятий и техники приобрело особую остроту, Важным компонентом решения этой задачи стало внедрение принципа набора учащихся по рекомендации промышленных предприятий, колхозов, партийных и комсомольских организаций, профсоюзов воинских частей, широкая эффективная пропаганда профессионально-технического обучения.

Результатом развития системы общего профессионального образования в СССР в довоенный период стало существенное повышение культурнотехнического уровня населения. Становление системы среднего специального образования стало частью масштабного процесса индустриализации страны, а также развития здравоохранения и народного просвещения.

Эффективность государственной политики в области среднего специального образования периода индустриализации, несмотря на ряд существенных дефектов средней профессиональной школы, в целом, подтвердилась в годы Великой Отечественной войны и послевоенного времени. Начиная 1942 г. правительство СССР принимало меры к восстановлению и развитию системы среднего профессионального образования, в том числе, в том числе был введен ряд социальных льгот для учащихся и преподавателей, ставились задачи не только восстановления фрагментов системы, разрушенных войной, но и дальнейший рост качества среднего профессионального образования.

В середине 1950-х гг. продолжается политика наращивания количественных и качественных показателей системы среднего специального образования. Основные направления этой политики вошли в постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР от 30 августа 1954 г. «Об улучшении распределения и использования специалистов высшей и средней квалификации». Отмечается приоритетность развития среднего профессионального образования в планировании образовательной и кадровой политики данного периода, что определялось потребностями развития промышленности и сельского хозяйства страны.

Таким образом, в 1940-1950-е гг. в условиях чрезвычайной ситуации средняя профессиональная школа СССР продемонстрировала свою устойчивость и высокие адаптационные возможности, обеспечив продолжение образовательного в процесса, в годы Великой Отечественной войны, в том числе, в промышленно развитых районах Урала, Сибири и Дальнего Востока, обеспечивая кадрами оборонную промышленность и военную медицину, а в восстановительный период – все основные отрасли экономики.

В 60-е годы в период развёртывания технологического этапа научнотехнической базы средних учебных заведений возрос контингент обучающихся, что связано с растущей общественной потребностью в квалифицированных специалистах. В 1961 учебном году в стране было учреждений среднего профессионального образования с контингентом учащихся 2,4 млн. человек. В соответствии с требованиями отраслей народного хозяйства возросла подготовка кадров по ряду специальностей, было открыто более 30 новых направлений подготовки. К 1981 году система среднего специального образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного хозяйства страны более чем по 500 специальностям.

В этот период сложились две основные группы учреждений среднего профессионального образования техникумы строительные, транспорта и связи, сельскохозяйственные, экономические, кооперативные и пр.) и училища (педагогические, медицинские, музыкальные, художественные, театральные и пр.); традиционные наименования сохранили военные, морские и речные училища и школы милиции. В 1960-х гг. начали создаваться новые типы средних специальных учебных заведений – совхоз-техникум и лесхоз-техникум, обучение в которых было тесно связано с производством и в определенной степени компенсировало дефицит сельскохозяйственных рабочих.

С начала 50-х г. происходит эволюция средней профессиональной школы в контексте партийно-государственных концепций развития страны, анализируются проблемы качества подготовки и трудоустройства специалистов среднего звена в условиях плановой экономики, исследуются организационные и учебно-методические основы функционирования средних профессиональных учебных заведений.

Преобладание в системе среднего профессионального образования учебных заведений промышленного и технологического профиля обусловили зависимость системы управления и финансирования данного образовательного уровня от последующих реформ управления промышленностью. В то же время развитие некоторых ведомственных систем среднего профессионального образования (медицинского, педагогического, военного, юридического) носило стабильный характер.

Постановление Верховного Совета СССР 24 декабря 1958 г. «О связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», с одной стороны, определило роль техников как непосредственных организаторов производства, утвердило подготовку по ряду специальностей только на основе полного среднего образования, наметило создание при техникумах цехов и мастерских и сельских хозяйств. С другой стороны, упор на развитие заочных и вечерних техникумов в итоге вел к снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся и качества профессионального образования.

В 1960-х гг. руководство страны вновь обратило внимание на недостаточно эффективное развитие учебно-методической базы и совершенствование подготовки специалистов среднего звена. Однако гипертрофированные формы реализации постановления 1972 г. о завершении перехода ко всеобщему среднему образованию негативно сказались на средней профессиональной школы, снизив общий уровень студенческого контингента.

В 1970-1980-е гг. основным лозунгом государственной политики в области среднего профессионального образования оставалось повышение качества подготовки кадров. Положительным аспектом в развитии среднего специального образования этого периода стала организация региональных советов директоров техникумов и создание сети факультетов повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений. В 1970-1980-х гг. количественные и качественные показатели развития среднего специального образования значительно возросли. К 1980 г. в стране действовало 4383 ссузов, в 1988 – 4517, из них 1489 входили в группу «промышленность и строительство». Была усовершенствована и расширена номенклатура специальностей, а число групп специальностей, напротив, сокращено, переработаны квалификационные характеристики. Под воздействием процесса дифференциации промышленного производства сложилась достаточно стабильная система управления средним профессиональным образованием, сочетавшая отраслевой и централизованный принципы. Общий контроль за деятельностью средней профессиональной школы и методическое руководство находилось в руках Министерства высшего и среднего специального образования СССР. В этот период средняя профессиональная школа освоила ряд новых наукоемких специальностей в соответствии с потребностями производства, техникумы и училища осуществляли выпуск квалифицированных кадров в количестве, формально достаточном для обеспечения экономики и других сфер деятельности специалистов со средним специальным образованием.

Система среднего специального образования в течение советского периода несла груз проблем, связанных с дефектами общеобразовательной подготовки и воспитания в школе и семье, дефицитом снабжения материально-технической части, в том числе, учебно-производственной базы, недостатком квалифицированных педагогических кадров. В эпоху «застоя»

все сильнее проявляется тенденция снижения социального статуса ключевых фигур мира средней специальной школы – инженера и педагога, вступавшая в явное противоречие с задачами развития научно-технического прогресса и повышения качества образования.

Во второй половине 1980-х в процессе формирования новой образовательной стратегии руководством СССР были предприняты попытки реформирования структуры и системы управления образованием, были заложены законодательные и научно-методические основы развития систем многоуровневого непрерывного образования и создания ССУЗов повышенного типа (колледжей), сделаны первые практические шаги по их внедрению. Развитие социально-экономического кризиса и распад Советского Союза фактически отменили реализацию многих принятых ранее решений, хотя основные направления развития образования 1990-е гг. в Российской Федерации и странах СНГ строились в контексте этих программ.

Вступление в силу в 1992 г. «Закона об образовании» Российской Федерации и более 100 последующих документов различных уровней, подготовленных в 1994-1999 г., позволило создать организационную и правовую основу деятельности средних специальных учебных заведений.

Оформление и внедрение законодательных основ СПО способствовало его внутренней стабилизации, привлечению материально-технических и финансовых ресурсов сначала для выживания техникумов и колледжей, а со второй половины 1990-х гг. для их развития и модернизации.

Промышленный кризис, безработица, отмена государственного распределения в начале 1990-х гг. принципиально изменили социальноэкономическую среду функционирования средних специальных учебных заведений. В этот период органы государственной власти и управления Российской Федерации, специалисты в области теории и методики образования вели работу по модернизации концептуальных подходов к образованию, однако механизм реализации принимавшихся решений был затруднен общими кризисными явлениями в финансово-экономической сфере.

В этот период средняя профессиональная школа сумела воспользоваться законодательными новациями для освоения рыночных механизмов образовательной деятельности и сохранить свои структуры и преподавательский корпус. Важным аспектом этого процесса стали курсы и семинары по повышению квалификации руководителей и преподавателей средних специальных учебных заведений, развитие колледжей технического, технологического и гуманитарного профиля.

В конце 1990-х – 2000-е годы среднее профессиональное образование России, как и система образования в целом, развивалось в принципиально новых условиях. Главной характеристикой этого периода является достаточно согласованная и успешная разработка и реализация комплексных программ социально-экономического и культурного развития страны, интеграции в международное экономическое и информационное пространство, которые охватили и образовательную систему, включая среднее профессиональное образование.

Генеральная линия государственной политики России в области образования, в том числе, среднего специального, в 2000-е годы была отражена в Федеральной программе развития образования (1999г.), Национальной доктрине образования (2000 г.). Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной правительством страны 29 декабря 2001 г., и ряде других документов. Этими документами устанавливался приоритет образования в государственной политике, раскрывалась стратегия и основные направления его развития.

Усовершенствование механизма аттестации и аккредитации образовательных учреждений и контроля за качеством образовательных услуг стало важной частью построения системы структур непрерывного образования, основы которой были заложены еще в начале 1990-х гг. Ее организационную и научно-методическую основу составляли университеты и специализированные вузы классического типа. Получила распространение система включения учреждений среднего специального образования в состав вузов в качестве их структурного подразделения, создание региональноотраслевых структур «колледж-вуз», «лицей-колледж-вуз», «техникум-вуз» и т.п. Большинство колледжей в 2000-е гг. стали важнейшим звеном развивающейся системы непрерывного образования, за счет использования гибких схем и инновационных методик обучения.

В новейший период все большую роль в развитии среднего профессионального образования играет общественно-корпоративный фактор.

К 2000 г. в системе среднего профессионального образования России действовало 79 региональных советов директоров и 18 профильных ассоциаций средних специальных учебных заведений, Важнейшими составляющими государственной политики в области среднего профессионального образования в конце 1990-х – 2000-е годы стала регионализация профессионального образования и стимулирование института социального партнерства.

В рассматриваемый период произошла финансово-экономическая стабилизация образовательной системы, стали планомерно выделяться средства на развитие учебно-методической и материально-технической базы, информатизацию учебных заведений, оплату труда преподавателей. Эти позиции позволили Министерству образования заявить о преодолении кризиса образовательной системы и начале с 2001 г. этапа системного развития российского образования.

В конце 1990-х – 2000-е гг. была сформирована правовая основа для функционирования средней специальной школы в условиях социальноэкономической модернизации и разработан механизм оперативного обновления нормативной базы в ходе перманентного развития содержания и форм профессионального образования.

В конце 1990-х гг. в системе органов управления образованием и научных центрах РАО формулируются новые требования к личности специалиста среднего звена, обусловленные потребностями постидустриального информационного общества. 2 июля 2001 г.

Министерство образования утвердило новый Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, который выступил в качестве действенного механизма реализации его обновленного содержания.

Стремление техникумов и колледжей привлечь абитуриентов, повысить свой престиж на рынке образовательных услуг обусловило развитие ими современных образовательных технологий и учебновоспитательных методик, предоставление дополнительных возможностей (дополнительные специальности, льготы при поступлении в вуз и т.п.), что в целом, положительно сказалось на развитии средней профессиональной школы. Развитие интеграции с вузами способствовало повышению уровня преподавания и изменению общей атмосферы в техникумах и колледжах, стимулировало рост социально-профессиональных амбиций учащихся.

В настоящее время в России функционирует 2812 средних профессиональных учебных заведения, из них 142 негосударственных, которые обеспечивают подготовку специалистов среднего звена более чем по 280 специальностям. Численность студентов, обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях составляет 2147 тысяч человек.

В последние годы в классификатор специальностей среднего профессионального образования введено более 20 новых специальностей.

Осуществлено обновление содержания среднего профессионального образования, обеспечивающее его интеллектуализацию и гуманитаризацию, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, расширение профиля подготовки и повышение профессиональной мобильности специалистов. Разработан и введен в действие Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям.

Сегодня формируется особый интегративный тип работника — субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и индивидуальность. Сейчас на рынке труда котируется не пресловутая рабочая сила, а работник с высоким уровнем образованности, воспитанности, профессиональной обученности.

Таким образом, пройдя большой исторический путь, система среднего профессионального образования стала мощным фактором повышения образовательного и культурно-технического уровня, всестороннего совершенствования российского образа жизни, одним из путей осуществления социальной политики государства на современном этапе.

Задания для самостоятельной работы:

профессионального образования в России».

2. Дайте характеристику основным тенденциям развития среднего профессионального образования.

1. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ /П.Ф.Анисимов //Среднее профессиональное образование.- 1997.Попов В.П. О месте среднего профессионального образования в системе непрерывного образования и обучения России // Бизнес. Образование. Право:

Вестник Волгоградского института бизнеса. Волгоград, 2007. № 2.

3. Попов В.П. К вопросу о развитии среднего специального образования в Советском государстве в 20-е годы // Россия: идеи и люди: Сборник научных трудов МГУС. М., 2000. Вып. 5.

РАЗВИТИЕ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИИ

Развитие системы среднего педагогического образования в России имеет большую интересную историю. Успешная модернизация педагогического образования не осуществима без учета исторического опыта России.

Исследование прошлого дает возможность предвидеть основные тенденции развития педагогического образования в будущем. Обращение к истокам педагогического образования в России позволяет адекватно оценить и понять смысл его современных задач, определить направления путей его совершенствования.

Исследователи выделяют пять периодов становления системы российского специального педагогического образования.

С некоторой долей условности первый период можно назвать церковнопросветительским. Он продолжался со времен расцвета Киевской Руси до эпохи бурных преобразований Петра I.

Время с конца XVII века по 1804 можно определить как период петровских реформ. Благодаря им в течение примерно 100 – 110 лет складывалась государственная система народного образования, создавались предпосылки для рождения средних специальных педагогических заведений.

Принятие в 1804 году Устава учебных заведений положило начало третьему периоду – становлению регулярной сети учебных заведений, призванных осуществлять подготовку учителей.

С октября 1917 года начался советский этап создания и совершенствования системы обучения учительских кадров.

И, наконец, с 1985 года среднее специальное образование вступило в пятый период своего развития, когда был сделан крупный шаг к высшей школе. За истекшее время в России появились новые типы учебных заведений: педагогические колледжи и учебно-педагогические комплексы.

Развитие государственной системы подготовки педагогических кадров в России являлось сложным процессом, который обусловливался ходом социально-экономических перемен, переживавшихся обществом на том или ином этапе своего существования.

В XVIII веке существовали следующие особенности:

•стремление самодержавного российского государства удерживать монополию на образование, •приспособление образования к потребностям и политическим интересам правительства, •использование догматов духовенства, •забота правительства о распространении грамотности в стране, развитии отечественного образования и просвещения.

В XVIII веке наблюдалась тенденция заимствования западных образцов воспитания и обучения, а именно идея закрытых учебных заведений для детей дворян. Такая же картина была характерна и для XIX века. Во многих российских губерниях открывались институты благородных девиц, цель которых изолировать барышень от вредного влияния общества. Эти учебные заведения были призваны готовить домашних наставниц, будущих матерей.

Тенденции развития педагогического образования в России в XIX – •централизация в управлении, руководстве и контроле педагогическим образованием, •демократизация, заимствование западных образцов воспитания и обучения, •дифференциация, интернационализация педагогического образования.

Анализ историко – педагогической литературы показывает, что развитие отечественного педагогического образования в XIX веке носило общественно – политический характер. При исследовании реформ начала XIX века были учтены историко - педагогические взгляды Е.Н. Медынского, отмечавшего «принцип единой школы» указанного периода, а именно принцип преемственности, систематичности, взаимоподчиненности этапов обучения, что в достаточной мере относится и к педагогическому образованию. Деятельность Министерства народного просвещения (с года) отражала стремление правительства контролировать и управлять народным образованием, в том числе и педагогическим. Это проявилось, прежде всего, в том, что только с разрешения Министерства народного просвещения могли организовываться светские учебные заведения, занимающиеся подготовкой учителей (учительские семинарии и институты, педагогические институты, педагогические курсы). Выделение учебных округов в России, организация в них университетов и педагогических институтов являются первыми шагами в решении проблемы управления, руководства и контроля процессом подготовки учителей в стране. Во второй половине XIX века формирование училищных советов в России закрепило тенденцию централизации в управлении и контроле педагогическим образованием.

В данный исторический период времени в России функционировало большое количество учебных заведений, готовивших преподавателей:

университеты, педагогические институты, гимназии, учительские семинарии и институты, епархиальные училища, церковноучительские школы, духовные семинарии и академии, духовные училища, земские учительские школы.

Разветвленная сеть начальных учебных заведений неуклонно выдвигала на первый план проблему недостаточности профессиональной подготовки российских учителей в указанный период. Существующие начальные школы не были обеспечены учителями с педагогическим образованием. Детей обучали лица, часто не имеющие никакого отношения к педагогической деятельности и обладающие элементарными познаниями в области образования. Иными словами, в XIX - начале XX веков огромное количество начальных школ, подведомственных различным органам, нуждались в грамотных учителях. Данная проблема решалась силами Министерства народного просвещения, Святейшим Синодом, ведомством императрицы Марии, а также органами местного самоуправления. Развитие капиталистических производственных отношений в России во второй половине XIX века привело к необходимости увеличения числа грамотных рабочих, что в свою очередь потребовало расширения сети начальных школ.

Рост численности начальных школ и соответственно учащихся, появление городских училищ, а позднее высших начальных училищ вызвало необходимость увеличения подготовленных учительских кадров.

Учительские семинарии и земские учительские школы в то время являлись наиболее доступными учебными заведениями для малообеспеченного населения. Они просуществовали более 50 лет. По оценке Н.А. Корфа, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского учительские семинарии проделали большую работу по подготовке учительских кадров, в частности были разработаны методики начального обучения, использовались знания по психологопедагогическим дисциплинам. Однако в учительских семинариях отсутствовала единая программа по педагогике, и учащимися изучался разрозненный материал из курсов педагогики, психологии и методики.

Многопредметность в обучении и недооценка значения психологопедагогической подготовки учащихся, недостаточное количество учебного времени для педагогической практики, неудовлетворительное обеспечение учебной литературой, оборудованием и оснащением влияли на качество подготовки учителей.

На базе учительских семинарий и школ сначала возникли педагогические курсы, а затем педагогические техникумы и училища, оказавшие влияние на формирование новых поколений учителей.

В связи с расширением сети образовательных учреждений нехватка педагогических кадров стала более ощутимой. Это вызвало к жизни открытие в последней трети XIX века нового типа педагогических учебных заведений – учительских институтов. В учительских институтах воспитанники получали знания по общеобразовательным и психологопедагогическим дисциплинам. Согласно программе по педагогике изучение педагогической науки происходило по основным разделам педагогики и методики. Содержание учебной работы в учительских институтах в основном было направлено на приобретение теоретических общеобразовательных знаний в объеме городского училища. На занятиях учащиеся приобретали элементарные знания, знакомились с методами и приемами обучения.

Уделялось большое внимание педагогической практике, которая являлась одной из основных форм приобретения специальных знаний и опыта.

Учительские институты были доступны для широких слоёв населения и сыграли положительную роль в подготовке учительских кадров и в распространении просвещения в России.

Учебные заведения Духовного ведомства, такие, как церковно-учительские и второклассные школы, женские епархиальные училища, духовные семинарии, во все периоды дореволюционной истории можно считать важнейшей составной частью системы педагогического образования. До возникновения широкой сети светских учебных заведений академии и семинарии выполняли социальный заказ по подготовке грамотных, образованных священнослужителей. Духовные учебные заведения не считались педагогическими и в них не ставили специальных целей подготовки выпускников к преподавательской деятельности. Тем не менее, в исследуемый период именно из духовных учебных заведений вышло много хорошо подготовленных преподавателей. Они способствовали распространению религиозной идеологии и нравственности, а также повышению грамотности низших слоев общества.

На протяжении всего XIX – начала XX веков постепенно расширялись возможности в получении педагогического образования. Это проявилось в отсутствии сословных ограничений при поступлении в учебные заведения, готовившие учителей, профессия учителя стала доступной для низших слоев населения - крестьян. Более того, во второй половине XIX века в России поменялся взгляд на обучение и воспитание женщин. Распространились разнообразные женские учебные заведения: министерские гимназии, епархиальные училища, Мариинские институты, церковноучительские школы.

Педагогические курсы, которые обеспечивали специальным образованием лиц, желавших посвятить себя педагогической деятельности, также внесли определенный вклад в систему подготовки учительских кадров. Высшие женские педагогические курсы, которые по своей организации напоминали университетскую структуру, готовили учителей для средней школы. Так, например, выпускница Бестужевских курсов М.А. Александрова стала основателем и директором первого в России женского учительского института, открытого в 1915 году в г. Рязани.

Практика педагогического экстерната, существовавшая в дореволюционный период, также способствовала увеличению количества учителей для начальных школ и подготовке домашних педагогов.

Отличительной чертой в развитии отечественного педагогического образования стала тенденция интернационализации педагогического образования в России в XIX - начале XX веков. Населявшие страну многочисленные народы открывали национальные училища. Казахские, татарские, чувашские, немецкие школы также остро нуждались в педагогических кадрах. С этой целью Министерство народного просвещения организовывало специальные учительские школы и семинарии, готовившие преподавателей для национальных начальных училищ.

Наряду с проблемой необходимости профессиональной подготовки преподавателей школ вставал вопрос, какой должна быть качественная педагогическая подготовка учителей, какие задачи для этого должны быть решены? В основе системы педагогического образования в России в XIX начале XX веков, включающей в себя две ступени (среднюю и высшую), была положена общая цель – подготовить педагогические кадры. Система педагогического образования, подведомственная Министерству народного просвещения, выглядела следующим образом: к высшим учебным заведениям относились университеты и организованные при них педагогические институты, Главный педагогический институт; среднюю ступень составляли учительские семинарии, учительские институты, учительские школы, гимназии, а также педагогические курсы.

Педагогическое образование реализовывалось в духовных учебных заведениях во главе Святейшего Синода: среднюю ступень составляли духовные семинарии, духовные училища, епархиальные женские училища, церковноучительские школы; высшую ступень образовывали духовные академии. В ведомстве императрицы Марии состояли средние учебные заведения для женщин – Мариинские институты благородных девиц, Мариинские гимназии.

К задачам среднего педагогического образования относятся следующие:

вооружить воспитанников необходимыми теоретическими знаниями в области педагогических наук (общая педагогика, история педагогики, дидактика, методики преподавания отдельных дисциплин), глубокое изучение содержания программ, объяснение состава и значения предметов тех школ, для которых готовились учителя, овладение будущими преподавателями методическими приемами, дидактическими знаниями, развитие практических умений преподавания в начальных школах.

Задачи, стоящие в процессе подготовки и повышении квалификации учителей на педагогических курсах в XIX – начале XX веков, отличались «экономичностью» учебного времени. За сравнительно короткий срок (от нескольких месяцев до двух лет) осуществлялась общеобразовательная и методическая подготовка и переподготовка учителей. Основными задачами были закрепление, расширение знаний по общеобразовательным предметам, ознакомление с основами методик преподавания.

Государственные реформы в XIX – начале XX веков в сфере образования неуклонно привели к переосмыслению ценностей педагогического образования, к формулировке основных его задач в соответствии с изменившимися социокультурными условиями и запросами общества.

Изучение материалов и документов дореволюционного периода показывает, что большое значение в подготовке педагогических кадров отводилось информационно-методическому обеспечению, благодаря которому учащиеся получали необходимые педагогические знания. В этот период был разработан и действовал основной комплекс педагогической, методической и учебной литературы. По ряду предметов (русский язык и литература, математика, история) были разработаны методические рекомендации, которые широко использовались в преподавании. Некоторые из них и сейчас находят применение в педагогической практике. Одной из главных проблем, с которой сталкивались учителя в тот период, являлась труднодоступность педагогических изданий. Многие специализированные учебные заведения, не имея достаточного количества методической литературы, испытывали трудности в организации учебного процесса.

Следствием этого являлось снижение общего уровня подготовленности учительского персонала. Педагоги восполняли недостаток теоретических знаний посредством самообразования, получали дополнительные сведения на педагогических съездах, конференциях, семинарах, где докладывались и обсуждались достижения ученых-педагогов, опытных методистов, изучали материалы издания периодических изданий.

Типы и характеристика основных средних педагогических учебных заведений России 19 в. представлены в таблице 1. Следует отметить, что среднее педагогическое образование могли получать в данный период не только дети дворян, купцов, чиновников, но и дети низших сословий:

крестьян, ремесленников.

Много ценного накопили педагогические учебные заведения в советский период, который можно датировать с октября 1917 по конец 80-х годов.

Примерно с 1917 по 1923 годы происходило творческое переосмысление опыта дореволюционной педагогики. Пройдя путь от крайнего нигилизма до механического исполнения старых образцов, органы образования постепенно создавали новую систему подготовки учителей.

Уже в 1918 году в системе Наркомпроса РСФСР работали 6 высших педагогических курсов, 140 учительских семинарий и 20 педагогических курсов пониженного типа. А к концу 1920 года в России насчитывалось трехгодичных и 90 двухгодичных педагогических курсов.

В 1921 году в системе подготовки учителей появились четырехлетние педагогические техникумы, созданные на базе педагогических курсов. В них обучалось в то время около 40 тысяч человек. Характерно, что почти 36% студентов составляли мужчины, 64 % – женщины.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ СРЕДНИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РОССИИ 19 В.

Учебные образования Учительские учителя для городских выходцы из крестьян, Учительские 3 года, учителя для начальных выходцы из крестьян, заведения учительские 3 года училищ всех разрядов священнослужителей, Второклассны 3 года учителя для школ выходцы из крестьян педагогически Педагогическ экзамен учителя начальных из всех сословий, ий экстернат экстерно школ, домашние имеющих начальное В 1930 году педагогические техникумы перешли на трехлетний срок обучения. К этому моменту в России действовала широкая сеть педагогических учебных заведений: 65 пединститутов и 564 педтехникума. В них соответственно обучалось 29124 и 143 тыс. студентов.

Все это говорит о том, что, несмотря на крутую ломку системы подготовки учителей после 1917 года, к 30-м годам педагогические техникумы, набрав силу, стали главным источником пополнения школ РСФСР учительскими кадрами.

С некоторой долей условности можно сказать, что в течение короткого периода произошло сжатое во времени историческое развитие педагогического образования. Если ранее этот процесс занял столетия, то в советское время он практически уложился в двадцать лет.

Таким образом, к 1937 году система среднего педагогического образования страны сумела не только окрепнуть, но и стать ведущей в подготовке учителей. В тот период в педучилищах обучалось студентов в 2,2 раза больше, чем в вузах.

Эта система выдержала испытания Великой Отечественной войны. За годы войны педучилища выпустили 174,4 тыс. специалистов.

В послевоенное же время в 400 педучилищах обучалось около полумиллиона будущих педагогов. В 1974 году подготовку учителей осуществляли 400 педагогических училищ.

Подготовка педагогических кадров для ССУЗ Учителями средних профессиональных учебных заведений в дореволюционной России назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии.

Рождением высшего педагогического образования в России принято считать 1804 год, когда по новому университетскому уставу были открыты педагогические институты при университетах: Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (1820) и Киевском (1834).

В институтах обучалось по 20 слушателей из числа лучших выпускников университета, решивших посвятить себя преподавательской работе. Будущие учителя изучали предмет (науку) избранной специальности, усваивали "наставления в искусстве преподавать науки ясным и систематическим образом" в течение 3 лет. Окончившие институт с отличием получали степень магистра и оставались преподавать в университете, остальные направлялись младшими и старшими учителями в средние профессиональные учебные заведения.

Подготовка учителей была многопрофильной, то есть окончивший институт мог преподавать 2-3 предмета (например, окончивший физикоматематический факультет преподавал математику, физику и географию).

В 1859 году педагогические институты были упразднены. Взамен них в университетских городах открылись двухгодичные педагогические курсы, просуществовавшие до 1863 года.

В связи с открытием сети гимназий в 1867 году было создано высшее педагогическое учебное заведение - Историко-филологический институт в Петербурге, а в 1875 году аналогичный институт открылся в Нежине на базе Юридического лицея князя Безбородко. Эти два института вплоть до Октябрьской революции оставались единственными государственными высшими педагогическими институтами, готовившими учителей для классических гимназий. Обучение продолжалось 4 года, свидетельство об окончании приравнивалось к университетскому. Первые 2 года изучались общенаучные дисциплины, на 3 и 4 курсах проводились специализация и практическая подготовка.

В 60-70-х годах XIX века были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие преподавателей в основном для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ.

Наибольшую известность получили Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д.И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт и Фребелевские курсы в Петербурге, Фребелевский институт в Киеве.

Подготовку педагогов в начале ХХ века осуществляли наряду с государственными вольные высшие учебные заведения университетского типа и 6 специальных педагогических вузов.

Октябрьская революция 1917 года в корне изменила характер народного образования, систему подготовки учителей. В 1918-20 годах были организованы специализированные школьные, дошкольные и другие педагогические учебные заведения и курсы, которые затем объединялись в педагогические вузы. Учительские семинарии были преобразованы в 4годичные институты народного образования, остальные - в педагогические курсы для подготовки учителей начальной школы. Сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с года - педагогические училища), педагогические институты и педагогические факультеты университетов. Появились Академия коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, Второй МГУ (на базе Высших женских курсов В.И.Герье), в Петрограде - Государственный педагогический институт. В 20-е годы открылись в Москве Академия трудового просвещения (1920-21), Индустриально-педагогический институт им. К.Либкнехта (1923открылись педагогические факультеты при университетах во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-наДону, Саратове, Казани и др. В 30-е годы в Москве открылись городской и областной педагогические институты. Была создана сеть педагогических институтов иностранных языков (на базе соответствующих факультетов университетов).В 1939 году открылся Ленинградский государственный педагогический институт народов Севера, в республиках Средней Азии и Закавказья были созданы женские педагогические учебные заведения.

К середине 90-х годов система высшего педагогического образования России включала 97 государственных вуза. В 1996 году насчитывалось около 40 государственных педагогических университетов, впервые появившихся в 1991 году. В государственных вузах получало образование свыше 430 тыс.

студентов, в том числе свыше 280 тыс. по дневной форме обучения.

Задания для самостоятельной работы:

1. Составьте таблицу «Основные этапы развития среднего педагогического образования в России».

2. Сделайте сравнительный анализ дореволюционным и современным средним профессионально-педагогическим заведениям.

1. Когай, А.И. Особенности подготовки учителей для национальных школ России в XIX веке / А.И. Когай, А.З. Гусейнов // Современное общество:

человек, власть, экономика: материалы науч. конф. преподавателей, аспирантов и студентов фак. соц. и гум. наук Сарат. гос. ун-та. – Саратов:

Изд-во Сарат. ун-та. – 2006.

2. Лобанова, О.Б. Русская педагогическая мысль конца XIX – начала ХХ вв. о сущности педагогического опыта / О.Б. Лобанова // Современные проблемы науки и образования. – 2007. - № 1.

3. Шилов А.И. Развитие педагогического образования в Восточной Сибири конца 19 –начала 20 в.в. / А.И. Шилов.- Красноярск, 2004.

РАЗВИТИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ

Первые появившиеся профессиональные школы Сибири - это духовные училища и семинарии. Лишь во второй половине XIX в. появляются другие виды специального образования:

- техническое, - сельскохозяйственное, - коммерческое, - землемерное, - педагогическое.

Появление и развитие их вызвано и обусловлено новыми условиями жизни, потребностями экономической и культурной жизни региона. К примеру, первые 3-х классные технические училища, были открыты для детей железнодорожных служащих в 1900-е гг. по линии Сибирской железной дороги. К 1900-м гг. относится и учреждение в Сибири средних землемерных училищ.

Профессиональные училища находились на верхней ступеньке системы образования Енисейской губернии (высших учебных заведений не было).

Выпускники гимназии и реальных училищ или продолжали учебу в университетах и институтах, покидая пределы региона, или поступали на службу. Таким образом, нельзя сказать, что система образования Енисейской губернии имела все звенья, предусмотренные для подготовки профессиональных кадров.

При отсутствии высших учебных заведений, профессиональные школы в развивающейся промышленности региона.

Учительская семинария - первое учебное заведение Енисейской губернии, которое может быть отнесено к государственным профессиональным училищам. В области профессиональных училищ учебные заведения по подготовке педагогических кадров занимают особое место. Порядок испытаний для получения звания учителя начальной школы был установлен еще в 1868 г., т. е. до учреждения учительских семинарий. Но появившаяся возможность прохождения специальных испытаний для получения звания приходского или начального учители при особых испытательных комитетах не обеспечивала достаточного количества учителей для сельских школ. Небольшое количество школ, имеющихся в регионе, испытывали постоянный недостаток педагогических кадров. В 1870 г. из 94-х школ Енисейской губернии в 22-х не производилось учение из-за отсутствия учителей. Даже в гимназиях всегда существовала проблема неполной комплектации штатов, т.к. лишь два педагогических вуза являлись основным источником педагогических кадров гимназий для всей России, не исключая и Енисейскую губернию: Петербургский Историкофилологический институт и Историко-филологический институт князя Безбородко в г. Нежине. Учителей же для народных школ готовили в зависимости от местных потребностей сами регионы. С этой целью открывались учительские семинарии, педагогические классы при женских гимназиях, создавались педагогические курсы (Ким, Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца // XIX – начала ХХ вв. : дисс. … канд. пед. наук / Ким Е.В.- Красноярск, 2001. – 198 с., С.98 ).

Учительские семинарии являлись государственными учреждениями.

Цель учительских семинарий - «... дать педагогическое образование молодым людям всех сословий православного вероисповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных сельских школах». [ГАКК. Фонд 349. Красноярская учительская семинария. Дело.105. Лист 2] Год основания Красноярской учительской семинарии совпадает по времени с открытием семинарий по всей стране. Открытая в 1873 г.

учительская семинария в г. Красноярске с трехгодичным курсом обучения была рассчитана на средние слои общества. Для более обеспеченных граждан существовала возможность получить педагогическое образование или же получить звание учителя путем сдачи специальных испытаний при семинарии после окончания гимназии и т.д. Образовательный уровень большинства поступающих в семинарию был очень слабым, поэтому и требования к поступающим были несколько занижены. Условия приема в семинарию были демократическими. В нее поступали юноши (16-22 года), окончившие курс двухклассного училища. Социальный состав был разнообразным.

Как государственные учебные заведения, учительские семинарии в основном финансировались казной, менее 10% - от целостного правления; не менее чем 5% - частных пожертвований [ГАКК. Фонд 349. Красноярская учительская семинария. Дело 141. Лист Учебный год в семинарии начинайся с начала августа. В учебный план обязательно входила педагогическая практика. Каждый практикант давал не менее 5-6 уроков в четверть (около 20 уроков за учебный года) [ГАКК. Фонд 349. Красноярская учительская семинария. Дело 207. Л. 11]. Учащиеся изучали педагогические идеи и приобретали знания о методах преподавания, слушая лекции по дидактике и присутствовали на открытых дидактических уроках и конференциях. Существование при семинарии образцовой школы и обязательное для каждого учащегося проведение к ней уроков позволяло заметить основные проблемы, возникающие у будущего учителя, и найти пути их решении. По данным Е.В. Ким особую роль играл личный опыт преподавателей семинарии: законоучитель, учителя русского языка, арифметики и геометрии, истории, географии, пения и музыки, и учитель начального училища (Ким, Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца // XIX – начала ХХ вв. : дисс. … канд. пед. наук / Ким Е.В.Красноярск, 2001. – 198 с., С.99). Таким образом, имелась возможность наблюдения за каждым воспитанником, коррекции его ошибок.

Выпускник учительской семинарии получал звание учителя начальной школы; если он претендовал на звание учителя уездного училища или гимназии - он проходил полное испытание для получения этого звания. Воспитанники учительских семинарий и школ освобождались от подушных сборов, которые платили крестьяне и мещане, а за 12 лет пребывания в должности учителя начальной школы по назначению МНП выпускники семинарий исключались из податного состояния и удостаивались звания личного почетного гражданина. [ГАКК. Фонд 349. Красноярская учительская семинария. Дело.141,Л.2] После окончания семинарии выпускники могли рассчитывать на государственную вакансию учителя начальной школы. Именно через семинарии учителя сельских школ получали сведения о новой педагогической литературе, о проводимых педагогических съездах и т.д.

В учительских семинариях не практиковалось совместное обучение, они готовили преимущественно мужчин-учителей. Но к началу XX в.

большинство преподавателей начальных школ, особенно в сельской местности, были женщины. Женщин-учительниц начальных школ готовили и учреждения духовного ведомства и педагогические классы гимназий.

По своим целям педагогические классы женских гимназий не отличались от учительских семинарий, но иногда имели меньший учебный план, меньше учебного времени или же в них отсутствовала педагогическая практика учащихся. Большинство выпускниц педагогического восьмого класса гимназий, получив звание домашней учительницы, занималось педагогической деятельностью. Так к 1917 г. из 22 выпускниц Ачинской гимназии 1914/ учебного года учительствовали 17, из 32 выпускниц 1915/16 г. - 19, из выпускниц 1916/17 г. - 14. [Ким, Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца // XIX – начала ХХ вв. [Текст] : дисс. … канд. пед. наук / Ким Е.В.- Красноярск, 2001. – 198 с. С.100] Один из путей получения звания учительницы после окончания нескольких классов гимназии или прогимназии предоставлялся путем прохождения педагогической практики [Ким, Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца // XIX – начала ХХ вв. [Текст] : дисс. … канд. пед. наук / Ким Е.В.- Красноярск, 2001. – 198 с. С. 105]. По допуску Директора народных училищ губернии претендентка приступала к занятиям в одной из школ в качестве практиканта (на срок от 2-х месяцев до полугола). Возможной практикой считалось замещение должности учителя в одном из училищ региона, где внезапно заболел или уволился учитель. По результатам практики заведующий училищем давал рекомендации на практиканта, дающие право на получение свидетельства на звание учительницы начального училища.

Возможно было получение звания учителя начальной школы при сдаче специальных испытаний лицами, не окончившими семинарии, педагогических классов. А звание учителя гимназии можно было получить при прохождении испытания. Полное специальное испытание на звание учителя гимназии проводилось при отсутствии аттестата об окончании курса в университете по предмету преподавания. Сокращенное испытание проводилось при наличии аттестата. При полном испытании устно проверялись базовые знания по всем предметам гимназического курса. В испытание входила письменная работа по учебной программе и устное испытание в виде вопросов. Получить звание учителя можно было, показав знания по основным предметам не менее 4, по вспомогательным - 3 при оценке по пятибалльной системе.

Кроме письменных и устных вопросов в испытание входили «пробные уроки»: один в низшем классе и один урок в высшем классе в присутствии директора гимназии и одного из членов факультет, испытательного комитета или педагогического совета. При оценке урока «неудовлетворительно» звание учителя не присваивалось. Повторные испытания при неудовлетворительных результатах экзаменов разрешались не ранее чем через полгода. Сходным образом проводились испытания на звание учителя уездного училища или домашнего учителя (объем гимназического курса) или учителя городского приходского или начального училища (объем уездного училища) и т.д.

Таким образом, практическим навыкам преподавания у будущего учителя в дореволюционный период уделяется больше внимания, чем знанию педагогической теории, иногда теоретический курс при получении профессии вовсе отсутствует (в случае сдачи специальных испытаний или при «практике»).

К началу XX в. получили распространение временные курсы для повышения квалификации учителей и постоянные педагогические курсы.

Педагогические курсы были открыты 1 сентября 1911 г. по правилам 1907 г.

при Красноярском втором высшем начальном училище и имели своей целью «доставлять педагогическое образование молодым людям, желающим посвятить себя деятельности в начальных училищах» [ГАКК Фонд 3.

Дирекции народных училищ Енисейской губернии. Опись 1. Дело 105. Лист 1]. Курсы были организованы в количестве 20 человек, возрастной ценз составлял от 17 до 28 лет. В инструкции к курсам указывались общие правила, обязанности слушателей курсов, учебную часть, примерные учебные планы курсов. В разделе «учебная часть» делался акцент на то, что слушатели курсов должны принимать деятельное участие в классной работе и быть не пассивными слушателями, а активными участниками процесса обучения [Фонд 3. Дирекции народных училищ Енисейской губернии. Опись 1. Дело 105. Лист 3].

В 1911 г. в г. Красноярске были организованы педагогические курсы, которые работали в течение двух лет. Педагогические курсы открылись 1 сентября 1911 г. по правилам 1907 г. при Красноярском втором высшем начальном училище и имели своей целью «доставлять педагогическое образование молодым людям, желающим посвятить себя деятельности в начальных училищах» [Фонд 3. Дирекции народных училищ Енисейской губернии. Опись 1. Дело 105. Лист 1]. Курсы были организованы в количестве 20 человек, возрастной ценз составлял от 17 до 28 лет.

Преподавателями курсов были учителя Красноярского второго четырехклассного училища: Василий Федорович Бураков – заведующий курсами; протоирей Афанасий Захаров – законоучитель; Михаил Михайлович Андреев – заведовал библиотекой; учителя - Семен Семенович Шадрин, Александр Григорьевич Попов, Михаил Гаврилович Карелин, Константин Николаевич Горохов; Владимир Николаевич Телицкий (врач) Курсы были организованы по Правилам 1875 г., что требовало от вызываемых на курсы учителей представить сведения о своем образовании, о времени поступления на должность, о состоянии школы, где он преподает, об употребляемых им способах преподавания, об испытываемых ими при преподавании затруднениях, а также о том, разъяснение каких вопросов, получение каких указаний и приобретение каких знаний и навыков им желательно было бы получить на курсах.

Организованные двухгодичные педагогические курсы в г. Красноярске были через два года преобразованные в трехгодичные, а затем в учительский институт, который был открыт в 1916 г. Красноярский учительский институт готовил учителей для высших начальных училищ.

Дальнейшее обсуждение вопроса о проведении курсов в Енисейской губернии продолжилось в 1912 г., когда были организованы курсы и в г. Ачинске при Ачинском начальном училище. Программа и учебные планы курсов были аналогичны курсам, проводимым в г. Красноярске [Фонд 3.

Дирекции народных училищ Енисейской губернии. Опись 1. Дело 106].

Вопрос о проведении курсов был возобновлен только в 1915 г. на совещании инспекторов народных училищ Енисейской губернии, которое состоялось в г. Красноярске, «рассмотрев вопрос о подготовке учащих к педагогической деятельности и признав лучшим средством к тому устройство летних педагогических курсов…летом..1916 года» [Сибирская школа. - 1916. - № 3. С. 35].

В 1916 г. в Енисейской губернии начали работу краткосрочные педагогические курсы, предназначенные для «учащих» начальных министерских училищ в Енисейской губернии. Они были проведены в период с 26 мая по 25 июня 1916 года в г. Красноярске в помещении Дома Просвещения и носили кратковременный характер.

Общее число слушателей педагогических курсов составило 120 человек (пропорционально количеству в каждом районе не имеющих специальной педагогической подготовки учащих): первый инспекторский район (Красноярский уезд) – 10 человек; второй инспекторский район (часть Минусинского уезда) – 20 человек; третий инспекторский район (Енисейский уезд и часть Канского уезда) – 10 человек; четвертый инспекторский район (Канский уезд) – 30 человек; пятый инспекторский район (Ачинский уезд) – 25 человек; шестой инспекторский район (часть Минусинского уезда) – 25 человек [Там же. С. 37].

В ходе проведения педагогических курсов были прочитаны лекции, способствующие расширению теоретических знаний слушателей: о постановке чтения, обучение правописанию и грамматике, письменное изложение мыслей. Лекции были прочитаны приглашенными лекторами, учителями губернии, директором народных училищ Н.И. Березовским.

В ходе курсов проводилось от 5 до 15 открытых уроков. Открытые уроки носили системный характер. Например, лектор Н.Е.Бочкарев показывал слушателям курсов систему уроков русского языка. Предварительно им были прочитаны лекции по методике преподавания этого предмета, затем лектор демонстрировал применение теоретических знаний на практике. В своих разъяснениях по поводу подготовки и проведению С 1907 по 1916 гг. наметилась тенденция увеличения количества учителей, обучающихся на педагогических курсах: если в 1907 году обучалось не более 20 человек, то в 1916 г. было ста слушателей.

Открытие большинства профессиональных школ, а не только учебных заведений но подготовке учителей начальных школ, являлось результатом насущной потребности в профессиональных кадрах определенной квалификации. Развитие системы профессионального образования находились непосредственной зависимости от экономического развития ретина.

Профессиональные школы могли быть как частными, так и государственными. По мнению Е.В.Ким, общая тенденция развития профессиональных школ заключалась в постепенном переходе частных школ на частичное или полное государственное финансирование. Государство как бы «запаздывало» в открытии училищ, направленных на обучение основам той или иной профессии, ставшей необходимой в связи с изменениями в экономической жизни региона. Но, убедившись в «жизнеспособности» училища, в необходимости данной профессии, государство начинает оказывать материальную поддержку учебному заведению.

Таким образом, в Енисейской губернии средние педагогические учебные заведения, несмотря на объективные трудности того периода, обеспечивали подготовку педагогических кадров для образовательной системы губернии.

Задания для самостоятельной работы:

1. Определите основные тенденции развития учительских семинарий Енисейской губернии.

2. Раскройте положительный опыт работы учительских семинарий конца XIX – начала ХХ века.

Литература 1. Ким, Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца // XIX – начала ХХ вв. : дисс. … канд. пед. наук / Ким Е.В.- Красноярск, 2001.

2. Лобанова, О.Б. Русская педагогическая мысль конца XIX – начала ХХ вв.

о сущности педагогического опыта / О.Б. Лобанова // Современные проблемы науки и образования. – 2007. - № 1.

3. Шилов А.И. Развитие педагогического образования в Сибири конца 19 – начала 20 века /А.И. Шилов.- Красноярск, 2004.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В

Роль средних специальных учебных заведений (ССУЗ) в подготовке кадров. Виды ССУЗ. Структура ССУЗ. Образовательная деятельность ССУЗ.

Профессиональное образование – система знаний, практических умений и навыков в определенной области трудовой деятельности.

Среднее профессиональное образование – образование, получаемое на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования, осуществляемое в средних специальных учебных заведениях (техникумах, колледжах, училищах), имеющих лицензию, по основным образовательным программам, соответствующим требованиям Государственного образовательного стандарта.

Колледж – самостоятельное образовательное учреждение, реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования.

Техникум (училище) – основной тип среднего учебного заведения, реализующий программы среднего профессионального образования.

Задачи средних специальных учебных заведений:

1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, нравственном и культурном развитии посредством получения среднего профессионального образования;

2) удовлетворение потребностей общества в специалистах со средним профессиональным образованием;

3) формирование у учащихся гражданской позиции, трудолюбия, ответственности, самостоятельности, творческой активности;

4) сохранение и приумножение культурных традиций общества.

- взаимосвязь и преемственность ССО с базовым общим, с другими уровнями профессионального образования;

- возможность получения молодежью более высокого профессионального уровня в соответствии с ее наклонностями и способностями, общественными потребностями;

-гибкость содержания и методов подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, обеспечиваемая многообразием педагогических, организационных форм, типов учебных заведений.

ССУЗ приобретает права юридического лица со дня его регистрации.

ССУЗ получает право образовательной деятельности со дня выдачи ему лицензии.

• федерального подчинения;

• подчинения субъекта РФ;

• муниципальные.

Структура СПО – совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения основных профессиональных образовательных программ СПО, характеризующих уровни СПО (базовый и повышенный).

ССУЗ может иметь в своей структуре филиалы, представительства, отделения, подготовительные курсы, учебные кабинеты, мастерские, хозяйства, полигоны, подразделения дополнительного образования, общежития и другие структурные единицы.

ССУЗ может реализовывать программы среднего (полного) общего образования в пределах основных профессиональных образовательных программ, что должно удостоверяться документами государственного образца.

В ССУЗ может осуществляться научно-исследовательская и опытноэкспериментальная работа и инновационная деятельность, для чего в структуре ССУЗ создаются соответствующие подразделения.

Обучение в ССУЗ может осуществляться в следующих формах:

- очной, - очно-заочной (вечерней), - заочной, - в форме экстерната.

Допускается сочетание различных форм обучения.

Сроки обучения устанавливаются в соответствии с нормативными сроками, соответствующими государственным образовательным стандартам.

Уровни подготовки специалистов среднего звена на современном этапе базовый и повышенный.

Организации образовательного процесса регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются СССУ самостоятельно на основе ГОС СПО и примерных программ по специальностям.

Учебный год начинается с 1 сентября и заканчивается согласно учебному плану по конкретной специальности.

Срок обучения по вечерней форме обучения может переноситься не более чем на месяц, на заочной форме – не более чем на 3 месяца.

Не менее 2 раз в течение полного учебного года устанавливаются каникулы продолжительностью 8 – 11 недель в год, в том числе зимой – не менее недель.

- урок, - лекция, - семинар, - практическое занятие, - лабораторное занятие, - контрольная работа, - консультация, - самостоятельная работа, - производственная (профессиональная) практика, - курсовая работа, - выпускная квалификационная работа, - могут проводиться другие виды учебных занятий.

Академический час (урок) - 45 мин.

Недельная нагрузка студента – 36 академических часов.

Численность студентов в учебной группе на очной форме за счет бюджетных средств – 25 – 30 чел., на вечерней и заочной – 15 – 20 чел.

Исходя из специфики, в ССУЗ занятия могут проводиться с группами, подгруппами и отдельными студентами. Повседневное руководство учебной и воспитательной работой в учебных группах осуществляется куратором (классным руководителем).

Количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации не должно превышать 8, а зачетов – 10. Итоговая государственная аттестация осуществляется государственной аттестационной комиссией. Знания выпускников определяются оценками «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «зачтено» («зачет»), которые указываются в приложении к диплому. Лицу, отчисленному из ССУЗ, выдается академическая справка, отражающая объем и содержание полученного образования.

Учебный процесс в ССУЗе осуществляется на основе нормативных документов: закона РФ «Об образовании», «Концепции среднего профессионального образования», «Типового положения о среднем специальном учебном заведении», квалификационных характеристик по определенной специальности, учебного плана, требований государственного образовательного стандарта, учебных программ дисциплин.

Квалификационная характеристика определяет профессиональное назначение специалиста, перечень умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций.

Учебный план регламентирует содержание подготовки, последовательность и интенсивность изучения дисциплины, виды учебной работы по курсам и семестрам.

График учебного процесса определяет календарные сроки учебных занятий, экзаменационных сессий, педагогических практик, каникул, государственной аттестации выпускников.

Расписание занятий - документ, обеспечивающий организацию учебновоспитательного процесса, определенный режим ССУЗа. Расписание составляется заместителем директора по УВР (заведующими отделениями) и утверждается директором педагогического училища (колледжа).

Требования к расписанию – чередование гуманитарных и технических дисциплин, равномерность учебной нагрузки по неделям, планирование занятий по физической культуре на последние часы, четкое распределение занятий для каждого преподавателя с учетом помещений, занятости на смежных курсах и т.д., планирование занятий с учетом возможности взаимозамены в случае болезни, отсутствие «окон» в течение дня для преподавателей. При составлении расписания следует учитывать пожелания студентов.

Задания для самостоятельной работы 1. Организуйте экскурсию в ССУЗ.

2. Составьте расписание для студентов по специальности «дошкольная педагогика и психология» на 1 семестр.

3. Проанализируйте организацию учебного процесса в ССУЗ (например, в Енисейском педагогическом училище, колледже «Знание»).

1. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ /П.Ф.Анисимов //Среднее профессиональное образование.- 1997.-№ 2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф //Педагогика.-1998.- № 8.

3. Закон РФ «Об образовании».- М., 1993.

4. Концепция среднего специального образования.- М., 1991.

5. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А.

Морева. – М., 2001.

6. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.

Петровского.- М., 1986.

7. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда / В.М. Рогинский. – М.Педагогика, 1990.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ (КОЛЛЕДЖ) В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Организационно-педагогические основы деятельности педагогического колледжа Педагогический колледж как важнейшее звено системы непрерывного педагогического образования. Организационные основы деятельности ПК.

В современных условиях развития профессионального образования педагогический колледж (училище) становится многопрофильным образовательным учреждением, осуществляя многоуровневую подготовку будущих специалистов по образовательным и гуманитарно - социальным специальностям и направлениям через дневную, заочную формы обучения и экстернат по специальности: 0313 Дошкольное образование и другим специальностям. Колледж является государственным образовательным учреждением профессионального образования в системе непрерывного образования. Под системой непрерывного педагогического образования понимается целенаправленный процесс образования и профессиональной педагогической подготовки в интересах личности, общества, государства, характеризующийся достижением гражданами (обучающимися) установленных государством образовательных уровней ступенчатого и многоуровневого профессионального образования в рамках целевой подготовки.

Система непрерывного педагогического образования реализует содержание:

- Программ базового уровня среднего профессиональнопедагогического образования;

- программ повышенного уровня среднего профессиональнопедагогического образования;

- программ повышенного уровня среднего профессионального образования, совместно с базовым высшим образованием;

- программ базового высшего образования;

- программ полного высшего образования;

- программ послевузовского образования.

Система непрерывного педагогического образования способствует:

- совершенствованию подготовки и переподготовки педагогов через создание непрерывных программ подготовки (школа – педагогический ссуз – вуз – послевузовское образование), внедрению передовых обучающих технологий, созданию современной системы оценки знаний школьников и студентов;

- повышению квалификации руководителей образования путем установления партнерских отношений с ведущими вузами.

- реформированию системы управления, созданию условий для внедрения инноваций, укреплению материально-технической базы;

- созданию единой системы информационного обеспечения общего и педагогического образования, в том числе расширение библиотечного фонда;

- созданию информационной системы целевой подготовки работников образования.

Достойное место в этой системе занимают педагогические училища (колледжи).

Педагогические колледжи на основании лицензии активно занимается подготовкой специалистов, повышением квалификации специалистов в сфере начального и среднего профессионального образования, а также в области современных образовательных технологий и методов обучения.

По договору с вузом педагогический колледж (училище) может реализовать образовательные программы базового высшего профессионального образования, ведет совместно с вузом научно-исследовательскую работу в области образования, имеет в своем составе кафедры, позволяющие реализовать образовательные программы базового высшего профессионального образования, является методическим центром в области среднего профессионального образования С получением статуса образовательного учреждения повышенного уровня существенно изменились место и роль педагогических колледжей в образовательной системе регионов. В настоящее время и подготовка педагогических кадров является далеко не единственной функцией колледжа.

В течение ряда лет педагогическим колледжами ведется работа по созданию новой модели многофункционального педагогического колледжа, которая выстраивается с учетом требований времени и особенностей региональной социокультурной ситуации. В рамках образовательной деятельности колледж наряду с основными профессиональными образовательными программами реализует программы дополнительной подготовки, оказывает консультационно-методическую помощь дошкольным работникам, осуществляет дополнительные образовательные услуги различным категориям обучающихся, их родителям, жителям города, ведет разнообразную просветительскую деятельность как на городском, так и на региональном уровнях. Колледж проводит большую методическую, научноисследовательскую работу, апробирует ее результаты во многих дошкольных образовательных учреждениях Образовательный процесс колледжа проектируется на основе принципов - систематичности, - технологичности - непрерывности.

Основными факторами обновления образовательного процесса педагогического колледжа на современном этапе являются:

- реализация личностно-ориентированной дидактической системы обучения в педагогическом процессе;

- внедрение инновационных технологий обучения и их научно-методическое обеспечение;

- модернизация учебной технологической среды образовательного процесса;

- реализация системной диагностики образовательного процесса и индивидуально-психологического сопровождения всех субъектов образовательного процесса;

- реализация в образовательном процессе различных форм организации учебных занятий.

Создание системы развития педагогического колледжа предполагает разработку следующих проблем - миссии колледжа, целей и задач развития;

методологических аспектов развития профессиональнопедагогического колледжа;

- закономерностей, ценностных ориентации, принципов, критериев, на которых строится система устойчивого развития;

технологий, модели, алгоритма устойчивого развития образовательного пространства педагогического колледжа;

- оценка и корректировка устойчивого развития;

В педагогических колледжах работают специалисты высокого класса, имеющие высшую категорию, в последнее время намечается тенденция, направленная на то, чтобы преподаватели педагогических колледжей получали ученые степени и международные сертификаты.

Педагогический колледж осуществляет методическое руководство по внедрению программ современного образования, активно ведет курсовую подготовку, проводит семинары для работников ДОУ, оказывает широкий спектр дополнительных образовательных услуг.

Педагогический коллектив педагогических колледжей постоянно работает над совершенствованием подготовки высококвалифицированных специалистов. Традиционный подход в обучении все больше преобразуется в деятельностный, в основу которого положены закономерности развития личности, активные методы обучения, современные педагогические технологии, творческая деятельность преподавателя.

В целом в обеспечении качества среднего профессионального образования в колледже выделяются следующие аспекты или подсистемы:

1. Установленные и признанные обществом и государством критерии, нормативы, стандарты качества образования.

2. Объективные условия, способствующие достижению определенного качества образования, т.е. качественный уровень преподавателей и студентов, качество учебных программ, дидактических и методологических материалов, качественный уровень материальнотехнической, социально-бытовой и информационной инфраструктуры колледжа.

3. Конкретные технологии организации учебного и воспитательного процессов, а также методы оценки качества подготовки специалиста среднего звена.

4. Механизмы и инструменты управления и самоуправления средним профессиональным учебным заведением с позиции качества.

Преподаватели педагогических колледжей активно работают над созданием учебно-методических комплексов по дисциплинам, составлением сборников практических занятий в соответствии с Государственными образовательными стандартами. Учебные занятия преподавателей колледжа характеризуются не только стремлением формировать и развивать качества, необходимые будущему специалисту, но и высокой духовно-нравственной направленностью, воспитывающей подлинную педагогическую интеллигентность.

В ходе реализации государственных стандартов в колледже необходимо учитывать следующие оценочные факторы:

владение фундаментальными знаниями естественно-математических дисциплин;

- комплексное, глубинное использование базисных знаний, т.е. знаний общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, сопряженных с осваиваемой специальностью;

- умение решать производственные задачи;

- четкое знание требований техники безопасности будущей профессиональной деятельности;

- сопряженность технических знаний с экономическими.

При оценке достижений выпускников с позиции государственного образовательного стандарта вычленяются три синтетических критерия:

- текущая профессиональная подготовка;

- профессиональная компетентность;

- профессиональная культура.

Выпускники колледжа, как правило, продолжают обучение в вузе. В колледже ведется напряженная работа по овладению студентами практическими навыками, основной упор делается на углубление знаний по специальным предметам, применение полученных знаний в практической деятельности, расширение базы для прохождения практики. В каждом педагогическом колледже работает психологическая служба, которая большое внимание уделяет адаптации студентов нового набора. Психологопедагогические исследования студентов, психологические консультации, проводимые в группах и индивидуально, способствует формированию здорового микроклимата в студенческом коллективе.

Взаимодействие педагогических колледжей с вузами осуществляется и на основании договоров о совместной деятельности, заключенных с государственными и педагогическими университетами.

Своеобразие педагогических колледжей, их самобытность позволили занять достойное место в системе непрерывной подготовки педагогических кадров среднего звена для регионов и страны в целом.

Педагогические коллективы колледжей достаточно стабильны, имеют высокий уровень зрелости, большие потенциальные возможности, ведут большую просветительскую работу в регионах.

Задания для самостоятельной работы:

1. Разработайте схему «Педагогические колледжи в системе непрерывного образования».

2. Выявите основные направления модернизации среднего педагогического образования.

Список литературы:

1. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования:

Учебное пособие для педвузов /Н.А. Морева.-2-е изд.- М., 2001.

2..Педагогика профессионального образования /Под ред. В.А. Сластенина.М., 2004.

3. Пурин, В.Д. Педагогика среднего профессионального образования /В.Д.

Пурин.-Ростов н/Д., 2006..

4. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие / Л.Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко.- М., 2001.

5. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пос.для педвузов / С.Д. Смирнов.- М., 2001.

СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Государственный стандарт СППО. Образовательные программы педагогических училищ и колледжей Содержание образования в ССУЗ предполагает 1) переход к подготовке специалистов среднего звена широкого профиля, обладающих профессиональной мобильностью, способностью к быстрой адаптации в условиях постоянного обновления техники, технологий, развития социокультурной сферы, 2) гуманизацию содержания образования.

В последние десятилетия к среднему профессиональному образованию предъявляются требования связанные с отбором содержания образования в свете современных методологических подходов: личностноориентированного, культурологического, компетентностного и др. Кратко остановимся на данных подходах:

Аксиологический подход, позволяющий анализировать процесс развития духовной культуры будущего учителя через детерминацию ценностносмыслового отношения личности к педагогической деятельности, и к своим духовным способностям и профессиональным качествам.

Деятельностный подход, предполагающий включение студентов в решение творческих учебно-познавательных задач с целью формирования профессиональных духовных качеств и способностей учителя.

Культурологический подход, характеризующий развитие духовной культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала:

роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Он позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в мире ценностей современного учителя.

Компетентностный подход, широко внедряемый в российское образование, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики.

Компетенция (от лат. competentio от соmpeto добиваюсь, соответствую, подхожу) — это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач, возможность устанавливать связь между знанием и ситуацией, найти, обнаружить процедуру (т.е. знания и действия) для решения проблемы. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала. Cовокупность компетенций: наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью (от англ. competence).

Компетентностньй подход - один из ответов системы образования на социальный заказ. В условиях компетентностного подхода можно обеспечить наиболее эффективное развитие самообразования студентов, и развитие компетентностей. В контексте компетентностного подхода развитие самообразования студентов становится более актуальным как основа для творческой индивидуальности будущего специалиста. Компетентностный подход позволяет: соединить цели образования и профессиональную деятельность; перейти от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности; ориентировать студента на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций;

расширить границы трудоустройства через развитие компетентностей.

Процесс обучения, построенный на основе компетентностного подхода, нацелен на формирование различных компетентностей или компетенций студента. Профессиональная компетентность является результатом, как процесса развития самообразования, так и формирования ключевых компетенций. Отсюда, процесс эффективного развития самообразования студентов возможен через формирование ключевых компетенций, а также может рассматриваться как параллельный взаимовлияющий процесс. А.В.Хуторской, который выделяет:

1) ценностно-смысловую;

2) общекультурную;

3) учебно-познавательную;

4) информационную;

5) коммуникативную;

6) социально-трудовую;

7) личностного самосовершенствования.

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция — это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

Коммуникативная компетенция (межличностные) — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе.

Умение выстратвать социальное взаимодействие и сотрудничество, принимать социальные и этические обязательства. Знакомство с различными социальными ролями.

Социально-личностные - гражданственность, понимание необходимости здорового образа жизни, способность и готовность обучаться самостоятельно, способность и готовность общаться, способность и готовность использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности.

Экономические и организационно-управленческие - способность и готовность оценить результаты деятельности, способность и готовность использовать знание организационно-правовых основ, способность организовывать работу коллектива.

Общенаучные - способность и готовность использовать знания о количественных отношениях и пространственных формах действительного мира.

Специальные – профессионально ориентированные знания и навыки для решения задач, привязанных к конкретному объекту, предмету труда.

Кроме этого, выделяют системные компетенции – способность к творчеству, инициативе, самообучению, к адаптации в новых условиях, к исследовательской работе и др.

Ключевые компетенции студентов рассматриваются как интегративная система знаний, умений, навыков, направленных на решение различных учебно-познавательных задач и приобретение опыта самостоятельной познавательной деятельности, необходимая для социальной и профессиональной адаптации. Формирование ключевых компетенций, осуществляется через формирование общеучебных умений, включающих механизмы самостоятельной познавательной деятельности, что и было учтено при рассмотрении процесса развития самообразования.

Личностно-ориентированный подход предполагает отказ преподавателя от традиционной монологической методики с её установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включено в ситуацию развития личности.