«ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Р.В.ОВЧАРОВА ...»

3. Мне приятно, что я должен высказывать свое мнение по какому-то делу, не зная, что об этом думают другие.

4. Я быстро теряю самообладание, но также быстро опять беру себя в руки.

5. Человек с неясным, гнусавым произношением раздражает меня.

6. На вечеринке, в кругу малознакомых людей я тоже могу внести вклад в то, чтобы вечер удался.

7. Я еще не достиг той должности, которую заслуживаю по результатам моей работы.

8. Я смущаюсь, когда меня представляют известному деятелю, потому что не знаю, что он обо мне подумает.

9. Я могу так рассвирепеть, что, например, бью посуду.

10. Я часто пасую перед трудностями еще прежде, чем возьмусь за дело.

11. В отпуске я редко знакомлюсь с другими людьми.

12. Я не люблю быть в центре внимания.

13. Если я сам не могу принять решения по важному личному вопросу, то действую по совету пожилого уважаемого человека.

14. Если я прихожу в ярость, то раздражаюсь, выполняя такую физическую работу, как например, рубка дров.

15. Я придаю большое значение тому, что обо мне думают.

16. Мне легче тогда, когда мне говорят, что нужно делать.

17. Мне трудно подружиться с кем-нибудь.

18. В большинстве случаев я всегда вижу вначале хорошие стороны человека или дела.

19. Принимая решения, я спокойно взвешиваю все «за» и «против».

20. Время от времени я теряю терпение и свирепею.

21. Я с удовольствием берусь за такие задания, при которых другие люди находятся в моем подчинении 22. Я легко отказываюсь от намерения, если другие об этом невысокого мнения.

23. В обществе я могу непринужденно беседовать с людьми, которых я никогда не видел.

24. У меня нет настоящих друзей.

25. Я часто вижу сначала плохие и слабые стороны человека или дела.

26. Мне было бы приятно, если бы другие восторгались мной.

27. У меня часто бывает плохое настроение.

28. Мне лучше, если я могу присоединиться к мнению других.

29. В целом я спокоен, и меня нелегко вывести из себя.

30. У меня редко бывают гости.

31. Я чувствую себя ущемленным, когда других повышают в должности.

32. В решительных ситуациях зачастую внутренне беспокойство заставляет меня принимать быстрые решения.

33. Я присоединяюсь к мнению коллектива, как правило, лишь тогда, когда большинство его одобрит.

34. Меня редко приглашают гости.

35. Как правило, я отношусь к людям скептически и недоверчиво.

36. Я с удовольствием хожу на карнавал или другие веселые празднества.

37. Чаще всего я уверенно смотрю в будущее.

38. На собраниях я охотно присоединяюсь к мнению руководителей.

39. В поездке я никогда не беседую с попутчиками.

40. Меня угнетает, если я вынужден откладывать принятые решения.

41. Я охотно даю указания.

42. Если в моем коллективе возникают разногласия, я держусь в стороне.

43. Если я здорово свирепею, то я часто теряю самообладание.

44. Чаще всего я нахожу, что жизнь стоит того, чтобы жить.

45. Я охотно провожу свой досуг с друзьями или в группах по интересам.

46. Меня тревожит то обстоятельство, что я не знаю, что меня ждет в жизни.

47. Если я хорошо подумаю, то я скорее склонен критиковать.

48. Мне нравится, что другие делают то, что я от них требую.

49. Мне не нравится, когда в книгах и фильмах действие в конце остается незавершенным или кончается иначе, чем я ожидал.

50. Я – оптимист.

51. Часто у меня выскакивают замечания, которые я лучше всего проглотил бы.

52. Мне трудно установить контакт между людьми, которые не знают друг друга.

53. Когда я в ярости, я говорю неслыханные вещи.

54. Я скучаю, когда другие веселятся.

55. Чаще всего я нахожу бессмысленным преследовать личные цели.

56. Я избегаю общения с людьми, о которых не знаю, что о них можно подумать.

57. У меня нет никаких особенных интересов, так как мне ничто по-настоящему не доставляет удовольствия.

58. Часто я не могу совладать со своим раздражением и бешенством.

59. Я - коммуникабельны и открытый человек.

60. Я стремлюсь превосходить других.

61. П отношению к другим я отзывчив и обязателен.

62. Я везде быстро завязываю знакомства.

63. Ежедневные трудности часто лишают меня покоя.

64. Прежде чем высказать свое мнение, я сначала проверяю, что об этом думают другие.

65. Неожиданный гость часто бывает для меня некстати.

66. На должности, соответствующей моим притязаниям, я бы мог по-настоящему развернуться.

67. Я считаю, что лучше никому не доверять.

68. Я могу хорошо настроиться на неожиданный визит.

69. К сожалению, я отношусь к тем, кто часто приходит в бешенство.

70. Я редко бываю в подавленном, плохом настроении.

71. Я легко теряю хладнокровие, когда на меня нападают.

72. Я думаю, что популярность меня бы не тяготила.

73. Я могу во всех сторонах жизни найти что-то хорошее.

74. Часто я сам отказываю себе в исполнении желаний, чтобы избежать разочарований.

75. Я лучше примирюсь с чем-то, чем дам дойти делу до спора.

76. Я редко нахожу нужные слова, когда мне кого-нибудь представляют.

77. Я не люблю еще раз обдумывать решения.

78. Я редко могу по-настоящему радоваться.

79. Мне не трудно внести оживление в общество.

80. Если мне что-то не удается, я думаю, что в следующий раз получится лучше.

81. Мне не нравится, когда другие просят у меня совета.

82. Я буду лучше сам по себе: тогда мне е придется разочаровываться.

83. Я не люблю дел, решение которых предоставляют будущему и выжидают, как они будут развиваться.

84. При хороших известиях я всегда боюсь, что при ближайшем рассмотрении в деле окажется загвоздка.

85. К новым коллегам я могу привыкнуть лишь спустя длительное время.

86. Часто я высказываю угрозы, которые не принимаю всерьез.

87. Когда меня справедливо критикуют, я скорее соглашаюсь, чем защищаюсь.

88. Часто я, не подумав, говорю что-то, а потом раскаиваюсь.

89. Меня беспокоит, что я не знаю точно, что другие обо мне думают.

90. Когда на меня наваливаются события, на которые я не имею влияния, то я люблю сюрпризы.

91. Я чаще всего признаю правоту других, хотя и не разделяю их мнения.

92. Я радуюсь общению.

93. Для меня обременительно, если мой распорядок дня нарушают непредвиденные обстоятельства.

94. Я быстро капитулирую, если что-то не удается.

95. Мои будни в целом интересны и занимательны.

96. Непредвиденные события чаще всего меня приводят в замешательство.

97. Когда мне кто-то обещает что-либо сделать, я опасаюсь,что это не получится.

98. Мне не нравится, когда я должен выполнять распоряжения людей, которые меньше меня понимают.

99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попадает, я могу обыграть так, что другим это не бросится в глаза.

100.Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.

101.Я люблю знать заранее, кто будет на званном вечере.

102.Я избегаю критиковать своего руководителя, хотя иногда это необходимо.

103.Меня беспокоит, когда у моих друзей, к которым я приглашен, я встречаю незнакомых людей.

104.Часто я слишком быстро сержусь на других людей.

105.Когда со мной разговаривает чужой человек, я часто не знаю, что я должен сказать.

106.При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет.

107.Я часто сомневаюсь в своих способностях.

108. Я охотно стал бы знаменитостью.

109.Я часто чувствую себя, как пороховая бочка перед взрывом.

110.Мне неприятно, когда мои близкие приглашают гостей без моего ведома.

111.Когда я получаю новое задание, то я часто думаю, что я его не осилю.

112.Я охотно беседую с людьми, когда предоставляется возможность.

113.Я не утаиваю своего мнения.

114.Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято.

115.Я охотно предоставляю что-то случаю.

116.Мне не нравится, когда мне дают почувствовать, что без меня нельзя обойтись.

117.Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.

118 Я охотно пробую что-то, когда с самого начала неизвестно, какой бдет исход.

119.Я быстро капитулирую.

120.По сравнению с проведенной мною работой я должен заслуживать большего признания.

121.Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком.

122.Мои чувства легко оскорбить.

123.Прежде чем занять позицию в каком-либо вопросе, я жду, пока не узнаю мнения других.

124.Мне чаще всего трудно спокойно выбрать из нескольких вещей или возможностей.

125.Со знакомыми, которых долго не видел, я неохотно заговариваю первым.

126.Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.

127.Чаще всего я придерживаюсь пословицы: «Смелость города берет».

128.Я охотно вошел бы в круг людей, которые принимают важные решения.

129.Я склонен к тому, чтобы быстро осуждать или защищать людей.

130.Если бы я смог повторить все сначала, то я быстрее достиг того, что имею сейчас.

131.Я могу припомнить, что как-то раз я был так взбешен, что взял первую попавшуюся мне вещь и разбил ее.

132.Я, как правило, придерживаюсь принципа: сначала подумай, а потом сделай.

133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти то признание, которого я заслуживаю.

1. Социально-коммуникативная неуклюжесть:

1+,6-,11+,17+,23-,24+,30+,34+,36-,39+,45-,52+,59-,61-,62-,65+,68-,76+, 79-,85+,92-,99-,103+,105+,110+,112-,117-,121+,125+.

2. Нетерпимость к неопределенности:

5+,8+,13+,19-,32+,40+,46+,49+,56+,77+,83+,89+,90-,93+,96+,101+,115-, 118-,124+,129+,132-.

3. Чрезмерное стремление к конформности:

3-,15+,16+,22+,28+,33+,38+,42+,64+,75+,87+,91+, 102+,113-,123+.

4. Повышенное стремление к статусному росту:

2+,7+,12-,21+,26+,31+,41+,48+,60+,66+,72+,81+,98+,106+,108+,116+, 120+, 128+,130+,133+.

5. Ориентация на избегание неудач:

10+,18-,25+,27+,35+,37-,44-,47+,50-,54+,55+,57+,67+,70-,73-,74+,78+,80-,84+, 94+,95-,97+,107+,111+,114+,119+,127-.

6. Фрустрационная нетолерантность:

4+,9+,14+,20+,29-,,43+,51+,53+,63+,69+,71+,86+,88+,100+,104+,109+,122+,

СКН НН К СРР ИН ФН

Нормативы, полученные в контрольном исследовании:

Среднее значение 8,04 9,71 5,83 9,13 8,13 8, Среднеквадратическое

2. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Что такое коллектив как малая группа?

2. Каковы особенности педагогического коллектива?

3. Какие функции выполняет психологический климат коллектива?

4. Что такое межличностное взаимодействие?

5. В чем состоит суть технологии гармонизации межличностного взаимодействия в коллективе?

6. Каковы основные социально-психологические проблемы педагогического коллектива?

3. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Педагогический коллектив и его специфика.

2. Социально-психологический климат коллектива и пути его формирования.

3. Методы диагностики межличностных отношений в коллективе.

4. Методы диагностики СПК коллектива.

5. Методы диагностики удовлетворенности трудом.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Проведите диагностику педколлектива образовательного учреждения или учебной группы по предложенным в пособии тестам.

2. Подготовьте сообщение психолога на школьном педсовете об особенностях педколлектива, выявленных в ходе диагностики.

Изучите пособие А.Я.Анцупова «Профилактика конфликтов в школьном коллективе» и разработайте рекомендации руководителям школ по данной проблеме.

4. Разработайте программу деятельности психолога по психологическому сопровождению развития педколлектива.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: Владос, 2004.

2. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат в коллективе и личность. - М., 1983.

3. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.

4. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М.,2002.

5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.,

ГЛАВА 5. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Я-концепция, продуктивность учителя и образ ученика. Самооценка учителя и стиль взаимоотношений с учащимися. Доверительные отношения в системе «учитель-ученик» как основа эффективного педагогического общения. Технология решения учителем проблемы школьной дисциплины.

5.1. Я-концепция, продуктивность учителя и образ ученика* Проблема структуры и содержания представлений учителей об учениках как субъектах учебной деятельности актуальна в свете гуманизации образования. Результативность педагогической деятельности во многом зависит от адекватности и полноты представлений о личности ребенка, выявлении его ведущих целей и доминирующих мотивов.

Понятие представления является одним из центральных в психологии, поскольку именно представления являются содержанием психики субъекта.

Кроме широкого толкования этого понятия существуют и другие его значения.

Важность изучения проблемы представлений и ее влияния на практическую деятельность подчеркивали Е.А. Климов, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.А.

Ошанин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др. Как правило, представления рассматривают в качестве носителя информации и в связи с этим, исследуется его гностическая функция. В тоже время, в психологической литературе достаточно часто встречается использование понятия «представление» и в несколько иных функциональных значениях. Важными для эффективности профессиональной деятельности учителя являются функции представлений:

смыслообразующая, мотивирующая, прогностическая, регулирующая и корректирующая.

Исследователи рассматривают различные стороны профессиональной деятельности, отмечается влияние образа мира, «Я-образа» учителя на результаты педагогического труда, анализируются представления учеников об учителях и учителей об учениках, затрагиваются проблемы взаимопонимания учителя и воспитанников (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Вербова К.В., Кондратьева С.В., Жучева Е.Н., Метельский Г.И., Реан А.А., Раздобудько В.М.

и др. Исследования С.В. Кондратьевой, А.А. Реана, В.М. Раздобудько, Л.С.

Базилевской, Е.Н. Жучевой, Е.В. Красной, Е.Н. Михеевой и др.). Они показывают, что педагоги низкого уровня продуктивности деятельности воспринимают только внешний рисунок поступка ученика, без проникновения в истинные цели и мотивы. Педагоги высокого уровня продуктивности отражают устойчивые интегративные свойства личности обучаемого.

Профессиональные педагогические представления включают в себя четыре основных компонента:

В данном параграфе использованы материалы исследования С.В.Львовой а) совокупность представлений о субъектах педагогической деятельности:

представления об учениках, о самих себе, о родителях учеников, о коллегах, администрации и общественности;

б) совокупность знаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности;

в) систему общечеловеческих и профессиональных стратегических, тактических и оперативных ценностей и представлений о планах деятельности;

г) систему отношений, эмоций и чувств.

Под представлениями об учениках понимается целостная совокупность всех житейских и научных представлений об учениках, комплекс всех научных установок на учеников, формирующихся у педагога и актуализирующихся в процессе изучения учеников и взаимодействия с ними (С.В.Львова). Представления об ученике занимают центральное положение в структуре профессиональных педагогических представлений, так как ученик является главным объектом педагогического труда. Учителя разных уровней продуктивности деятельности имеют различные типы, виды представлений об учениках. Эти представления, отражая специфику социальной перцепции, находятся в динамическом взаимодействии. Конкретное содержание представлений зависит от конкретных условий, в которых происходит их актуализация, и от уровня продуктивности деятельности учителя. Чем больше объем профессиональных знаний учителя и выше уровень продуктивности, тем разностороннее и полнее представления о подростке.

Представления учителей разных уровней продуктивности деятельности об учениках-подростках. По данным С.Л.Львовой, в структуре всех разновидностей представлений, имеющихся у учителей, наиболее часто встречаются социальные, поведенческие и деятельностные характеристики учащихся. В структуре представлений о подростках больше всего учителя высокого уровня продуктивности деятельности выделяют деятельностный (16%), поведенческий (17%), социальный (17%) компоненты. Учителя низкого уровня продуктивности - деятельностный (21%), поведенческий (16%), социальный (18%) и эмоциональный (16%) компоненты. Менее всего учителя высокого уровня продуктивности осознают интеллектуальные (9%) и телесные (6%) качества подростков. Учителя низкого уровня продуктивности интеллектуальные (2%), конвенциональные (4%) и телесные (7%) характеристики подростков. В "образах-Я" учителей на первом месте деятельностные (16%), интеллектуальные (25%) и поведенческие (24%) характеристики. На последнем месте конвенциональные (0,34%) и телесные (3%) характеристики. В представлениях учителей о продуктивном учителе на первом месте деятельностные (28%) и поведенческие (25%) характеристики.

На последнем месте конвенциональные (3%), социальные (3%) и телесные (0,98%) характеристики. В «образах-Я» учеников-подростков так же на первом месте социальные (33%), поведенческие (27%) и деятельностные (15%) характеристики, а на последнем волевые (1%), телесные (3%), эмоциональные С.В.Львовой были составлены обобщенные характеристики представлений учителей с высоким и низким уровнем продуктивности деятельности о подростках и подростков о самих себе. Так между учителями с высоким уровнем продуктивности деятельности и подростками обнаруживается больше половины дословных совпадений, кроме того, есть и косвенные, не дословные, но смысловые совпадения. Между учителями с низким уровнем продуктивности деятельности и подростками дословных совпадений значительно меньше. Таким образом, обнаруживается, что эталонные представления подростков и учителей высокого уровня продуктивности о подростках составляются практически из одних и тех же основных понятий. По ряду компонентов отмечается явное сходство структур представлений учителей низкого и высокого уровней продуктивности, но при этом обнаруживаются существенные различия между структурами Я-образов подростков и представлений учителей о подростках.

представлений учителей о продуктивном учителе, показывает, что есть тесная содержательно-качественная взаимосвязь между элементами представлений учителей о себе и о продуктивном учителе. Так в наиболее часто употребляемых педагогами определениях обнаруживается более половины дословных совпадений. Уровень продуктивности деятельности учителя оказывает влияние на представления педагога об ученическом классе подростков. Как в сельских, так и в городских школах учителя высокого уровня продуктивности дают ученикам самую строгую оценку. Это дает им возможность и далее совершенствоваться самим и совершенствовать своих учеников. Учителя же низкого уровня продуктивности в своей оценке близки или даже выше оценок, которые дают себе подростки. Это говорит о том, что у них нет задачи для педагогического творчества и развития.

Таким образом, учителя высокого и низкого уровня продуктивности деятельности имеют существенные различия в том, как они отражают свои представления об учениках (подростках). Суждения учителей высокого уровня широки и многогранны, они более близки к тому, как подростки отражают самих себя, суждения учителей низкого уровня имеют меньшее количество определений и более узко раскрывают понятие «подросток». Представления об учениках у учителей изменяются в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности.

5.2. Самооценка учителя и стиль взаимоотношений с учащимися* Самооценке личности в отечественной психологической науке посвящено значительное число исследований (Л.В.Бороздина, Л.И.Божович, Е.А.Залученова, А.В.Захарова, И.С.Кон, В.С.Мухина, О.Н.Молчанова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.).

В работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, А.И.Липкиной констатируется, что в основе самооценки лежат внутренне принятые личностью ценности (эталоны). То, какие ценности принимает личность, закладывает основу не только самооценки, но и всех ее качеств. Именно самооценка опосредует влияние эталонов на становление личности. В этом смысле ее можно считать стержневым личностным образованием, оказывающим воздействие на всю жизнедеятельность субъекта и отражающим качественное своеобразие его внутреннего мира. В основе самооценки лежат рефлексивные действия, которые во многом определяют эмоциональное отношение к себе конкретного индивида и одновременно служат источником знаний о себе.

В отечественной психологии самооценка характеризуется в связи с проблематикой самосознания (А.В.Захарова, В.С.Мухина, С.Л.Рубинпггейн, Е.И.Савонько, С.Г.Спиркин, В.В.Столин, Н.Е.Шафажинская и др.).

Зарубежные ученые нередко связывают феномен самооценивания непосредственно с самой личностью и особенностями ее развития (А.Бандура, У.Джемс, Б.Скиннер, Г.Мид, К.Роджерс, Г.Юнг и др.).

Интегративные процессы в науке ввели в обиход ряд терминов, которые могут, а иногда и употребляются как синонимы самооценки. Это, прежде всего Я-концепция и Я-образ. Как отмечает В.В. Столин, образ Я в целом отечественными психологами понимается как установочная система и непосредственно связывается с какой-то конкретной деятельностью, тем самым, являясь основой самооценки в связи с этой деятельностью. Некоторые исследователи (Л.Я. Гозман) полагают, что механизмом связи самооценки с деятельностью является самопринятие или эмоциональное отношение к своему труду и его результатам.

Таким образом, субъект обладает положительным самопринятием, если он успешен в деятельностях, мотивы которых занимают доминирующее положение в общей мотивационной иерархии его личности. И, наоборот, у субъекта возникает негативное самопринятие, если он не достигает успеха в деятельности личностнозначимой.

Традиционно в отечественной психологии выделяют следующие критерии самооценки: высота, устойчивость и адекватность. В тоже время на данный момент не существует однозначного и непротиворечивого способа фиксации критерия "адекватность". В зарубежной психологии применяют такой параметр, как степень рассогласования между Я-реальным и Яидеальным. Степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным определяется посредством коэффициента корреляции. Если связь между ЯВ данном параграфе использованы материалы исследования М.Н. Швецовой (2000).

идеальным и Я-реальным была положительной и проявлялась на уровне значимости, то Я-реальное и Я-идеальное считались взаимосвязанными (самооценка адекватная); если коэффициент корреляции был отрицательным или связь была не значимой, то Я-реальное и Я-идеальное считались рассогласованными (самооценка неадекватная).

Самооценочные показатели учителя детерминируют проявление определенных поведенческих тенденций в профессиональной деятельности.

Так, самооценка связана со стилем взаимодействия учителя с учащимися посредством того, что она определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации; во-вторых, как он будет выявлять, оценивать, расшифровывать действия других; в-третьих, самооценка определяет ожидания индивида, являясь основой целеполагания.

С другой стороны, чем более продуктивна деятельность учителя (адекватным и продуктивным его стиль взаимодействия с детьми) и чем более его мотивы и цели совпадают с целями педагогической деятельности, тем выше его будут оценивать коллеги и тем значимей для него будет оценка, так как она будет непосредственно влиять на его самооценку.

Кроме того, содержание самооценки учителя также представляет интерес, так как отвергнутыми оказываются качества связанные с эмоциональными составляющими деятельности. Так, среди отвергаемых качеств оказались женственность, эмоциональность, а также лаконичность, либеральность, замкнутость, конфликтность, агрессивность, раздражительность и т.д.

М.Н. Швецовой (2000) подтверждены данные о связи самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Эта взаимосвязь осуществляется по нескольким направлениям: 1) самооценка учителя (Яреальное) значимо коррелирует с доминирующей мотивационной ориентацией или стилем взаимодействия; 2) взаимосвязь или рассогласование между Яреальным и Я-идеальным в Я-концепции учителя определяет избираемую тактику поведения, ожидания учителя и оценку им ситуации; 3) самооценка учителя оказывает влияние на самооценку учащихся.

Есть некоторые общие моменты в особенности влияния на класс учителя с устойчиво высокой самооценкой, как с взаимосвязанным Я-реальным и Яидеальным, так и с рассогласованным. И в том и в другом случае учитель стремится поддержать самооценочный баланс на должном уровне и это приводит к опоре на сильных учащихся в работе с классом.

5.3. Доверительные отношения в системе «учитель-ученик» как основа эффективного педагогического общения Доверительные отношения в системе «учитель - ученик» - достаточно серьезная педагогическая проблема. Учитель должен строить свои отношения с учениками так, чтобы они оказывались наиболее благоприятными для развития их личностных качеств.

Чтобы воздействие педагога на ученика было эффективным, необходимо обеспечить не только прямую связь - восприятие педагога воспитанником, но и обратную - восприятие воспитанника педагогом. Важно видеть и объект воздействия, и результат этого воздействия. Педагог часто находится в плену собственных иллюзий относительно эффективности своего влияния на учеников: ему кажется, что его удачно организуемые воздействия должны привести к запланированной им цели, то есть вызвать у ребят необходимое состояние. Однако надо уметь проконтролировать меру достижения задуманного. Чтобы быть уверенным в движении к цели, реакции ребенка речевые, эмоциональные, поведенческие - должны быть прочитаны педагогом.

Для педагога важно при этом и понять обратную связь, и принять ее. И первое, и второе - сложное искусство, требующее большого опыта и длительной практики.

Каждому учителю свойственен свой уровень профессионального общения.

Важная роль в организации взаимодействия в общении, в формировании доверия принадлежит личности учителя.

Целью доверительного общения учителя и учащихся является установление психологического контакта, формирование дружеских доверительных отношений, сокращение психологической дистанции между ними.

Доверие играет важную роль в отношениях между учителем и учащимися.

Оно имеет большое значение в формировании взаимоотношений, в понимании учителя и ученика. Высокий уровень доверия между ними всегда будет иметь важные последствия для их взаимоотношений в процессе педагогического общения.

Педагогическое общение - это продуктивное общение. Его результатом является духовное обогащение двух сторон: и учителя, и ученика. Но такое обогащение возможно, если педагог, занимая позицию субъекта, относится и к ученику как к субъекту.

Термин «доверительное общение» появился в отечественной психологии относительно недавно. В отечественной психологии доверие не было предметом самостоятельного социально - психологического анализа, кроме некоторых работ, посвященных проблеме внушения как методу психологического воздействия. Однако понятие доверия довольно широко использовалось авторами в контексте других проблем (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Ф. Поршнев, М.Ю. Кондратьев, Е.А. Хорошилова, В.А. Лосенков, А.У.

Хараш и др.). В отечественной психологической литературе известны специальные исследования, посвященные проблеме доверительного общения, которые принадлежат В.С. Сафонову и Т.П. Скрипкиной.

Доверие - это базовый элемент взаимодействия на всех уровнях социально -психологических общностей людей, поэтому ему придается очень большое значение.

Доверие - единый феномен, имеющий в предельно обобщенном виде сходные условия возникновения, характеристики проявления, закономерности функционирования, независимо от того, в какой сфере жизни человека он проявляется.

Доверие как социально психологическое явление является самостоятельным видом установки - отношения, сущность которой заключается в наличии у человека в каждый момент определенной меры доверия, адресуемого самому себе и миру.

Доверие в психологической науке рассматривалось как фоновое условие существования многих социально - психологических феноменов и как относительно самостоятельный социально психологический феномен, связанный с доверительным общением.

Доверительное общение - это такое общение, когда один человек в процессе общения с другими людьми доверяет им какую - либо «конфиденциальную информацию», мысли, чувства, переживания, раскрывающие те или иные стороны внутреннего мира его личности.

Доверительное общение определяется здесь через акт доверия — «человек доверяет информацию», однако, что такое собственно доверие, какова его психологическая природа, остается неясным.

Т.П. Скрипкина подчеркивает, что доверие к другому человеку, являясь частным случаем доверия к миру, знаменует способность человека доверять самому себе, организовывать свою собственную жизнь. Особенность этого подхода заключается в том, что автор связывает воедино доверие к миру и доверие к себе, настаивая на необходимости их обязательного соответствия и убедительно доказывая, что преобладание доверия к себе есть показатель слабой адаптивности.

Доверительным.является общение, в ходе которого один человек доверяет другому свои мысли о важных событиях, чувства, раскрывая те или иные стороны своего внутреннего мира.

Признаками доверительного общения считают: прочность (или устойчивость) установленного контакта, отсутствие жесткого контроля в процессе контакта и формального психологического воздействия, искренность, а также уверенность, что полученная информация не будет использована во вред. Важнейшее свойство подлинной доверительности в общении взаимность, так как именно отсутствие взаимности, которое важно для установления доверительного контакта, является одной из причин, порождающих различные феномены межличностного взаимодействия и общения, условием существования которых выступает доверие, предполагающее самораскрытие или не предполагающее его.

Доверие в общении неправомерно сводить лишь к акту самораскрытия, понимаемому как акт передачи «конфиденциальной» информации. Доверие во взаимодействии и общении людей может реализоваться и другими способами в зависимости от прошлого опыта общения каждого из взаимодействующих субъектов, а также от ситуации или цели взаимодействия. Во-первых, доверие можно репрезентировать путем совершения определенных поведенческих актов. Например, один человек может помогать другим людям, а другой обращаться за помощью, советом к другому человеку в трудной для него ситуации. Во-вторых, считается, что человек может верить или не верить в истинность получаемой информации и отношением к ее источнику. И, наконец, в-третьих, доверие может реализоваться путем вовлечения другого лица в собственный внутренний мир, выступая, как передача или обсуждение интимной, секретной, значимой, «конфиденциальной» информации с другим лицом. Поэтому можно считать, что самораскрытие лишь частный случай в проявлении доверия между людьми. Видимо, последний случай - это действительно одна из самых глубинных форм проявления доверия, связанного с самораскрытием. Во всяком случае, такой феномен может содержать разную меру доверия и быть детерминирован различными причинами.

Итак, помимо передачи конфиденциальной информации, или самораскрытия, в общении возможны и другие формы проявления доверия, ибо, как отмечает К.А. Абульханова - Славская, «доверие к другому - исходное условие человеческого общения». По мнению Б.Ф. Поршнева, доверие является исходным психологическим отношением между людьми.

Таким образом, с одной стороны, в каждом акте общения всегда присутствует определенное количество или мера доверия, без чего нормальное общение вообще невозможно, ибо оно становится лишь транслированием какого - либо текста, а с другой - доверие выступает как исходное условие нормальных межличностных взаимоотношений, без которых отношения становятся конфронтационными.

Доверие к другому, а точнее к друг другу, выступает, следовательно, условием взаимодействия «человек — человек». Именно доверие является системообразующим фактором общности «мы», то есть благодаря его наличию возможно установление связи между людьми. Причем независимо от того, осуществляется ли эта связь в рамках совместной деятельности, совместно решаемых задач или в каких - то других ситуациях. Совместно выполняемая деятельность, с одной стороны, невозможна без доверия, а с другой - способствует установлению доверительности в отношениях.

взаимодействующими индивидами, но и является средством, механизмом, переводящим процесс передачи и приема информации, то есть коммуникативный процесс, в процесс общения. Доверие между взаимодействующими индивидами делает связь между ними субъектной, глубоко диалогичной. Поскольку же цель общения - приобщение субъекта к субъекту, организация их единых совместных действий или обретение их духовной общности, постольку каждый партнер должен открыться другому в своей подлинной природе, намерениях, возможностях, целях, устремлениях, идеалах, чтобы другой, зная все это, мог согласовать свои действия с действиями партнера, вот почему высшей формой общения является дружба, вот почему оно предполагает откровенность каждого перед другим как другом.

Таким образом, в процессе общения происходит не только и даже не столько процесс передачи информации, сколько взаимное согласие людей принимать воздействия друг друга при условии, что они относятся к себе и к другому как к автономному суверенному субъекту активности и как к ценности. Факт взаимодействия является порождающим, ибо он порождает новую реальность, новые смыслы в силу происходящего взаимовлияния.

На самом деле доверие - это как бы отношение заранее, отношение авансом, но не в смысле отношения к незнакомому человеку, а с учетом того, что другой является автономным суверенным субъектом активности и может по — разному использовать имеющиеся знания, имеющуюся информацию.

Поэтому доверие всегда предполагает ценностное отношение к личности другого, основанное, по сути, на позитивном прогнозировании его будущих поступков. Поэтому психологически доверие строится на основе отношения к потенциальным позитивным возможностям личности другого. Доверяя другому, человек рассчитывает, что тот не поступит ему во вред. Именно поэтому феномен доверия связывают с нравственным самосознанием личности.

Таким образом, доверие как относительно самостоятельное социально -психологическое явление можно рассматривать и изучать как феномен, порождаемый, проявляемый и динамично изменяемый в процессе взаимодействия людей, и как феномен внутриличностный, который, будучи порожден в межиндивидном пространстве, вновь и вновь «выносится» в пространство межличностных отношений, осуществляя функцию связи между людьми. В межличностных отношениях доверие формируется и существует.

Итак, доверие как особое субъективное личностное отношение к другому или другим находится во внутриличностном пространстве, и его существование «выносится» вовне, порождая, видоизменяя качественные особенности межличностных отношений. Однако, поскольку этот процесс встречный, то уже существующий уровень доверия в самом акте взаимодействия может видоизменяться, усиливаться, ослабляться или исчезнуть совсем. Причем взаимодействующие субъекты могут об этом не знать, а могут интерпретировать по-разному. Таким образом, если правомерно говорить о доверительном общении, оно должно предполагать существование доверительных отношений, в основе которых, согласно представлениям В.Н.

Мясищева, лежат определенные свойства, принадлежащие субъекту и проявляющиеся в отношениях избирательно.

Существование между людьми доверительных отношений, которые можно трактовать как внутреннее состояние готовности к проявлению доверия хотя бы одного из двух взаимодействующих субъектов, как внутреннюю диспозицию личности на людей вообще и на определенный круг лиц в частности. В связи с этим становится очевидным, что если в любом акте общения или взаимодействия людей существует определенная доля доверия, то его количество или мера есть динамическая характеристика, определяющая качественную сторону общения или взаимодействия, и чем выше уровень или мера доверия в общении и взаимодействии, тем сильнее выражена связь в отношениях между людьми.

Таким образом, во-первых, доверительное общение имеет активную обратную связь, обогащенную контекстом и подтекстом, ситуацией общения, и обслуживается широким спектром вербальных и невербальных средств общения, носит игровой характер и включает механизмы рефлексии. Во вторых, доверительное общение имеет своей тактической целью установление психологического контакта, оптимальной психологической дистанции, своей стратегической целью — формирование дружеских доверительных отношений.

Оно может рассматриваться как процесс, который имеет свои стадии и закономерности оптимального психологического контакта. В-третьих, доверительное общение приносит психологическое облегчение, улучшает обратную связь в процессе самопознания и обеспечивает психологическое сближение, углубление взаимоотношений. В-четвертых, истинное доверие требует взаимных и точных оценок субъектов общения, касающихся их возможности, намерений, компетентности. В-пятых, доверительность в общении, понимание мотивов собеседника, субъективная легкость общения служат установлению психологической близости между людьми.

Взаимопонимание как основа доверительного общения учителя и учащихся. Общение в сфере «учитель - ученик» - это взаимодействие, направленное на взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях установления взаимоотношений, благоприятных для совместной деятельности. Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика (его мысли,.чувства, состояния), он видит и то, как ребенок воспринимает его мысли, чувства и воздействия, как реагирует на них.

Иными словами, взаимопонимание предполагает единство исходных целей участников совместной деятельности.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.

Одним из главных условий возникновения взаимопонимания является взаимное принятие индивидуально - психологических параметров друг друга, умение стать на место других, идентифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи учеников, и ценности их личности как свои собственные.

Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. «Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть», - пишут С.А. Смирнов и др. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности.

Существенным условием доверительного общения является взаимопонимание между учителем и учащимися. Взаимопонимание ведет к возникновению резонанса между учителем и учениками в понимании одних и тех же действий, поступков, явлений. Отсутствие взаимопонимания приводит к конфликтам, снижает воспитательное воздействие мероприятий, проводимых учителем. Если проявление школьником настойчивости расценивается учителем как упрямство, а проявление инициативы - как нарушение дисциплины, то учитель сам будет препятствовать развитию тех волевых качеств, которые он стремится сформировать у школьника.

Для установления взаимопонимания между учителем и учащимися требуется наличие хотя бы одного из двух условий: либо совпадение оценки ситуации, либо - при расхождении точек зрения - понимание и оправданность чужих оценок ситуации и поступков. Однако, чтобы прийти к этому, часто требуется длительный путь познания друг друга.

Поскольку наиболее активным звеном в педагогическом общении является учитель, рассмотрим, каким путем он может прийти к взаимопониманию с учащимися.

Создание взаимопонимания проходит через ряд этапов: возникновение первого впечатления о партнере по общению, изучение и понимание партнера по общению, обеспечение понимания себя партнером по общению, сближение позиций, поддержание взаимопонимания.

Взаимопонимание- это внутренняя близость, откровенность, доверие.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

Доверие в учебно - воспитательном процессе - это отношение учителя к детям, которое основано на глубоком уважении и искреннем убеждении, что каждый из учащихся обладает широкими возможностями умственного и нравственного развития.

Учитель, выражая уверенность в наличии положительных черт у учащихся, тем самым вызывает у них стремление оправдывать оказываемое доверие, повышая чувства собственного достоинства, стимулирует стремление к самовоспитанию. Оказывать доверие - не значит не замечать недостатков.

Дети должны быть убеждены в том, что учитель все замечает. И когда при этом он сохраняет доверие и доброжелательность, у них возникает стремление быть достойными и оправдать доверие.

Важным аспектом доверительного общения является взаимопонимание общающихся в процессе деятельности, поскольку именно на основе взаимопонимания происходит восприятие и усвоение научных знаний и нравственных установок воспитуемыми и постижение педагогом индивидуальных особенностей этого процесса у обучаемых. От уровня взаимопонимания в общении зависит продуктивность педагогической деятельности в целом.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмпатия как способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами.

Выдающийся психотерапевт и педагог К. Роджерс придавал первостепенное значение процедуре доверительного общения. Среди многообразия методов изучения ребенка он отдавал предпочтение эмпатийному слушанию, позволяющему воспринимать внутренний мир с «сохранением эмоциональных и смысловых оттенков». По его мнению, эмпатийный способ общения имеет несколько граней: вхождение в душевный мир другого, постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям, их нюансам, активизацию их конструктивности без оценивания и осуждения.

«Быть эмпатийным трудно, - предупреждает он, - это означает быть ответственным, активным и в то же время - тонким и чутким».

Одной из основных задач педагога является достижение хорошего контакта с ребенком, установление доверительного общения. Для того чтобы осуществить полноценное общение с ребенком, нужно иметь информацию о его личности: о его взглядах, интересах, настроении в момент общения и т.д.

Все это обеспечивается обратной связью. Именно обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия. Таким образом, обратная связь во взаимодействии с ребенком является необходимым условием доверительного общения.

Особую роль играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, общение ребят происходит под влиянием личности педагога.

Важнейшим условием эффективности доверительного общения школьников является умение педагогов строить свое общение с ними.

Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключала у ребят возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовало бы стремлению к самостоятельным поискам, стимулировала бы отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого педагогам важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого ученика, в его возможности искать и находить решения.

Доверие учащихся к педагогу реализуется несколько иначе, чем к сверстнику, так как оно основано на ценностном отношении к педагогу как к идеалу; в этом состоит суть связи доверия к педагогу и авторитета его личности. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализуется в форме глубокого самораскрытия.

Оно актуализируется в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения и т.п., то есть в какой — то проблемной ситуации.

Это происходит потому, что существует определенная дистанция, обусловленная статусом педагога и учащегося. Отношение доверия между учителем и учащимся строится на том, что ученик оценивает учителя, к которому обращается, не как свое «реальное Я», а как в некотором смысле «идеальное» или «желаемое Я».

Важным условием доверительного общения с любым учеником является внимательность, проникновенность и неторопливость. Для каждого ученика нужен свой конкретно-специфический, индивидуализированный стиль общения. Надо уметь расположить к себе ученика, вызвать его откровенность, доверие, желание поделиться с учителем чем - то своим, сокровенным.

Почерпнутая учителем информация из доверительного разговора со своим учеником должна быть сохранена. В данном случае это залог последующего продолжения доверительности межличностных отношений. Учителю надо постоянно стремиться понять мысли, мотивы, поступки, поведение учеников, искать и на этой основе находить способы более тесных контактов с ними не только по вопросам их учебы, но и их внешкольной личной жизни. Только отказавшись от шаблонных нравоучений и пустых, бессодержательных рекомендаций своим ученикам, можно рассчитывать на их доверие как к учителю и наставнику.

«Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» - это ведущие качества учителя воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных и доверительных взаимоотношений».

В.С. Сафонов рассматривает доверительность в общении как одно из важных условий эффективности общения и как один из важнейших и необходимых компонентов взаимопонимания.

рассматривается как процесс, как один из аспектов общения, наиболее высокий уровень его проявления. Понимание учителем и учеником друг друга представляет собой основу доверительного общения. Этот процесс включает разумное понимание, намеренную передачу мыслей, переживаний, требует определенных систем.

В качестве важного средства возникновения взаимопонимания выступает речь, такие функции, как обмен мыслями, передача информации, экспрессии, воздействия.

Взаимопонимание рассматривается как единство целей, мотивов поведения, как совпадение интересов, взглядов, ценностных ориентации, как результат формирования определенных взаимоотношений между учителем и учеником, стимул дальнейшего их развития, то есть, прежде всего, как внутреннюю структуру процесса общения. Существуют и другие внутренние механизмы (средства) взаимного понимания - это сочувствие, сопереживание, симпатия, согласие, интеграция. Взаимопонимание может быть предпосылкой согласия. В то же время согласие способствует развитию взаимного понимания между учителем и учеником.

В процессе взаимопонимания происходит обмен информацией, мыслями, переживаниями, доверием, и общение превращается из средства в цель.

Механизм обмена мыслями, чувствами, доверием реализуется при условии, если учитель и ученик рассматривают общение как ценность для себя. Только тогда отношение вызывает ответное проявление, когда оно ведет не просто к возникновению актов общения, но и к их соединению в собственно процесс доверия, понимания, согласия, уподобления, выступающих как «обмен»

(отношением, пониманием, согласием и др.).

Таким образом, если в начале общение между учителем и учеником является только средством решения задач и не характеризуется качеством понимания, согласия, то впоследствии оно становится целью для общающихся.

Теперь учитель и ученик общаются не столько для решения совместных задач, сколько в целях установления доверительных отношений.

5.4. Технология решения учителем проблемы школьной дисциплины* Каждый учитель в школе сталкивается в своей работе с проблемой дисциплины. Как мы реагируем на эти нарушения зависит от «философии дисциплины», которую осознанно или нет проповедует конкретный педагог.

Здесь можно выделить три разных подхода.

Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины, с точки зрения этого подхода, сводится к обучению навыкам общения:

эмпатическому слушанию, отражению чувств и др.

Второй подход можно было бы назвать подходом «твердой руки»

Педагоги, которые придерживаются этого подхода, верят в то, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания, Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: "Если ты не замолчишь, я.» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ученика).

Третий подход по аналогии с двумя предыдущими можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, понимают, что конкретные поступки учеников — это результат действия обоих сил: и внутренних побуждений, и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного ВЫБОРА. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.

Перед педагогами стоит две взаимосвязанных задачи:

1.Сделать ваши уроки удобным и приятным способом учиться и учить;

2. Позволить своим ученикам хорошо вести себя и хорошо учиться.

В основе партнерского подхода к проблемам дисциплины лежит качество взаимодействия "учитель-ученик». Мы основываемся на определении Томаса Гордона: «коммуникативно компетентным является такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций с другими или с самим собой каждого из партнеров по общению в качестве свободной личности» (Томас Гордон, 1975).

В данном параграфе использованы материалы С.В.Кривцовой (2000).

Ключевое понятие — конструктивное взаимодействие учителя с Учителя предъявляют к ученикам определенные требования и ожидаем, что поведение учеников будет им соответствовать. То, что в школе к ребенку будут предъявляться особые требования, внушают ему и родители, и детский сад. Но есть и другая сторона — чего от нас, учителей ожидает ребенок? Итак, взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы — это всегда «улица со встречным движением»: мы относимся к ученикам, ожидая от них определенного отношения, и они относятся к нам, ожидая от нас.

Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителем дисциплины, необходимо:

1. Распознать истинную цель проступка;

2. В соответствии с нею выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку:

14.Разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных проступков у этого ученика в Внутренняя свобода и "плохое поведение»

Критерием компетентности педагогического общения Томас Гордон назвал сохранение внутренней свободы партнера по общению. Что это означает? Когда учитель взаимодействует с учеником — говорит с ним или просто как-то на него реагирует — он может настаивать на своем, требовать, угождать, оправдываться, он может говорить тихо или громко, спокойно или взволнованно. Не это определяет качество общения. Правильным считается такое общение, в резулыате которого ученик и учитель не теряют внутренней свободы.

Свободная личность — это ответственная личность. Сколько в человеке ответственности, столько и свободы. Некоторые способы общения просто уничтожают "свободу-ответственность" ребенка:

Учительница (с раздражением): — «Выйди вон из класса!» Ученик:

—«Почему я?" Учительница: — "Потому что я так сказала".

В этой схеме общения от ребенка не требуется ответственного отношения к своим поступкам, требуется только послушание. Свободаответственность — нечто прямо противоположное послушанию. Она складываемся из двух вещей: необходимости самому сделать выбор и самому нести ответственность за последствия этого выбора. Настаивая на своем и угрожая («Если ты не прекратишь, вызову папу в школу»), учительне дает ученику возможности сделать выбор. Подчиняясь силе ученик выходит из такою общения менее свободным и более безответственным. Менее свободным становился и сам учитель: неслучайно авторитарные учителя много времени и сил уделяют процессу оправдания себя. Партнерские отношения с учениками избавляют учителя от необходимости оправдываться впоследствии. Они с самого начала строятся на двух воспитывающих личность правилах:

• ученик всегда выбирает поведение, и учитель помогает сделать выбор осознанным.

• свобода выбора — это готовность самому отвечать за его последствия.

Наша цель: партнерские отношения внутри класса и за его стенами Почти всегда участники школьного процесса, сталкиваясь с нарушениями дисциплины, начинают играть в игру «Кто виноват?». Каждому хочется указать пальцем на кого-то или что-то, что является причиной произошедшего. Обычно такими причинами выступают родители, алкоголизм, современная музыка, телевидение, социальные проблемы, наркотики, преступность. В игре "Кто виноват?» нет победителей:

Все игроки остаются внутри проблемы, не продвигаясь к какому-то положительному решению. Все чувствуют свою правоту и в то же время боятся повторения «плохого поведения».

На чем строится поведение учеников?

1. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2. Любое поведение учеников подчинено общей цели – чувствовать себя принадлежащим школьной жизни.

3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но не может осознать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей: привлечение внимания, власть, месть, избегание.

Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана американским ученым-педагогом и психологом Рудольфом Дрейкурсом. Когда его спрашивали, почему он придумал именно четыре мотива, он отвечал, что ничего не придумал. Он просто наблюдал за детьми и увидел только эти мотивы. Если кто-то увидит что-то иное, —говорил он, — пусть напишет свою книгу. Это типичный ответ прагматика, последователя Дьюи, которым и был Дрейкурс. В самом деле, любая теория личности предполагает какое-то свое объяснение "плохого» (неподходящего) поведения детей. Чем отличается объяснение Дрейкурса от того, например, которое дается в психоанализе или когнитивной психологии? Тем, что его классификация не ставит диагнозов и ничего по сути не объясняет. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее.

Определение мотива не ставит на ребенке "крест», скорее обозначает условия роста Реакция учи Раздражение, Гнев.негодо- Обида, боль, Профессиотеля: эмоции негодование вание. может опустошение нальная бесбыть,страх в дополнение помощьность Меры экстренного педагогического воздействия, когда цель – привлечение Минимизации внимания Игнорируйте демонстративное поведение Разрешающего Используйте Я-высказывание поведения Стройте урок на основе вопиющего поведения Неожиданного поведения Отвлекающего поведения Подчеркивания хорошего поведения Пересаживания Пишите имена примерных учеников на доске учеников

ИЗБЕГАНИЕ НАПРЯЖЕННОСТИ В КОНТАКТЕ С ВЛАСТНЫМИ И

МСТИТЕЛЬНЫМИ УЧЕНИКАМИ

1. Акцентируйте внимание на поведении, а не на личности ученика.

2. Не демонстрируйте свои негативные эмоции.

3. Не усиливайте напряжение ситуации.

4. Обсудите проступок позже.

5. Позволяйте ученику «сохранить лицо».

6. Демонстрируйте модели неагрессивного поведения.

Меры экстренного педагогического воздействия, когда цель поведения – Устанавливайте санкции Удаление в специальное помещение Меры экстренного педагогического воздействия, когда цель поведения – Изменить методы Использовать осязаемый материал и компьютерные объяснения программы для формирования навыков Ввести Дополнительная помощь от учителя дополнительные Помощь компетентных взрослых методы обучения Учить позитивно высказываться о том, что делаешь и о себе Декларация «Я могу» перед выполнением задания Делать ошибки Показывайте ценность ошибки как попытки нормальным и нужным явлением Формировать веру в успех Концентрировать внимание учеников на уже достигнутых в прошлом успехах Делать процесс обучения ощутимым Отмечать достижения Как помогать ученикам почувствовать интеллектуальную Делайте ошибки нормальным Рассказывайте об ошибках и нужным явлением Показывайте ценность ошибки как попытки Формируйте веру в успех Подчеркивайте любые улучшения Концентрируйте внимание Повторяйте и закрепляйте успехи учеников на уже достигнутых в прошлом успехах Делайте процесс обучения Отмечайте достижения Как помогать ученикам почувствовать нормальнве отношения с вами и свою коммуникативную компетентность Как помогать ученикам вносить свой вклад в групповые отношения Поддержка личного вклада в Приглашайте учеников помогать вам ежедневно в ученикам, которые стараются Ученическое репетиторство

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Что такое Я-концепция учителя?

Какие виды самооценки можно выделить и каким образом в них соотносятся Яидеальное и Я-реальное?

3. В какой психологической помощи нуждается современный педагог?

4. Каким образом самооценка учителя связана с взаимодействием с учениками?

Каков характер представлений об учащихся у продуктивных и непродуктивных учителей?

6. Что такое доверительные отношения?

7. Каким образом они влияют на продуктивность учителя и успешность ученика?

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Современный педагог как объект психологической помощи.

2. Доверительное общение учителя с учащимися.

Р.Бернс о Я-концепции учителя и воспитании.

4. Самооценка ученика и учителя.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. - М., 1996.

2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

3. Кривцова С.С. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины. – М., 2000.

4. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М.,2002.

5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

7. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М., 1993.

8. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 9. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. – М., 2004.

10. Скрипкина Т.П. Психология доверия. - М., - 2000.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представляя педагогов в качестве объектов психологической помощи, психолог осознает, что всякий раз он имеет дело с человеком, обладающим психической реальностью и способным оказывать влияние на самого психолога различными способами. Как субъект он может и должен иметь определенную степень свободы для саморазвития и, тем самым, принятия психологической помощи. Его субъектность в отношениях с психологом выражается в степени и способах принятия этой помощи и обретения нового психологического статуса.

Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного учителя их больше, у другого - меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же этих неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть разными.

Педагоги являются самой сложная категориией, с которой работает психолог. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе.

Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного воспитателя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации.

Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.

Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события, или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога.

Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социальнопсихологического тренинга, коллективной мыследеятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, там действует принцип отраженной субъектности: интроспекция облегчается тем, что психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.

Социально-экономическая и психологическая ситуация сегодня такова, что педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае практическому психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между педагогами и их воспитанниками.

Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями, всегда способствует оптимизации контактов с детьми, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами, либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными, так как школа и детский сад - это единый социальный организм.

Следует также отметить двойственность позиции клиентов психолога.

Человек обращается к нему за психологической поддержкой, когда чувствует свою беспомощность, несостоятельность, неспособность самому решать свои проблемы. В начальной точке он действительно является объектом психологической помощи. Но в процессе работы с помощью психолога он все больше обретает способность к саморегуляции, самоконтролю, самовоспитанию, постепенно превращаясь из объекта в субъекта. Суть психологического сопровождения и состоит в том, чтобы способствовать развитию личности как субъекта собственной жизни.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М., 2002.

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

3. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М., 4. Безносов С.П.Профессиональная деформация личности. – СПб., 2004.

5. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. - М., 1996.

6. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат в коллективе и личность. - М., 1983.

7. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. …докт.пед.наук. - М., 1999.

8. Вересова Н.Г., Русалинова А.А. Производственная практика по изучению образа жизни и социально-психологического климата в трудовых коллективах. Л., 1989.

9. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.

10. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.

11.Гримак Л.П. Общение с собой. - М., 1991.

12.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 13. Дубровина И.В. Я работаю психологом. - М., 1999.

15.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов- н/Д., 1997.

16. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.,1987.

17.Караковский В.А. Директор-учитель-ученик.- М., 1982.

18.Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? – Владивосток, 2002.

19.Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Воронеж, 1996.

20.Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

21.Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. - Екатеринбург, 22.Кокоренко В.Л. Арттехнологии в подготовке специалистов помогающих профессий. – СПб., 2005.

23. Кривцова С.В. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины. – М., 2000.

24.Криулина А.А. Психология общения. - Курск, 1993.

25.Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность педагога. – М., 1989.

26.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и дополн. - М., 27. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя: Автореф. дис… д-ра. пед. наук. – М., 2001.- 43 с.

28. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. М.,2002.

29. Лукьянова М.И. Психолого - педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. - 2001. - № 10.

30.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

Львова С.В.Представления разного уровня продуктивности о подростках:

31.

Автореф. дис… канд. психол. наук. – Шуя, 2001.

32.Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис… канд.

психол. наук. – М., 2001.

33.Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

34.Минияров В.М. Педагогическая психология. – М., 2005.

35.Миронова М.Н Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии, 1996.

36.Митина Л.М. и др. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2003.

37.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

38.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

39.Немов Р.С. Психология. Кн. 2. – М., 1995.

40.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. заведений: В 3 кн.М., 2003.

41.Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1988.

42.Неупокоева Н.М. Учим общаться. - Курган,1995.

43.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

44.Педагогическая психология /Под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003.

45.Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М., 1996.

46. Прутченов А.С. Свет мой, зеркальце, скажи…. - М., 1996.

47.Реан А.А. и др. Психология и педагогика. - СПб., 2002.

48.Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.

49.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

50.Редлих С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. - Москва-Новокузнецк, 1999.

51.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2003.

52. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис… канд.

психол. наук. – М., 2000.

53.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М., 1993.

54.Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.

55.Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. – М., 56.Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие. – М., 2004.

57.Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. – М., 2004.

58. Скрипкина Т.П. Психология доверия. - М., - 2000.

59. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу учителей общеобразовательных школ: Автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1999.

60. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 2000.

Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза 61.

профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. – Архангельск, 1999.

62.Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994.- №6.

63.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - С. 3-120.

64.Шакуров Р.К. Социально-психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив. - М., 1990.

65. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом: Автореф. дис… канд. психол. наук. - М., 2000.

66.Шевандрин Н.И. Социальная психология образования. – М., 1995.

67.Шевандрин Н.И. Социальная психология образования. – М., 1995.

68.Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. - М., 2001.

69.Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. – М.,2004.

70.Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. – М., 2000.

ОВЧАРОВА РАИСА ВИКТОРОВНА

ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С

ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Издательство Курганского государственного университета.

640669, г. Курган, ул. Гоголя, 25.

Курганский государственный университет, ризограф Овчарова Раиса Викторовна – доктор психологических наук, профессор, академик АПСН, заведующая кафедрой общей и социальной психологии Курганского государственного университета, автор известных в России учебных пособий для психологов, в том числе:

«Психология образования», «Психология родительства», «Практическая психология в начальной школе», «Справочная книга школьного психолога» и