«ЛОГОПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2007 УДК 159:616(075) ББК 88.482я73 Л69 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский ...»

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Витебский государственный

университет имени П.М. Машерова»

ЛОГОПСИХОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие

Витебск

Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

2007

УДК 159:616(075)

ББК 88.482я73

Л69

Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова». Протокол № 1 от 27.09.2007 г.

Автор-составитель: старший преподаватель кафедры коррекционной работы УО «ВГУ им. П.М. Машерова» С.В. Лауткина Рецензент: заведующий кафедрой психологии УО «ВГУ им. П.М. Машерова», кандидат психологических наук, доцент С.Л. Богомаз Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост.

С.В. Лауткина. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Л 2007. – 173 с.

ISBN 978-985-425-845- В учебно-методическом пособии представлены теоретические основы логопсихологии, обзор речевых нарушений, рассмотрены особенности психического развития лиц с нарушениями речи, вопросы дифференциальной диагностики. Особое внимание уделено особенностям психических процессов, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционнопедагогической работе с логопатами. Учебное издание адресовано слушателям ИПК и ПК, обучающимся по специальности «Логопедия».

УДК 159:616(075) ББК 88.482я © УО «ВГУ им. П.М. Машерова», ISBN 978-985-425-845-

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………..

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Глава 1. Основные вопросы логопсихологии ………………. 1.1. История становления и развития логопсихологии. Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе … 1.2. Предмет, цель и задачи логопсихологии ………………. 1.3. Связь логопсихологии с другими науками ……………. 1.4. Методы логопсихологии ………………………………... Глава 2. Обзор речевых нарушений ………………………….. 2.1. Классификация речевых расстройств первичного характера …………………………………………………….. 2.2. Расстройства речи вторичного характера ……………. 2.2.1. Речь при нарушениях слуха, умственной отсталости, двигательной патологии …………………. 2.2.2. Речь в состоянии эмоционального напряжения.. 2.2.3. Речь при акцентуациях и психопатиях ………… 2.2.4. Речь при неврозах ………………………………… Глава 3. Основные концепции логопсихологии ……………. 3.1. Понятия нормы и аномальности ……………………… 3.2. Этиология нарушенного развития ……………………. 3.2.1. Многофакторность нарушенного развития …... 3.2.2. Биологические причины нарушений развития..... 3.2.3. Психосоциальные факторы нарушений развития.. 3.3. Теория нормального и нарушенного развития ……… 3.4. Психологические параметры дизонтогенеза. Классификации дизонтогенеза ………………………………… 3.5. Структура дефекта. Общие и специфические закономерности психического развития ……………………… 3.6. Коррекция и компенсация отклонений в развитии …. 3.6.1. Коррекция. Сущность коррекционно-развивающего обучения ……………………………………… 3.6.2. Проблема компенсации функций ………………...

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЦ С

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ …………………………….. Глава 4. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи ………………………………………... 4.1. Восприятие как психическая характеристика ……….. 4.2. Особенности восприятия при речевых нарушениях... 4.2.1. Зрительное восприятие …………………………. 4.2.3. Осязательное (тактильное) восприятие ………. 4.3. Внимание как психическая характеристика …………. 4.4. Особенности внимания у детей с нарушениями речи.. 4.5. Мышление как психическая характеристика ………... 4.6. Особенности мышления при речевых нарушениях …. 4.7. Воображение как психическая характеристика ……... 4.8. Особенности воображения у детей с нарушениями речи... 4.9. Память как психическая характеристика ……………. 4.10. Особенности памяти при речевых нарушениях ……. Глава 5. Особенности личности и эмоционально-волевой 5.1. Личностные особенности человека …………………... 5.2. Развитие личности при нарушениях речи …………… 5.4. Особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы у лиц с нарушениями речи …………… 5.4.1. Развитие личности и эмоционально-волевой 5.4.2. Тревога, страхи у лиц с нарушениями речи …….. 5.4.3. Нарушения личности у взрослых с нарушениями Глава 6. Особенности деятельности лиц с речевыми нарушениями ………………………………………………. 7.1. Сущность, условия и критерии социализации ………. 7.2. Семья как институт социализации. Особенности семей детей с ОПФР ………………………………………. 7.3. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями... Глава 8. Коммуникативная сфера детей с речевыми нарушениями ………………………………………………... 8.1. Языковая и коммуникативная способность …………. 8.2. Коммуникация на ранней стадии онтогенеза ……….. 8.3. Вербальная коммуникация дошкольников при речевых нарушениях ………………………………………… 8.4. Вербальная коммуникация младших школьников при Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, формирования его личности. Нарушения речи разной этиологии и патогенеза приводят к отклонениям в познавательной и эмоционально-волевой сфере, к деформациям в развитии личности.

В настоящий момент различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всем мире. Так, на современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин (Л.С. Волкова, 1992). Изучение сложных этиологических факторов, патогенеза, психологических особенностей логопата делают проблему совершенствования подготовки логопедов социально значимой и актуальной. В этой подготовке важное значение имеет овладение основами прикладной психологии.

Для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и логопсихологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

Поэтому в настоящее время педагогические вузы, ИПК и ПК должны готовить многопрофильных специалистов, одновременно владеющих как основами логопедии, так и навыками психодиагностики и психокоррекции, организации специальных условий обучения и воспитания лиц с речевыми нарушениями.

Специалист в области логопедии и логопсихологии в настоящий момент должен владеть: умением проводить психолого-педагогическое обследование для определения хода психического развития; методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений; способами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, профессионального самоопределения; методами психопрофилактической работы на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье;

умениями и приемами обучения детей с нарушениями речи учебным предметам в общеобразовательных и коррекционных учреждениях; методами воспитания таких детей; методиками, позволяющими повышать психологопедагогическую культуру педагогов и родителей.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская, образовательная, воспитательная, коррекционно-развивающая, диагностико-аналитическая, культурно-просветительская, научно-методичес-кая работа.

Учебно-методическое пособие написано на основе сведений, изложенных в специальной литературе, и результатов собственных исследований и практической работы автора – учителя-дефектолога высшей аттестационной категории, уже более 25 лет, работающего с детьми, страдающими расстройствами речи.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

1.1. История становления и развития логопсихологии.

Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе В становлении логопсихологии рассматриваются следующие этапы.

1 этап. Становление логопсихологии как науки История логопсихологии значительно превышает ее возраст как самостоятельной научной дисциплины и напрямую связана с историей логопедии и специальной психологии, так как долгое время развивалась в контексте этих наук.

Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушениями речи, относятся к концу XIX – началу XX века. В процессе изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение детей с тяжелой речевой патологией, возникающей на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власенко (1990), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.

Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса, и мнения исследователей разделились на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, 1879;

П. Мари, 1906; М.В. Богданов-Березовский, 1909) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие ученые (К. Голдштейн, 1927, 1960;

Х. Хэд, 1963) полагали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик, 1931;

Ф. Лотмар, 1919; Г.Я. Трошин, 1917, 1927) считала, что расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами.

Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследования до 30-х годов XX века имеют преимущественно описательный характер. Однако уже в этот период у некоторых исследователей (М.В. Богданов-Березовский) появляются зачатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей в зависимости от клинической формы речевого нарушения.

В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психической функций человека. Утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.

Эти теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов детей с нормальной и нарушенной речью. Так, среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского, значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной. Одно их первых исследований Р.Е. Левиной (1936) посвящено изучению закономерностей развития словесных значений у детей алаликов. Она выявила специфические особенности «автономной речи»

и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у алаликов, показав, что значение слова в «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации.

Разработке принципа дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями посвящена деятельность Р.Е. Левиной в 40-х годах XX века. В 1951 году она публикует книгу «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)», где впервые представлено последовательное применение системного анализа речевой и психической недостаточности алаликов. Автор отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушение формирования высших психических функций, которые тесно связаны с речью. Рассматривая особенности психической деятельности детей, с учетом психологических критериев, Р.Е. Левина выделяет 4 типичные группы неговорящих детей:

• дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

• дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

• дети с нарушением психической активности;

• дети с нарушением пространственных представлений.

Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырех групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование недостаточности, в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы.

Так, нарушение акустического восприятия закономерно обуславливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у них первично сохранными являются мотивация, зрительно-пространственные функции, зрительная память, конструктивная деятельность.

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов, и до настоящего времени имеют первостепенное дифференциально-диагностическое значение. По ее мнению, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обуславливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредственным исправлением речи, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

В той же работе («Опыт изучения неговорящих детей») Р.Е. Левина обращается к проблеме мотивации, определив недостатки мотивационной сферы ребенка как предпосылочные по отношению к речи. Выделив группу детей с «первичной неполноценностью» мотивационных процессов, автор подчеркивала «сложный характер проявлений преобладающей аномалии» и относила к недостаткам мотивационной сферы расстройства психической активности. Описанные ею дети не обладают достаточной направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью. Нарушение мотивационных процессов выступает, по ее мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную активность ребёнка.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других – нарушения регуляторных процессов, обострённая реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Также выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его.

Р.Е. Левиной были пересмотрены и классификационные представления в логопедии. На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи подразделяются на две группы:

• нарушение средств общения (фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР);

• нарушения в применении средств общения (заикание).

В 50–60-х годах XX века значительное место в исследованиях Р.Е. Левиной отводится теоретическому обоснованию ОНР у детей и разработке методов его преодоления. В рамках ее концепции различные нарушения устной и письменной речи объединяются по признаку нарушения всех компонентов речевой системы. Разграничивая в педагогических целях многообразие проявлений ОНР по степени выраженности дефекта, Р.Е. Левина выделяет три уровня ОНР: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.

Трудно переоценить вклад Р.Е. Левиной в разработку теории и практики логопедии и специальной психологии. До настоящего времени отечественная логопедия не имеет таких фундаментальных исследований с позиции целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Междисциплинарный характер ее концепции, позволяет констатировать, что именно в работах Р.Е. Левиной находятся истоки современной логопсихологии, которые еще далеко не полностью реализованы.

Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов XX века актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией становится очевидной, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания детей.

Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е годы данная проблема с психолого-педагогических позиций разрабатывается мало. Так, авторы большинства исследований специалисты медицинского профиля (Р.А. Белова-Давид, 1969, 1972; В.В. Ковалёв, Е.И. Кириченко, 1970, 1977; И.З. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на дальнейшее изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др.

утверждается точка зрения о ведущей роли интеллектуальной недостаточности в недоразвитии речи. Авторы в структуре интеллекта алаликов видят сходство с олигофренией, в связи с чем рекомендуется применять «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагогики для умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977).

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов у алаликов занимает М.Е. Мастюкова (1971, 1978), работы которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и олигофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: 1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную позицию занимает С.С. Ляпидевский (1973). Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внутри синдрома олигофрении.

В 80-е годы XX века проблема соотношения речи и мышления продолжает разрабатываться, однако, в большей степени в психолингвистической плоскости в рамках когнитивного подхода (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва). Актуальны вопросы, касающиеся когнитивной базы речи и влияния интеллекта на развитие и формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что подход к изучению недостаточности психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным. Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985) показало наличие сложной структуры речевого дефекта при алалии, которая характеризуется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, отмечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уровень обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выделяет три фактора, обуславливающих особенности познавательной сферы у детей с алалией: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследование И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина (1981), в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других – недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, только к концу 80-х годов XX века начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению познавательной деятельности детей с ТНР.

Период 80–90-х годов XX века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с разными формами речевой патологии. Изучаются различные стороны психической деятельности, однако внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей-логопатов: Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова – разные виды восприятия;

И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин – мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, Э.Л. Фигередо – память; В.П. Глухов – воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова – коммуникативная деятельность и др.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованиям эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Г.А. Волковой, О.С. Орловой и др. Причём данные аспекты изучаются, в основном, у заикающихся.

Следует заметить, что до середины 90-х годов XX века психологические исследования в области изучения детей логопатов выполнялись в основном в контексте логопедической науки, предваряя необходимость выделения самостоятельного интегративного направления специальной психологии и логопедии в отдельную отрасль.

2 этап. Современное состояние и пути развития логопсихологии С введением в учебные планы педагогических вузов нового учебного курса «Логопсихология», данная дисциплина начинает развиваться как самостоятельное научное направление. Введение новой дисциплины вызвало необходимость определить не только содержание курса, его методологические и теоретические основы, но и само понятие «логопсихология».

Все авторы определяют логопсихологию как отрасль специальной психологии («материнской» науки), однако, одни ограничиваются только рамками изучения психики лиц с нарушениями речи первичного характера (В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, Л.В. Кузнецова), другие расширяют границы исследования психики изучением методов и приёмов психологической помощи логопатам, подчёркивая прикладную значимость логопсихологии (Т.Н. Волковская, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, О.В. Трошин). Причем, следует отметить, что В.И. Лубовский (2007) особо подчеркивает, что логопсихология изучает не психологию речи (вполне сформировавшуюся и имеющую достаточную обеспеченность экспериментальными данными научное направление), не психологию лиц с распадом уже сформировавшейся, нормально развивающейся в прошлом речи (этим занимается афазиология), а психическое развитие лиц с недостатками речи, обусловленное органической или функциональной недостаточностью речевых зон коры головного мозга или анатомическими и функциональными дефектами переферических отделов речедвигательного аппарата, врожденными или приобретенными в раннем (до 3-х лет) возрасте.

Дискуссионным является вопрос о точности самого термина «логопсихология» по отношению к изучаемому феномену. Ряд авторов (Г.А. Волкова, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова) считают, что термин «логопатопсихология» был бы феноменологически более точным. А, по мнению В.И. Лубовского, лучше было бы использовать более развернутую формулировку «психология лиц с первичным речевым дефектом».

В середине 90-х годов логопсихология стала развиваться в направлении двух подходов: психолингвистического и функционального. Выбор первого психолингвистического подхода обусловлен созвучностью названия дисциплин «психология речи»–«логопсихология». В рамках такого подхода выполнена программа, рекомендованная Министерством образования России (автор Г.С. Гуменная, 2000), в которой отражено изучение психологических механизмов речи.

Второй, функциональный подход, стал разрабатываться на основе уже существующих моделей специально-психологических дисциплин – олигофренопсихологии, сурдопсихологии, тифлопсихологии, которые стали формироваться значительно раньше логопсихологии и сейчас представляют собой системные области знаний с определённым кругом научных понятий, разработанными принципами и методами психологического изучения лиц соответствующей категории, психокоррекционными технологиями (олигофренопсихология: В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Л.В. Занков, И.Л. Баскакова, И.М. Бгажнокова, Ю.Т. Матасов, Н.М. Стадненко; сурдопсихология: И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, А. Алишкаускас, Т.Г. Богданова, Г.П. Бертынь, А.Г. Зикеев, О.И. Кукушкина, Н.Г. Морозова; тифлопсихология: Л.П. Григорьева, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Лонина, Л.С. Волкова, Ю.А. Кулагин, В.Ф. Морева, Т.А. Басилова). С позиции такого подхода выполнены и первые учебные пособия по логопсихологии (Л.В. Кузнецова, 2000;

О.В. Трошин, Е.В. Жулина, 2005; В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, 2006).

Изучение особенностей формирования высших психических функций при речевом недоразвитии ведущего характера является приоритетным аспектом и в научно-исследовательских работах по данному направлению во 2-ой половине 90-х годов (И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова). Эти исследования обогатили теоретическую базу логопсихологии, расширили дифференциальнодиагностические критерии ведущего речевого нарушения от сходных по внешним проявлениям состояний, способствовали разработке ряда диагностических и психокоррекционных технологий.

Однако на современном этапе происходит смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социальноэмоционального развития, что меняет доминанты в содержании профессиональной подготовки дефектологов (Н.Н. Малофеев, 2003). Поэтому более прогрессивным в формировании концептуальных основ логопсихологии выступает личностно-ориентированный подход.

Развиваясь до 2000 года как теоретическая дисциплина, направленная на изучение психологических особенностей лиц с речевой патологией, в последние годы логопсихология значительно расширила круг своих задач.

Так, в связи с организацией психологической службы в системе специального образования отмечается усиление прикладной составляющей этой дисциплины в русле основных направлений практической психологии:

психодиагностика, психокоррекция, консультирование. Это нашло отражение и в содержании научных исследований после 2000 года. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционных психологических технологий как повышающих эффективность логопедической коррекции, так и способствующих преодолению негативных проявлений личностного развития у детей с нарушениями речи (Е.Н. Садовникова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003; С.М. Валявко, 2006 и др.).

Такая практико-ориентированная тенденция современной логопсихологии требует разработки соответствующих концептуальных подходов, отражающих как личностно-ориентированные аспекты коррекционной работы, так и междисциплинарное взаимодействие логопеда и психолога в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Базовой моделью при разработке современной концепции логопсихологии может служить логопсихотерапевтическое направление в системе реабилитации заикающихся, которое имеет свои научные традиции и развивается с 60-х годов XX века. Истоки данного направления находятся в работах К.М. Дубровского и Ю.Б. Некрасовой, и которое активно развивается в настоящее время их последователями Н.Л. Карповой и Е.Ю. Pay.

Принцип логопсиходиагностики, разработанный Ю.Б. Некрасовой, нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с личностнокоммуникативными нарушениями и позитивными аспектами развития логопата. Принцип опосредствования логопедических и психологических методов при преодолении нарушений речи определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции нарушений.

Таким образом, общие подходы к организации психокоррекционной работы с логопатами, сложившиеся в практике коррекции заикания, наиболее согласуются как с современными тенденциями специального образования и практической логопедии, что позволяет рассматривать их в качестве ориентира при разработке концепции современной логопсихологии.

До настоящего времени не определена структурная организация логопсихологии. Так, тесная взаимосвязь с логопедией делает правомерной возможность такого же подразделения логопсихологии – дошкольная, школьная, логопсихология подростков и взрослых. Каждый из этих разделов ориентирован на соответствующий контингент лиц с нарушениями речи в возрастном аспекте, характеризуется спецификой речевой патологии и особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных этапов. Эти условия являются определяющими при выборе методов психологической помощи лицам данной категории.

Также, по мнению Т.Н. Волковской (2007), назрела необходимость разработки психологической классификации лиц с нарушениями речи с позиции оказания им психологической помощи. Наличие такой типологии позволит разрабатывать психологические технологии наиболее адекватные особенностям логопата. Имеющиеся учебные пособия по логопсихологии ориентируются на логопедические и психолингвистические классификации.

Так как логопсихология направлена на усиление эффективности практических задач логопедии в основу логопсихологической типологии должна быть положена психолого-педагогическая классификация Р.Е. Левиной. Психологическая составляющая данной классификации (коммуникация) позволяет выделить с позиции объекта психологической помощи две группы лиц: 1) с нарушениями средств речевой коммуникации; 2) с непосредственно коммуникативными нарушениями, т.е. качественные особенности коммуникации могут выступить основным критерием логопсихологической типологии.

Усиление прикладного аспекта логопсихологии с учётом требований и тенденций современной логопедии, нацеливает и на решение проблемы профессионального взаимодействия логопеда и психолога в процессе коррекционной работы.

По мнению В.И. Лубовского (2007), в будущем логопсихологам предстоит решить целый ряд проблем:

1. Провести отграничение логопсихологии от нейропсихологии, точнее от афазиологии. Афазиология имеет совершенно другой объект изучения, исследуя случаи расстройства (распад) нормально развившейся, уже сформировавшейся речевой функции.

2. В случаях сложных дефектов должна проводиться их квалификация и установление «веса» каждого первичного дефекта, входящего в сложный дефект, т.е. определение основного дефекта.

3. Установление границ дефекта(-ов) и типа дизонтогенеза(-ов).

Имеются в виду «качественные» границы. В количественном отношении они могут быть «мягкими», «размытыми», плавными и динамичными (при слабовыраженных дефектах). Различительная граница в дифференциальной диагностике – качественный предел, качественный сдвиг, отражаемый определёнными количественными показателями (идеальный пример – граница между слабовидением и слепотой).

4. Исследование проблемы межсенсорных связей: при разных дефектах они формируются и осуществляются по-разному.

Таким образом, перед новой ветвью специальной психологии стоят грандиозные научные задачи. Дальнейшее развитие логопсихологии будет определяться как общей тенденцией дефектологической и психологической науки, так и потребностями логопедической практики.

1.2. Предмет, цель и задачи логопсихологии Логопсихология – часть специальной психологии, которая изучает:

• причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру психических нарушений у лиц с речевой патологией;

• механизмы их психической адаптации;

• систему психологической помощи этим лицам.

Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Примерно до 80-х гг. XX в. в психологической литературе имелись только упоминания психологических проблем лиц с алалией и афазией, затем появляются работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман, В. Виноградова и др.).

Предмет логопсихологии – психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии). Цель логопсихологии – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

Задачами логопсихологии являются:

• изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

• оценка психики лиц с нарушениями речи с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

• изучение психологических особенностей лиц с нарушениями речи;

• разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний;

• совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с нарушениями речи.

1.3. Связь логопсихологии с другими науками Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин – прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, т.к. знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций. По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимального контакта с субъектом с речевой патологией, формирования мотивации на исправление дефекта речи.

Логопсихология тесно связана с психологией. У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обуславливают специфику их различий. Также у психологии и логопсихологии единые методы исследования психических явлений.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии. Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, т.к. диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития.

Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерности их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации процесса обучения, учитывает индивидуальные особенности ребенка.

Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдо- и олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств.

Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими нарушениями и психопатологией.

Психофизиология помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта – психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов.

Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями.

Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становлении речь опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причин ее отклонений от нормы.

Социальный генезис речи делает обязательным для логопеда знание социальной психологии. Именно в общественных отношениях формируется и развивается личность человека, понимание взаимозависимости и взаимосвязи личности и речи необходимо логопеду.

С психолингвистикой логопсихологию связывает изучение процессов порождения и восприятия речи, множественность интерпретаций текста, использование паралингвистических средств общения – мимики и жестов и др. Так, при изучении алалии психолингвистический подход позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии – оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания.

Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства. Необходимо знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития (ЗПР).

Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта. Так, методы логопсихологии подразделяются на две большие группы – психодиагностика и психологическая помощь (коррекция и терапия). Владение методами диагностики в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Правильное распознание имеющегося дефекта, понимание его структуры и динамики позволяют оказать наиболее качественную помощь человеку с нарушениями речи.

Психологическая диагностика лиц с речевыми нарушениями выявляет отклонения психических характеристик от нормы, оценивает переживания человека по поводу своего дефекта, наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения и планирования.

Методы психологической диагностики могут быть описаны с помощью различных классификаций, каждая из которых полезна при решении конкретных задач. Так, методы могут быть расположены по степени возрастания строгости – от наблюдения до экспериментальных методов.

Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное – является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное – предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.

Анализ результатов деятельности – метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.

Опрос – метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование), когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.

Тестирование – метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.

Для обозначения психологической помощи применяют два термина – психокоррекция и психотерапия. Так, под психотерапией (от греч. psyche – душа и therapeia – уход, лечение) понимается целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

Психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, такие, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Методы психологической помощи, применяемые в логопсихологии, – поведенческий, когнитивистский, психоанализ, гештальт- и телесно-ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный и др.

Следует помнить, что подбор методов помощи всегда носит строго индивидуальный характер, но при этом можно отметить некоторые общие закономерности. Так, в дошкольном возрасте наиболее адекватны симптоматическая (коррекция памяти, внимания, эмоций и т.д.) и семейная психотерапии, в более старшем, по мере формирования личности, различные варианты патогенетической терапии. Для многих речевых нарушений оказываются необходимы те или иные формы коммуникативного тренинга с учетом специфики расстройства. Например, при экспрессивной алалии важна опора на невербальные средства коммуникации с постепенным расширением ее речевой составляющей. Для заикающегося необходим тренинг уверенности в себе, осознание своего равенства с партнером по общению. При ринолалии на первый план выходит изменение самооценки, принятие себя.

Охарактеризуйте основные этапы становления логопсихологии как научной дисциплины.

Расскажите о вкладе Р.Е. Левиной в становление и развитие логопсихологии как науки.

Какие вопросы логопсихологии являются актуальными на современном этапе?

Какие вопросы являются спорными на современном этапе?

Дайте определение логопсихологии.

Охарактеризуйте предмет и задачи логопсихологии.

На какие знания смежных наук опирается логопсихология?

Какие методы использует логопсихология?

Литература: 17, 21, 22, 23, 60, 61, 62, 80, 85, 86, 90, 102, 111, 112, 152, 154.

ГЛАВА 2. ОБЗОР РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

2.1. Классификация речевых расстройств Соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е. Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему. Она ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Выделяют следующие группы речевых нарушений:

1) фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные.

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, и lalia – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического восприятия.

Дисфония (или афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке.

2. Нарушения речи центрального характера Дизартрия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, arthron – сочленение) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодика, голос), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слова и к нарушениям чтения и письма, а иногда и к ОНР (неполноценность словаря, грамматики).

Алалия (от греч. а – отрицат. частица и lalia – говорю) – отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от греч. а – отрицат. частица и phasis – высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи.

По классификации А.Р. Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического восприятия, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустикомнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптикo-мнестическая афазия, в основе которой, – нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височнозатылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г. Хэдом в 1926 г., в основе которой, – дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О. Липманом в 1913 г.

В ее основе – нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении средне- и заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой, – нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи.

Дислексия (от греч dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, напоминающая «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи (в английской терминологии disfluens – нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание имеет две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая – сопряжена с органическим поражением мозга.

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию. Так, брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса. Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоциональноволевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

2.2. Расстройства речи вторичного характера Существующие нарушения речи вторичного характера весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Знания этой категории нарушений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, подлежащих логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе, носящими временный, обратимый характер.

2.2.1. Речь при нарушениях слуха, умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности), двигательной патологии Вторичные речевые недостатки наблюдаются при грубых нарушениях слуха. Слуховой контроль более гибок, более точен, он санкционирует и контролирует конечный суммарный результат звукопроизводства, относительно независимо от вариативности двигательных и анатомических комбинаций компонентов, которые могут быть очень разнообразными. Этим он отличается от кинестетического, который отражает промежуточный результат, и точен по отношению к отдельным компонентам процесса звукопроизводства, но не может отражать целое, конечный результат (звук). Т.е. кинестетический контроль частичен и недостаточно точен, ещё менее точен зрительный контроль. Так называемое «чтение с губ» или «с лица» в лучших случаях даёт около 60% разборчивости (В.И. Бельтюков, 1977). Именно поэтому при отсутствии (или при грубых недостатках) слуха спонтанное развитие устной речи вообще невозможно без специальных средств и специального обучения.

При тяжёлой и глубокой степенях умственной отсталости грубые недостатки аналитико-синтетической деятельности коры препятствуют (затрудняют) формирование звуковых обобщений разного уровня: от овладения речевыми звуками, а далее словами, семантикой; грамматическими обобщениями, начиная от эмпирических грамматических обобщений, формирующихся уже в раннем детстве, до чувства языка.

Можно сказать, что в этих случаях дефект выступает как на синтагматическом, так и на парадигмальном уровнях. Грубая недостаточность обнаруживается на уровне формирования внутреннего плана высказываний, т.е. осмысления. В этом случае нарушения развития речи связаны с дефектами того, что Е.Ф. Соботович (2004) очень удачно называет «общефункциональными механизмами». В тех случаях и в тех пределах, когда речь при ранних формах умственной отсталости формируется, она представляет собой систему сложившихся стереотипов, усвоенных благодаря сохранному слуху, по подражанию, и реализующихся как на уровне звуковых комплексов, так и грамматического строя.

При глубокой двигательной патологии (ДЦП и др.), когда органическим поражением может быть затронута, хотя бы частично, корковая зона речедвигательного анализатора (от руки до языка – миллиметры на корковой проекции) понимание речи может быть лучше звуковой и просодической сторон речи. Другой причиной недостатков речи (в основном семантического характера) является ограниченность восприятия окружающего мира и собственной активности вследствие двигательной недостаточности.

2.2.2. Речь в состоянии эмоционального напряжения Эмоциональная напряженность может возникать при принятии ответственного решения или при дефиците времени. При этом меняются многие характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50% повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывисты и не завершаются.

Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем;

возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

Лексика речи упрощается – используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются словапаразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой – нерешительностью.

При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях – высокогорье, алкогольное и наркотическое опьянение, гипноз) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

2.2.3. Речь при акцентуациях и психопатиях При паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв, чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств, часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности.

При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм).

При маниакальности для речи характерна логоррея («словесный понос»), слишком громкая речь и пение, множество ассоциаций по созвучию, рифмующиеся слова.

Речь истероида может быть лжива, изобиловать пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна, не ориентирована на собеседника, может быть фонетически однотонна, содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация).

Речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией – агрессии, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. При наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций.

Больные неврозом отличаются более низкими показателями «связности» речи, которые зависят от темы анализируемого рассказа. Так, рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи.

Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов (сторон) речи.

Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи.

Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения?

В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах?

Охарактеризуйте речевые особенности, свойственные людям, страдающими неврозами.

Литература: 86, 60, 83, 112, 120, 128, 160.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ

ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Понятие нормы восходит к латинскому «правило», «образец», «руководящее начало». Так, выделяют различные виды норм – статистические, физиологические, индивидуальные и др. В психологии корректное обращение к этому понятию предполагает дифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этнической принадлежности субъекта.

Статистическая норма. Большинство свойств, характеристик или достижений у людей тождественны. Самое большое количество случаев расположено около средней величины и уменьшается по направлению к крайним величинам и экстремальным вариантам. Но само «среднее» не тождественно «частому», оно может быть даже исключительным или реально вовсе не проявляться. Например, среднеарифметический вес исследуемой группы людей составил 74,8 кг, а реально такого веса не было ни у одного человека этой группы.

Имеются сложности и при понимании нормы как самой высокой частоты появления признака. Они возникают, например, при оценке желательных свойств человека, но наблюдаемых крайне редко. Тогда возникает парадокс: люди с желаемым качеством, с точки зрения статистической нормы, ненормальны. Так, бескорыстие, способность абсолютно адекватно оценивать свое поведение и др. встречаются довольно редко.

Если бы принцип статистической нормы применялся в полном объеме, пришлось бы считать нормальными только средних, конформных и ничем не примечательных людей, что вряд ли можно считать эталоном для здорового общества, т.е. статистическую норму следует воспринимать сдержанно и не ограничиваться в оценке свойств, качеств человека только ей одной.

Функциональная, или индивидуальная норма. Нормальным считается то, что обеспечивает человеку как субъективное удовлетворение, так и самореализацию при адекватном восприятии и принятии реальности.

Объектом анализа и оценки здесь является не «средний» человек, а индивид со своими собственными возможностями, способностями, потребностями, желаниями, опытом и др. Этот индивид нормален, если он такой, каким должен быть со своей собственной точки зрения; проявляется так, как ему это свойственно; находит удовлетворение в том, что сам считает правильным или красивым.

Идеальная норма. В идеальной норме при оценке человека на передний план выступают не количественные, а качественные показатели;

соответственно – норма не среднее или наиболее часто встречающееся, а образцовое, идеальное. Но этого достигнуть невозможно, можно только приблизиться к идеалу, поэтому такая норма – бесконечный процесс самореализации индивида.

Идеальные нормы возникали в виде обобщения положительных качеств выдающихся представителей человечества, обеспечивавших его прогрессивное развитие, и фиксировались в так называемых нормативных науках, например, педагогике, политике, праве и др. Идеалы, несмотря на кажущуюся отдаленность от реальности, играют чрезвычайно важную роль в регуляции поведения человека и жизни общества.

Социальная норма. Это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп. Социальные нормы обладают общими основными свойствами – объективностью, историчностью, универсальностью, схематичностью, безусловностью.

Наличие определенных общественно значимых стимулов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального»

для данной группы поведения и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе. Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основанием оценки их поступков.

Групповая норма. Это специфический вид и своеобразная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчивой системы норм позволяет ей соотнести поведение каждого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Групповые нормы облегчают осуществление социального контроля активности членов группы.

Психологи и психиатры считают, что показатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологические, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, которых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной считают формулировку Г.К. Ушакова, которая включает первоочередные критерии нормы:

• детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность;

• соответствующую возрасту индивида зрелость чувства постоянства места обитания (константность);

• максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектам действительности;

• гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;

• адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния;

• соответствие физических и психических реакций силе и частоте внешних раздражителей;

• удовлетворение своим местом в среде себе подобных, гармонию взаимоотношений с ними;

• умение уживаться с иными лицами и с самим собой;

• критический подход к обстоятельствам жизни;

• способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов;

• адекватность реакций на социальную среду;

• чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;

• постоянство и идентичность переживаний в однотипных обстоятельствах;

• способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;

• самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для его остальных членов;

• способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.

При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей – это скорее абстрактная схема, слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.

Б.С. Братусь отмечал, что самым расхожим для многих психологов и психиатров остается понимание нормы как чего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и наиболее адаптированного к окружающей среде. Такое понимание согласуется со здравым смыслом и имеет глубокие корни в житейском сознании, прочно отождествляющем нормальное и общепринятое, однако оно упрощает представления о человеческом развитии, низводя его до уровня приспособления к расхожим «шаблонам поведения».

А. Маслоу пишет, что общепринятый подход к человеку, когда нормой считается среднестатистическое, подталкивает к выводу, что «нормальность» – лучшее, чего можно ожидать от человека, и потому должно довольствоваться ею. Однако, он склонен считать такую норму скорее болезнью, уродством, задержкой человеческого развития, «недочеловечностью».

Аномальность. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении.

При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, речи, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто и неправильная адаптация к нему.

М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования, профессиональной деятельности.

Таким образом, проблема «норма–аномальность» далеко выходит за пределы медицины, психологии и является одной из актуальных проблем человекознания.

3.2. Этиология нарушенного развития Этиологией называется учение о причинах и условиях возникновения каких-либо явлений. В медицинской и специальной психологии причина определяется как воздействие на организм внешнего или внутреннего патогенного фактора, вызывающего болезнь или отклонения в развитии. Условия – это внешние и внутренние факторы, способствующие или препятствующие возникновению болезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то причины, то условия нарушения.

Психомоторное развитие ребенка требует нормального развития и функционирования головного мозга. Вредные факторы, действующие в пренатальном (внутриутробном), интранатальном (время рождения и первые семь дней жизни) и постнатальном (в первые семь лет жизни) периодах, нарушают созревание и работу мозговых систем. Кроме того, выделяется перинатальный период (с 28-й недели беременности).

В картине нарушенного развития выделяются биологические и социально-психологические причины, вызывающие первичное нарушение, рассматриваются специфика их влияния и взаимодействие на разных возрастных этапах онтогенеза.

3.2.1. Многофакторность нарушенного развития Любое отклонение в развитии и жизнедеятельности психики всегда имеет свою причину, причем одна и та же причина может приводить к совершенно разным отклонениям в здоровье или развитии. Большинство нарушений онтогенеза невозможно свести к какой-то одной, единственной причине, чаще всего имеет место многофакторность возникновения нарушения. Расстройства психики могут быть обусловлены различными факторами: биологическими (органическое повреждение мозга), психическими (нарушения познавательной деятельности), социальными (неблагоприятные условия воспитания), экологическими (нарушения и недостаточность питания на первом году жизни, плохие жилищные условия) и др.

Все эти факторы взаимно влияют друг на друга и оказываются значимыми. Так, Д. Шульте выделяет следующие типы расстройств психики и ее развития: нарушения в организме и нервной системе; нарушения психики как сбой программ, перерабатывающих информацию и регулирующих поведение; результат неблагоприятного влияния окружающей среды.

Биологические факторы. В природе человека биологическое и социальное составляют нечто единое и неделимое. Болезни человека возникают в процессе приспособления организма, т.е. природы человека к окружающей его среде, в том числе и ко всему, что им самим переустроено.

Социальные факторы. Социальные факторы воздействуют на природу человека, вызывая в нем новые, особые приспособительные реакции, как безболезненные, так и болезненные.

Патогенные факторы. Неблагоприятные факторы не всегда становятся причиной отклонений в развитии, так как сочетание разнообразных характеристик индивида опосредует их воздействие. Они становятся патогенными, провоцирующими отклонения в развитии, если сила их воздействия разрушает адаптационный барьер человека и превышает его компенсаторные возможности.

Факторы уязвимости и протективные. Понятие уязвимости (подверженности) относят к приобретенному в периоды пренатального и постнатального (до взрослого возраста) развития риска заболевания.

Уязвимость к расстройству – специфическая выраженность индивидуальных и личностных черт, содействующих такому расстройству. Возникнет ли оно в конечном итоге – зависит от дополнительных пусковых факторов: если уязвимость низкая, требуются более существенные пусковые механизмы, если она выражена сильнее – достаточно и менее существенных факторов.

Люди, у которых, несмотря на наличие уязвимости пусковых факторов, не развивается соответствующее расстройство, характеризуются как резистентные. Это, например, дети, которые, несмотря на жестокое обращение, не заболевают никаким психическим расстройством. Резистентность часто рассматривается как противоположность уязвимости.

Опосредующие факторы. Они в различных комбинациях во многом определяют конечный эффект действия патогенного фактора, т.е.

конкретную форму нарушенного развития. К ним относят вредоносные воздействия, собственные свойства индивида, качество помощи.

Характеристики вредоносных воздействий: локализация вредоносного воздействия, интенсивность (определяет выраженность нарушения), экспозиция (длительность), частота воздействия.

Собственные свойства индивида: возраст (чем он меньше, тем тяжелее возможные последствия патогенных факторов), компенсаторные возможности.

Качество помощи: конечные последствия деструктивных условий определяются тем, насколько быстро и в полном объеме будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая.

Определение причинной обусловленности нарушенного развития усложняется тем, что разные причинно-следственные связи разворачиваются в различных временных перспективах. Одни патогенные воздействия сразу вызывают выраженные расстройства, другие – проявляются в виде отдаленных последствий в результате воздействия опосредующих факторов. Существенно, что патогенное воздействие приводит к формированию не самого феномена нарушенного развития, а лишь его анатомо-физиологических предпосылок – относительно устойчивых нарушений ЦНС. Эти предпосылки представляют собой уже непосредственную причину последующих аномалий.

3.2.2. Биологические причины нарушений развития Причины органического повреждения мозга и нервной системы могут быть очень разными, при этом важную роль для дальнейшего развития и жизнедеятельности играют как непосредственный причинный фактор, так и время его воздействия. По хроногенному критерию построена этиологическая классификация А. Гезелла (таблица 1).

Этиологическая классификация дефектов и отклонений развития Причины действия) Генетические Хромосомные аномалии. Дегенеративные заболевания. Врожденные дефекты метаболизма. Пороки развития Пренатальные Внешние травмы. Малый вес при рождении. Пороки развития. Инфекции матери. Облучение матери. Интоксикация. Недостаток питательных веществ у матери (до и после зачатия). Другие осложнения во время беременности. Плацентарные дефекты: дегенерация, повреждение плаценты, досрочное разделение. Сезонные и географические факторы. Социально-экономические факторы. Стресс – эмоциональный, от излишней работы и др.

Перинатальные Гипоксия. Сдавливание и разрыв нервной ткани. Кровотечения. Желтуха, несовместимость групп крови, сепсис и др. Другие расстройства новорожденного Постнатальные Дегенеративные и неопластические заболевания. Инфекции. Интоксикации.

Истощение. Депривация. Обедненная в социально-культурном и образовательном аспектах среда. Травма Время воздействия имеет большее значение, чем природа болезнетворного агента. Незрелость развития мозга и слабость гематоэнцефалитического барьера обусловливают повышенную восприимчивость ЦНС ребенка к различным патогенным факторам. Они не оказывают влияния на взрослого человека, но вызывают нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. У них встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не возникают, либо наблюдаются очень редко. Часто у детей мозг вовлекается в соматические инфекционные процессы, что также связано с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Наблюдения Ю.А. Якунина, Э.И. Ямпольской и др. свидетельствуют о том, что среди всех нервно-психических заболеваний в детском возрасте поражения нервной системы пренатального периода составляют 65–80%, из которых на перинатальное поражение приходится около трети.

По мнению Л.О. Бадаляна, В.П. Мельничук, среди причин внутриутробной патологии определенная роль принадлежит соматическим заболеваниям матери. Болезни сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, крови, почек, вызывая нарушения маточно-плацентарного кровообращения, препятствуют нормальному функционированию системы мать–плацента–плод.

Эндокринные болезни матери нарушают процессы морфогенеза и становления функций многих органов, а также всего нейроэндокринного уровня регуляции.

Акушерско-гинекологические осложнения течения беременности (длительные токсикозы, первичная и вторичная недостаточность плаценты и др.) также могут привести к поражению мозга.

В зависимости от характера биологического патогенного фактора Е.М. Мастюкова выделяет семь основных форм нарушений. Так, при гипоксической форме вследствие асфиксии или клинической смерти ребенка во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. Это может проявиться в ДЦП, нарушениях речи, интеллекта.

Дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психомоторного и речевого развития, становления личности. Но, как показывают исследования, в большинстве случаев причина лежит не в самой асфиксии.

Известны примеры, когда, несмотря на перенесенную асфиксию, последующее развитие ребенка может идти без осложнений, а некоторые дети (по-видимому, в зависимости от наследственных задатков) достигают высокого интеллектуального развития.

Травматическая форма наблюдается при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидроцефалия с повышением внутричерепного давления и атрофией участков мозга.

Особое место занимает родовая травма, когда наряду с механическими повреждениями наблюдается нарушение мозгового кровообращения и кислородное голодание плода. Повреждение вызывает отклонения в психомоторном развитии: двигательные и речевые расстройства, нарушения памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения.

Воспалительную форму вызывают нейроинфекции – менингиты и энцефалиты, вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие в виде осложнений при кори, ветряной оспе, гриппе, воспалении легких. В остром периоде этих заболеваний возможно развитие энцефалита, поражение вещества и оболочки головного и спинного мозга с последующими двигательными, речевыми, интеллектуальными нарушениями. Наиболее тяжелые последствия наблюдаются при внутриутробном поражении вследствие различных инфекций матери (краснуха, грипп, инфекционный гепатит и др.). В постнатальном периоде заболевание менингитом может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным нарушениям, ЗПР. Перенесенный в раннем возрасте энцефалит бывает причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

Токсические формы чаще обусловлены внутриутробными интоксикациями. Причиной может быть прием матерью во время беременности лекарственных препаратов – антибиотиков, сульфаниламидов и др.

Действие ядовитых продуктов на ЦНС вызывает задержки развития, умственную отсталость с нарушениями сенсорной сферы и др. Другая причина – алкоголизм родителей, употребление алкоголя матерью во время беременности. В результате наблюдается сложное сочетание различных отклонений: структурные изменения в ЦНС, костной системе, внутренних органах сопровождаются неврологическими, психическими и нейроэндокринными нарушениями.

Эндокринные заболевания могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и соматической сферах, задержек психомоторного развития. Одна из причин этого – недостаточность функций щитовидной железы. Эндокринная система вырабатывает гормоны, поступающие в кровь, лимфу, и регулирует протекание обмена веществ в организме. При нерезком понижении функции щитовидной железы возникает гипотериоз, приводящий к замедлению психического развития.

Хромосомные синдромы как причины нарушений в развитии ребенка подразделяются на две основные формы: аберрации (изменения числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс), генные заболевания (число и структура хромосом остаются неизменными, а ген, представляющий собой локус (микроучасток) хромосомы и контролирующий развитие определенного наследственного признака, под влиянием радиации, токов высокой частоты и других неблагоприятных факторов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие измененного признака).

Наследственные заболевания и синдромы с неуточненным типом наследования вызывают изменения небольших участков хромосом, влекущие за собой множественные врожденные аномалии лица, конечностей, соматические и неврологические повреждения, интеллектуальную недостаточность с тяжелыми нарушениями речи.

3.2.3. Психосоциальные факторы нарушений развития Среди неблагоприятных факторов называют: психическую депривацию, расстройства привязанности, ситуации сепарации.

Психическая депривация – психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, когда субъекту долгое время не предоставляется возможность удовлетворения основных психосоциальных потребностей в достаточной мере. Были выделены следующие виды депривации:

• материнская (эмоциональная), возникающая в раннем детстве в связи с недостаточными контактами с матерью;

• сенсорная из-за лишения необходимой для жизнедеятельности информации;

• социальная из-за недостаточных контактов с окружающей средой.

Во всех случаях депривации психическое развитие ребенка не прекращается, но он испытывает состояние душевного, неосознаваемого страдания, дискомфорта: по аналогии с недоеданием, некоторые авторы определяют депривацию как психическое голодание.

Характерные депривационные симптомы и симптомокомплексы:

• задержка и искажения интеллектуального развития;

• эмоциональные расстройства и искажения формирования эмоций;

• волевые нарушения (от снижения активности до выраженной пассивности);

• коммуникативные нарушения;

• двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (например, сосание пальца, раскачивания, мастурбация и т.п.);

• расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные проявления (нарушения аппетита, сна и др.).

Расстройства привязанности. Привязанность к матери в норме формируется к 7–8 мес. Чем лучше мать обеспечивает комфортное состояние ребенка, тем легче вырабатываются у него чувства безопасности и защищенности. При расстройствах привязанности наблюдаются: нежелание вступать в контакт, поддерживать отношения с окружающими, апатичный или сниженный фон настроения, настороженность или «диффузная общительность» – желание общения почти со всеми людьми, привлечение к себе внимания.

Дж. Боулби (1951) вводит понятие «сепарация» – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью или иным лицом, занимающим ее место. И. Лангмейер и З. Матейчек включают в ситуацию сепарации и всякое прекращение специфической связи между ребенком и его социальной средой. Особенно серьезна такая ситуация для детей в первые 3–5 лет жизни. Сепарация затрагивает этическое развитие личности и формирование у ребенка нормального чувства тревоги.

Выделяют и другие факторы, влияющие на физическое и психоэмоциональное развитие ребенка.

Пребывание в круглосуточных яслях, домах ребенка, детских домах, больницах или санаториях. Ребенка воспитывает постоянно сменяющаяся большая группа людей. Это приводит к постоянной тревоге, страху, беспокойству.

Изолированность семьи от ближайшего окружения. Изоляция семьи вследствие психических заболеваний, личностных отклонений родителей противодействует контактам ребенка с окружением.

Неправильное воспитание в семье. Воспитание одним родителем, отсутствие или неадекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей.

Неадекватное или искаженное внутрисемейное общение. Общение характеризуется недостаточной откровенностью, неспособностью родителей договориться между собой для решения семейных проблем.

Воспитание психически больным или неполноценным родителем.

Появляется несколько факторов риска: генетической передачи ребенку повышенной уязвимости; влияния психического расстройства родителя на жизнь семьи; тревоги или страхи у ребенка из-за идентификации с больным родителем.

Межличностные факторы. Выделяются частные случаи: недостаток теплоты в общении между родителями и ребенком, дисгармоничные отношения между родителями, враждебность к ребенку, жестокое обращение с ним.

3.3. Теория нормального и нарушенного развития Развитие – это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам. Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий.

Стадия – период, выделяемый в длительно протекающем процессе;

характеризующийся внутренней связностью, может быть выделен из других периодов. Различают ряд стадий в индивидуальном развитии человека, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст (преддошкольный), дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость.

На каждой стадии происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному, качественному преобразованию – переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой.

Каждый возраст характеризуется особыми специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве необходимо учитывать особенности развития движений, способствовать формированию культурно-бытовых навыков и стимулировать речь. В младшем дошкольном возрасте необходимо уделить внимание развитию тонкой моторики, знакомить ребенка со всеми сенсорными эталонами, учить сюжетноролевой игре, активизировать словарь ребенка. Старший дошкольный возраст сензитивен для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное развитие речи, формируются стереотипы социальных отношений, усваиваются образцы адаптивного поведения. У младших школьников главная проблема – трудности обучения и обусловленные ими дидактогении, формирование комплекса тревожности. Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться кризисами.

Кризис – противоречивое состояние, когда происходят значимые качественные изменения личности. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

В детском возрасте выделяют «кризис новорожденности», «кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6–7 лет», «подростковый кризис». К настоящему времени кризис рассматривается и как желательное, конструктивное явление. Если человек находится в неразрешимой с его точки зрения ситуации, то кризис предоставляет ему возможность расширить поле зрения, становясь как бы универсальным сензитивным периодом.

Сензитивный период – период оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Термин был впервые применен итальянским педагогом М. Монтессори. Она выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, т.е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития.

Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, а слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки (Л.С. Выготский). Ряд исследований убеждает, что для коррекции речевого развития в большинстве случаев ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными.

Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

По мнению А.Р. Лурия, можно выделить пять основных условий или факторов нормального психического развития:

1) сохранность структур и функций ЦНС;

2) сохранность анализаторных систем;

3) сохранность речевых систем;

4) физическое здоровье;

5) адекватное возрасту воспитание и обучение.

Многообразные нарушения любого из приведенных факторов способны приводить к появлению множества вариантов отклоняющегося развития.

Нарушения психического развития. Любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности, выраженности поражения, времени возникновения и длительности воздействия, социальных условий. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

Дизонтогенез (от греч. dis – расстройство, ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие) – нарушение индивидуального развития организма. Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г.

для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения). Синонимом термина «дизонтогенез» является понятие «нарушенное развитие».

3.4. Психологические параметры дизонтогенеза.

В.В. Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, выделил психологические параметры дизонтогенеза (1985).

Первый параметр обусловлен функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения образуют определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем влияют на все аспекты психического развития, причем частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр – время поражения – определяет характер нарушения психического развития. Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние – к повреждению или распаду структуры сформированных психических функций.

Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к распаду, т.е. грубой дезорганизации.