«УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2011 13-14 января 2011 г. ЧастЬ XI секции 5-6 симпозиума 2 Пятигорск 2011 ББК 74.58.46 Печатается по решению У 59 редакционно-издательского совета ГОУ ВПО ПГЛУ Университетские чтения – 2011. ...»

министерство образования и науки рФ

Гоу вПо «Пятигорский государственный

лингвистический университет»

УНИВЕРСИТЕТСКИЕ

ЧТЕНИЯ – 2011

13-14 января 2011 г.

ЧастЬ XI

секции 5-6 симпозиума 2

Пятигорск 2011

ББК 74.58.46 Печатается по решению

У 59 редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО ПГЛУ

Университетские чтения – 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. – Часть XI. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – 215 с.

В настоящий сборник включены материалы «Университетских чтений – 2011», которые проходили в Пятигорском государственном лингвистическом университете 13-14 января 2011 года. Тематика докладов и представленных работ охватывает как широкий спектр теоретических и практических проблем, связанных с перспективами развития российского образования, формированием креативного инновационного университета, новыми инструментами развития в образовании и науке, знаниями как фактором экономического развития, так и обширный пласт научных проблем по филологии, литературоведению, психологопедагогическим и социальным наукам.

Редакционная коллегия: Горбунов А.П., Давыдов Ю.С., Заврумов З.А. (отв. ред.), Гранкин Ю.Ю., Барышников Н.В., Белоус В.В., Буров А.А., Дубовский Ю.А., Панин В.Н., Передерий С.В., Супрунова Л.Л.

ISBN 978-5-4220-0177-4 © ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Содержание Предисловие

Секция № 5. Субъектный подход в психологическом консультировании (кафедра психологического консультирования института человековедения) Арзуманян С.С. развитие я-концепции студентов вуза как проблема педагогической психологии

Белова Л.В. исследовательская деятельность учащихся в работе экологической секции ман

Борисова Л.П., Алексеева О.В. Педагогические условия диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях

Воронкина Л.Б. Повышение стрессоустойчивости слушателей Подготовительного факультета ПГЛу в период итоговой аттестации.......... Горбатова Л.С. Физиологические и психологические особенности утомления студентов высших учебных заведений в адаптационный период... Еремина О.Ю. субъектный подход к развитию личности подростков........... Калинина М.В. Психологические аспекты компьютеризации образования: информационные технологии как один из способов активизации учебно-познавательной активности учащихся в инновационной школе

Костина О.А. совершенствование системы работы с кадрами в условиях инновационной деятельности

Медяник Б.В. Гендерные особенности психологии счастья

Мулеван Е.Г., Крупская М.В. Психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального роста будущих учителей

Неелова Н.А. роль гуманитарной культуры в становлении психодиагностической и развивающей функции школьного учителя литературы

Веселова В.Г., Соловьева Е.В. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности в современной психологии................ Стригун Л.М. Психолого-педагогические условия развития субъектности младших школьников

Токунова В.А. корпоративная и организационная культура – синонимы или разные понятия?

Эсмурзиева М.М. Проектирование психологической безопасности креативных проявлений личности подростков в условиях инновационной образовательной среды

Яковенко Н.М. Поддерживающая среда как психотехника развития субъектности младшего школьника

Секция № 6. Актуальные проблемы педагогической теории и практики (кафедра педагогики) Айрапетова В.В., Айрапетян Д.М. теоретико-методологические основы формирования диалога культур в средней школе

Берестовcкая О.И. статус семьи в современном социуме

Бондаренко С.В. общенаучный подход к построению моделей психологопедагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения

Гамаюнова И.Н. особенности развития личности младшего школьника в контексте семейных отношений

Голев А.Г. возвращение к истокам (или начало большого пути духовного восхождения)

Желаевская Н.Ф. ответственность как личностная детерминанта представлений об успехе и успешной личности

Заречнова Е.А. влияние русской православной церкви на развитие русской культуры в х-хIII вв

Исаева А.С. особенности формирования гэмблинг-зависимости в условиях современной действительности

Казарьянц К.Э. активное обучение в высшей школе:

контекстный подход

Кленевская Л.К. методика организации воспитательной деятельности по формированию у подростков бережного отношения к природе

Ковалева Е.А. Пенсионный возраст как предмет научного исследования

Кумахова М.В. совершенствование этнорегиональной компетенции педагога в практической образовательной деятельности

Лидак Л.В., Кузнецова О.В. к проблеме качества высшего юридического образования

Лютикова Т.П. Факторы развития информационной культуры личности в образовательном процессе вуза

Ляхов А.В. Г.в. Плеханов о педагогических идеях XvIII – XIX вв............ Михеева Г.А. зарубежный опыт использования диалога в процессе подготовки преподавателя

Ноздрина Е.Д. развитие идеи природосообразности в творчестве с. Френе

Образцова Л.В. Феномен интеграции европейской гимназии в немецкую общеобразовательную систему

Павленко А.А. соревнование как источник развития педагогического творчества

Пацора И.В. Принципы гражданского воспитания в современном вузе

Петрич О.И. роль детских печатных сми в гражданском воспитании

Тамазян С.К. социальные проблемы управления девиантным поведением подростков

Ташчян А.В. компетентностный подход в образовании:

социальный аспект

Теребина П.В. Педагогический потенциал культурнопознавательного туризма

В настоящем сборнике представлены материалы заседаний симпозиумов и научных секций прошедших 13-14 января 2011 года «Университетских чтений».

Доклады пленарного заседания посвящены проблемам, без решения которых в современных политических и экономических условиях невозможно выживание вуза: перспективам российского образования в целом и лингвистического университета в частности; формированию креативного инновационного университета, призванного стать гуманитарно-технологическим устройством; вопросам преподавания иностранных языков и культур в контексте «диалога культур»; основным направлениям повышения эффективности сферы образования в воспроизводстве человеческого капитала и др.

Сборники, в которые включены материалы заседаний симпозиумов и научных секций, охватывают практически все направления научных исследований, осуществляющихся в ПГЛУ по трем основным группам социально-гуманитарных наук: филологические науки и литературоведение; психолого-педагогические науки; социальные науки.

Общий уровень проведения и активность участников «Университетских чтений – 2011» свидетельствуют о сложившейся в ПГЛУ устойчивой тенденции непрерывного роста ведущейся в нем научной работы.

Это проявляется в повышении уровня целенаправленности в научноисследовательской работе кафедр и центров, в увеличении количества и улучшении качества публикуемой продукции.

в психологическом консультировании (кафедра психологического консультирования Развитие я – концепции студентов вуза как проблема педагогической психологии Проблема развития «Я – концепции» субъектов образовательного процесса является одним из ключевых вопросов педагогической психологии. Однако как показывает анализ научных публикаций, студенческий возраст представлен в психологической литературе относительно слабо. Изучая проблему развития «Я – концепции», исследователи, как правило, рассматривают протекание этого процесса в подростковом возрасте (B.C. Агапов, С.А. Баклушинский, А.И. Крылов и др.).

В научной литературе существует множество теорий юности и схем возрастной периодизации (Б.Г. Ананьев [1, 2], И.С. Кон [3, 4], А.В. Петровский [5], [6: 149-154], В.В. Столин [7] и др.). Постановка же проблемы студенчества является заслугой психологической школы Б.Г. Ананьева, который говорил о том, что, рассматривая студента как субъекта учебной деятельности, необходимо исследовать то, как он преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самого себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, характеру, способностям и к продуктам своей деятельности [2]. Вместе с тем Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития самосознания, нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека [1].

Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволил выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности непосредственно влияющих на развитие Я – концепции. Так, по мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребности к обособлению (В.А. Петровский [5], В.В. Столин [7] и др.).

Помимо психологических противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности, формирование Я – концепции. Анализ исследований, посвященных проблемам личностного развития студентов и их адаптации к условиям обучения в вузе, позволил выделить ряд таких противоречий. Так, основным социальным противоречием студенческого возраста можно считать противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.

С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентов и в их социальном статусе является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизни. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родители, преподаватели и др.), и, в свою очередь, порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам. Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилие информации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении. Изучение этого вопроса позволило обобщенно представить сущность противоречий в контексте развития и роли Я – концепции в учебном процессе.

Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует от него большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и с тем, что переход из системы среднего образования к условиям обучения в вузе требует от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение.

Исследуя проблему дидактогений в вузах, А.Л. Гройсман затрагивает вопросы конфликтов личности студентов, составляющих основу их психологической дезадаптации, негативно влияющих на развитие Я – концепции. Рассматривая различные аспекты студенческой жизни, автор выделяет две группы дезадаптаций. Первая группа – дидактогенная – связана со стрессовыми факторами самого процесса обучения (экзаменационные испытания, контрольные работы и т.п.). В комбинации с особенностями личностных подструктур, таких как характерологические черты застенчивости, тревожной мнительности, а также в случае типологической неуравновешенности или инертности возникают стрессовые состояния типа смущенности, оторопелости, растерянности, напряжения, тревоги и неуверенности в себе.

Вторая группа связана с семейно-брачной и сексуальной тематикой (дисфункциональная родительская семья, дефекты семейного воспитания, психологические затруднения в построении собственной семьи, полоролевые конфликты и т.п.). По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде – осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения, интимизация внутренней жизни [7].

В качестве одного из ведущих показателей профессиональной готовности студента выделяется «координация различных типов деятельности в различных общностях при сохранении своего «Я» и влияние на развитие этих общностей». Сохранение своего «Я» возможно лишь при наличии позитивной Я – концепции. Следовательно, позитивная Я – концепция является важным фактором профессиональной готовности студента.

Следует отметить, что промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, – собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не только автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции. В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства (чтобы он сам об этом не думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественной и профессиональной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: развитие человека в этот период определяют не столько возрастные особенности, сколько его социально-профессиональное положение. Следовательно, дифференцированный, позитивный «Образ – Я» можно рассматривать как фактор личностного и профессионального развития.

Рассматривая генезис самосознания, И.С. Кон пишет: «Периодом возникновения сознательного «Я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [8]. Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания» [9]. Развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в этот период практически едина у исследователей разных школ и направлений. Следовательно, этот период можно считать сензитивным для развития позитивной Я – концепции.

«Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий», – отмечает Л.И. Божович [10: 23-24]. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие этого уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты – повышение значимости для формирования Я – концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия – позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности.

Обобщая обзор психолого-педагогических исследований, так или иначе затрагивающих проблемы становления Я – концепции человека в процессе его жизнедеятельности, следует заключить, что в современной педагогической психологии они идут по нескольким направлениям.

Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я – концепции и ее компонентов, какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам, исследуется степень его объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом – степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

Из всего многообразия аспектов изучения Я – концепции в студенческом возрасте объектом нашего научного интереса являются особенности развития Я – концепции студентов-лингвистов как специфической группы субъектов образовательной практики, испытывающей влияние иноязычного лингвистического опыта, осваиваемого в процессе обучения в вузе.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948.

3. Кон И.С. Категория «я» в психологии // Психологический журнал. 1981.

4. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

5. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

6. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. М., 7. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

8. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

9. Кон И.С. Какими они себя видят? М., 1975.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4.

Исследовательская деятельность учащихся В ученической среде в настоящий момент четко прослеживается повышение интереса к исследовательской деятельности. Этому способствуют научные общества учащихся (МАН).

Малая Академия наук – это форма дополнительного образования, направленная на реализацию учащимися потребности в углубленном изучении предмета, формирование исследовательских навыков, определение собственных интеллектуальных возможностей, профессиональных интересов и образовательных приоритетов.

Деятельность Малой Академии основывается на базовых принципах, формирующих идеологию ее существования:

– признание неповторимости личности каждого ребенка, уважение его прав;

– добровольности и свободы выбора (предметной среды, педагога, языка);

– отсутствие оценочной системы и домашних заданий;

– взаимообогащающее партнерство, общение по интересам, сотрудничество как основа ассоциирования и организации деятельности.

Устойчивая тенденция количественного роста воспитанников МАН показывает живой интерес к поисковой и исследовательской работе, желание получить дополнительные знания и определиться с выбором будущей специальности. Воспитанники МАН успешно совмещают учебно-исследовательскую работу с занятиями и учебой в школе, что способствует их гармоничному развитию.

В школе система включения учеников в исследовательскую деятельность построена таким образом, что постепенно год за годом ребята осваивают полный комплекс проектных компетенций, которые в целом способствуют повышению конкурентоспособности человека.

Исследовательские, проектные компетенции по своей сути являются универсальными, т.е. если ученик их освоил, то каким бы видом деятельности он не занимался, он обязательно будет их применять. Ребенок, владеющий навыками анализа, сравнения, обобщения и умениями делать обоснованные выводы, составляющие основу исследовательских компетенций, обязательно будет применять их в любых видах деятельности, в том числе учебной, творческой, спортивной и др., что, в свою очередь, развивает способности человека.

Таким образом, если ученик стремится стать успешным в жизни, развить в себе те или иные способности, он активно включается в исследовательскую работу, ибо она по своей сути является базисом будущих достижений.

Важным событием в жизни не только МАН, но и научной общественности являются ежегодные итоговые научно-практические конференции, в которых учащиеся нашей школы принимают активное участие. С каждым годом растет качественный уровень работ, представляемых к защите. Участники проходят несколько этапов отбора. Побеждают лучшие. Дипломанты первой степени рекомендуются для участия в краевом туре.

В современных условиях целью МАН является создание для ориентированных на научную деятельность ребят образовательного пространства, которое будет мотивировать школьников на самообучение и саморазвитие, освоение навыков исследования и реализацию их собственных внутренних потребностей, что, в конечном итоге, будет способствовать научному прогрессу.

На первом этапе осуществляется выявление интересов подростка, уровня подготовки, затем следует этап формирования умений и навыков учебно-исследовательской деятельности и профессионального ориентирования. По сути ребенок, пришедший в Малую Академию, попадает в непривычную среду, которая, однако, крайне важна для самоопределения и самообразования. Задача педагога – помочь создать реальные условия, позволяющие школьнику воспринимать самостоятельное «учение» с удовольствием.

Учитель – научный руководитель школьника – исследователя.

Современный учитель – это, прежде всего, тьютор, организатор и консультант процесса активного освоения учеником новых исследовательских компетенций. Он помогает перевести познавательный интерес ученика в проектную технологичную плоскость, организует совместное обсуждение проблемы, консультирует по выбору методологического аппарата исследования и методам его проведения. Особенно хочется отметить, что в настоящее время особенно актуальными становятся ИКТ-компетенции учителя-руководителя исследовательской работой ученика. Помимо этого, учитель-руководитель детской исследовательской деятельностью – должен владеть достаточно большим спектром новых инновационных компетенций, таких, например, как умения участвовать и организовывать сетевые коммуникации, участвовать в телекоммуникационных проектах, оказывать Интернет-консультирование и др.

Учебно-исследовательская деятельность понимается нами как средство личностного развития и формирования мировоззрения через сотрудничество учителя и ученика. Учитель в этом случае понимается широко – это может быть и преподаватель, и педагог профильного образования, освобожденный классный руководитель и учительисследователь. Результат же исследования выступает не как самоцель, а лишь как средство; результат подчинен приоритету образования и воспитания участников исследовательской деятельности. Чтобы иметь результат, следует обладать определенной интеллектуальной культурой.

Под этим термином мы понимаем тот начальный интеллектуальный потенциал, который позволяет человеку целенаправленно и эффективно заниматься исследовательской работой.

Цели школьного МАН органично совпадают с интересами учеников. Это:

– выявление у учащихся способностей к оригинальному, нестандартному решению творческих задач;

– привлечение учеников к исследовательской деятельности и развитие их творческих способностей;

– формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выполнения исследований;

– содействие в профессиональной ориентации;

– развитие у учеников целеустремленности и системности в деятельности;

– самоутверждение учащихся благодаря достижению подставленной цели и публикации полученных полезных результатов.

В нашей школе научное общество учащихся существует с 2002 г., и основу его составляют учащиеся, тематика исследований которых связана с историей родного края, а именно с особо охраняемым экологокурортным регионом Кавказские Минеральные воды.

Краеведческая проблематика ученических исследований всегда имела свою специфику, поскольку краеведческие объекты или темы, как правило, являются малоизученными. Особенно это касается истории отдельных населенных пунктов, предприятий, учреждений. Изменения, происшедшие в нашем обществе в течение последних десятилетий, переход на новую структуру исторического образования, обновление его содержания, процесс «открытия» архивов – все это делает исследования по краеведческой тематике актуальными и интересными.

Ученики принимают участие в научно-практических и краеведческих конференциях муниципального и краевого уровней. Их доклады носят практико-ориентированный характер и имеют прочную научную основу. Тематика творческих работ имеет валеологическое и экологическое значение, так как КМВ – особо охраняемый эколого-курортный регион РФ. Так, работа ученика Дениса Шушарина «Динамика демографических процессов Ставропольского края» является прикладным исследованием сложных социологических факторов.

В рамках работы естественно-научной секции Малой академии наук, целью которой является усиление познавательного аспекта учебной деятельности, учащиеся делятся результатами своих исследований.

За актуальность и практическую направленность их работы были отмечены почетными грамотами, дипломами и свидетельствами ЦДЮТиЭ, СЮН, РГТУ, ПГЛУ.

Пройдя элективные курсы, многие учащиеся более сознательно подходят к выбору будущей профессии. Так ученики МОУ СОШ № выбрали специальности, связанные с курсами естественно-научного профиля, и обучаются в: Российской государственной фармацевтической академии – 17 человек, Тюменском нефтеперерабатывающем институте – 1, Северо-Кавказском государственном технологическом университете (факультет экологии и рационального природопользования) – 1, Ставропольской и Краснодарской государственных медицинских академиях – 4, Пятигорском медицинском училище – 12.

К обязанностям руководителя ученической исследовательской работы относятся:

– составление примерного перечня тем исследовательских работ на основе анализа степени изученности тех или иных вопросов из жизни родного края;

– оказание помощи учащимся в выборе тем для исследований;

– составление рабочих программ исследований;

– текущее руководство, методическая, организационно-техническая помощь, постоянное консультирование учащихся;

– контроль выполнения основных этапов исследовательских работ;

– методическая и организационно-техническая помощь в составлении отчетов об ученической исследовательской работе, в изготовлении наглядных пособий;

– выработка рекомендаций по применению результатов ученической исследовательской работы в учебно-воспитательном процессе;

– оказание помощи исполнителям исследовательских работ в подготовке к участию в научных конференциях, олимпиадах и конкурсах творческих работ;

– оказание помощи ученикам в публикации результатов выполненных исследований дальнейшей исследовательской деятельности.

Организацию исследовательской работы учащихся в общеобразовательной школе следует выстраивать поэтапно. Целесообразно выделение следующих этапов такой деятельности:

I – подготовительный (2-7-й классы);

II – развивающий (8-9-й классы);

III – собственно исследовательский (10-11-й классы).

Первый, подготовительный этап, предполагает формирование у ребят навыков научной организации труда, быстрого чтения, обучение их работе с учебниками и словарями. На этом этапе происходит вовлечение учащихся в активные формы учебной деятельности, а также формирование познавательного интереса к изучению родного края и выявление наиболее способных к творчеству учеников.

Второй, развивающий этап, предполагает совершенствование у учащихся навыков научной организации труда, активное расширение их кругозора. Заметное влияние на формирование исследовательских навыков ребят оказывают элективные курсы для учащихся восьмых и девятых классов «Экология региона КМВ», «Природопользование Ставропольского края», на этих занятиях ученики осваивают специфику работы с первоисточниками, находить новую информацию.

Третий, собственно исследовательский этап, является этапом непосредственной научно-исследовательской деятельности учащихся, в ходе которого ведется разработка как общешкольных тем, так и индивидуальных проектов ребят.

Чтобы исследовательская деятельность учащихся в школе имела постоянную перспективу, необходимо обеспечить преемственность в данной работе. С этой целью учащиеся старших классов могут проводить беседы, классные часы, социологические исследования среди младших школьников, учеников второй ступени.

Одним из самых ответственных и важных моментов исследовательской работы является выбор темы исследования каждым учащимся.

Руководитель ученических исследовательских работ предлагает примерный перечень тем для исследования, составленный и обсужденный на заседании методического объединения или кафедры и утвержденный научно-методическим советом школы. При определении техники ученических исследований необходимо учить следующие критерии.

1) актуальность темы, недостаточность ее изучаемости и важность в практическом отношении;

2) соответствие интересом учащегося-исследователя;

3) реальную выполнимость;

4) возможность более глубокого осмысления общих закономерностей процессов, изучаемых в избранной науке;

5) обеспеченность необходимым количеством различных источников;

6) грамотность формулировки темы с научной и литературной точек зрения (с указанием четких рамок рассмотрения темы). В названии следует избегать как упрощений, так и излишней наукообразности, использования спорных с научной точки зрения формулировок и терминов.

После определения формулировки рабочего названия темы (с окончательным названием можно определиться только после завершения собственно исследования) учащийся-исполнитель исследования переходит к составлению рабочей программы исследовательской работы. На этом этапе конкретизируется состояние проблемы, определяются степень актуальности и цель исследования (которая обычно легко вытекает из темы работы), его задачи, методы и этапы, а также делается прогноз ожидаемых результатов исследования.

Для определения состояния изученности темы, уточнения цели исследования, выбора оптимальных методов работы необходимо тщательное знакомство учащихся с литературой по выбранной ими проблеме.

Первоначально ученик занимается поиском литературы, получив необходимую информацию по теме у руководителя работы.

В первые два-три месяца работы учащимся необходимо усвоить общие навыки работы с литературой:

1) уметь заносить полные библиографические данные книги или статьи в карточку, чтобы избежать трудности при составлении списка используемых работ;

2) конспектировать основные положения литературного источника;

3) грамотно выписывать и систематизировать цитаты (с указанием номера страницы и полных данных об источнике информации).

Итогом усвоения навыка работы с литературой должна быть способность учащихся написать фрагмент работы, который условно можно назвать «обзором литературы по проблеме исследования».

Важным этапом в осмыслении первых успешных шагов в работе является участие юных исследователей в школьной конференции по защите избранных тем, проводимой ежегодно. Помимо осознания полученных на данном этапе результатов исследования, учащиеся приобретают речевые навыки, опыт отстаивания своей точки зрения, ведения дискуссии. За два месяца до защиты ученической исследовательской работы начинаются занятия по формированию умений и навыков оформления исследовательских работ в соответствии с утвержденными и общепринятыми требованиями.

После завершения оформления работы руководитель пишет рецензию на нее и сосредоточивает свое внимание на подготовке учащихся к защите исследования. При подготовке к защите следует помнить, что существует несколько вариантов защиты исследовательской работы.

Наиболее распространенными являются классическая и творческая модели защиты.

Классическая модель защиты основывается на устном выступлении с непременным отражением главных исследовательских аспектов разработки темы:

– актуальность и новизна исследования;

– характеристика использованных источников и литературы;

– характеристика основных научных подходов к решению проблемы;

– обоснование выбора методов исследования;

– основные выводы по содержанию работы.

Творческая модель защиты предполагает:

– оформление стенда с документами и иллюстративными материалами по заявленной теме, их комментарий;

– демонстрация видеозаписей, слайдов, прослушивание аудиозаписей, подготовленных в процессе исследования;

– оригинальное представление фрагмента основной части исследования;

– выводы по работе.

– формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выполнения исследований;

– содействие в профессиональной ориентации;

– развитие у учеников целеустремленности и системности в деятельности;

– самоутверждение учащихся благодаря достижению подставленной цели и публикации, Организуя деятельность школьного научного общества, следует помнить о факторах успешности исследовательской деятельности учащихся. К ним относятся:

– соблюдение принципа добровольности занятий этим видом работы;

– добровольность выбора темы учащимся;

– максимальная самостоятельность ученика в процессе проведения исследования;

– компетентное и заинтересованное руководство педагога ученической исследовательской работой;

– уважительное отношение к исследовательской деятельности учащихся, родителей и педагогов школы, осознание школьниками значимости и полезности выполняемой ими работы.

Педагогические условия диагностики в средних профессиональных учебных заведениях Вначале необходимо, на наш взгляд, дифференцировать смежные понятия «дидактические условия» и «педагогические условия» протекания образовательного процесса. Л.В. Орешкина [3] отмечает, что в научной литературе существуют различные определения понятия «дидактические условия» и специфической чертой понятия «дидактические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержание, методы, формы и средства. К такому же выводу приходит А.А. Андреев, сформулировав дидактическое условие как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [1].

Таким образом, под дидактическими условиями обучения следует понимать такую обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимоотношении и которая дает возможность преподавателю плодотворно руководить учебным процессом, а обучаемым – успешно учиться. «Педагогические условия» рассматриваются как более широкие, обеспечивающие оптимизацию всего комплекса содержания и средств подготовки будущих специалистов.

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального образовательного процесса, который представляет собой совместную деятельность студента и преподавателя, целью которой является профессиональное становление личности.

Образовательный процесс в педагогическом колледже основывается на ряде принципов диагностики качества обучения студентов. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Как отмечает В.Е. Сосонко [4], наиболее существенным является принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

– максимальное использование системного подхода в исследовании;

– установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

– показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями.

Проанализировав первоисточники современной педагогической, психологической, методической литературы по проблеме диагностики и контроля качества в средних профессиональных учебных заведениях, мы выделили наиболее часто встречающиеся принципы построения различных систем контроля, соответствующих Государственному стандарту СПО:

• Целенаправленность – определение цели каждого компонента в системе контроля. При использовании рейтинговой системы оценивания основное значение имеют контрольные точки.

• Действенность – стимулирует преподавателя и студента для достижения лучших результатов.

• Систематичность – непрерывность контроля качества усвоения знаний и умений.

• Дифференцирование – количественное и качественное определение оценки знаний, умений в баллах; сочетание традиционной и рейтинговой систем.

• Объективность – соответствие знаний студентов количественной оценке их знаний, умений, навыков, использование рейтинговой системы для равнозначного оценивания результатов контроля.

О.А. Фадеева считает, что построение пакета педагогической диагностики связано с определением принципов педагогической диагностики, отражающих ценностно-целевые ориентации технологий гуманитарного взаимодействия, и выделяет следующие принципы, которые являются основой педагогической диагностики [6: 72].

Принципы конструирования педагогической диагностики Принцип системности педагогической диагностики Принцип систематичности Принцип объективности педагогической диагностики Принцип конфиденциальности Принцип гуманистической основываться на оказании педагогической направленности помощи в определении направления Принцип эффективности для управления качеством педагогического Принцип компетентности обеспечивать подготовленных к данной Принцип профессиональной роста личности, оказывать педагогическую направленности поддержку в становлении и развитии Таким образом, принципы педагогической диагностики выдвигают особые требования к организации исследования, направленного на разработку системы диагностических методик.

Система принципов служит организующей схемой для конструирования пакета педагогической диагностики. В основу сконструированного пакета диагностики качества обучения в среднем профессиональном учебном заведении (педагогическом колледже) мы определили следующие принципы:

– принцип системности педагогической диагностики, определяющий взаимосвязь методик педагогической диагностики с учетом ее цели, содержания, средств, функций, специфики предмета;

– принцип систематичности, определяющий планомерность, взаимосвязь диагностического процесса;

– принцип объективности педагогической диагностики, предполагающий использование надежных и валидных методик в качестве диагностирующего инструментария;

– принцип конфиденциальности, констатирующий возможность использования диагностической информации в сугубо педагогических целях;

– – принцип совместной деятельности преподавателя и студента в диагностическом процессе, предполагающий обсуждение, собеседование, реализацию диалоговой позиции участников диагностического процесса, сотворчество в получении нового интегрированного результата.

Все перечисленные принципы мы заложили в систему измерителей диагностики качества обучения студентов в педагогическом колледже.

Изучение литературы по проблеме педагогической диагностики показало, что сегодняшняя диагностика идет все дальше вглубь изучаемого к критериям оценки усвоения знаний. Осознание этих требований дает возможность преподавателю целенаправленно строить процесс обучения, а студенту получать ясное представление о системе требований, которые к нему предъявляются, и о совокупности задач, которые он должен решить в процессе обучения. Это повышает эффективность самостоятельной работы в процессе обучения, позволяет преподавателю и студенту широко использовать разнообразные формы промежуточного и итогового контроля, а также самоконтроля, что не может не сказаться на качестве знаний студентов.

Диагностика качества обучения студентов в педагогическом колледже предполагает особое направление методической работы – создание учебно-методического комплекса по дисциплине, который содержит:

1. Нормативный комплект (рабочая программа, типовой перечень оборудования кабинета, технический паспорт, методический паспорт, календарно-тематический план);

2. Методический комплект «Тема»;

3. Методический комплект «Курсовые и дипломные работы» (методические рекомендации по выполнению курсовых и дипломных работ);

4. Методический комплект «Экзамен», «Тестовый контроль»;

5. Методический комплект «Контроль знаний и умений студентов»;

6. Методический комплект «Итоговая государственная аттестация».

Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных в использовании и объективных методов оценки достижений студентов, а также настоятельная потребность в проведении независимой и объективной оценки достижений студентов, привели к необходимости разработки дидактического комплекса (диктанты-тесты, диктанты, зачеты, зачетные работы, комплекс тестов и тестовых заданий разных уровней сложности). В комплекс входят тесты и тестовые задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связанной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявлением динамики успешности обучения студентов, а также контрольной (выходной) диагностики.

Мы считаем, что комплекс заданий, составляющий основное звено диагностики качества обучения студентов колледжа, целесообразно строить на основе реализации принципа системности, т.е. на основе создания заданий разных уровней сложности, прошедших проверку на надежность, валидность, точность, дискриминативность.

Дидактический комплекс является логически подвижной структурой и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, ряда промежуточных контрольных точек, по окончании изучения определенного раздела, семестрового экзамена, итогового экзамена по всему курсу.

Таким образом, важным условием диагностики качества обучения студентов является разработка ее содержания: заданий различных уровней сложности для выявления различных уровней усвоения содержания учебного материала.

Особое место в диагностике качества обучения студентов педагогического колледжа занимает проблема частоты и периодичности проверки и контроля результатов обучения.

Н.Ф. Талызина отмечает, что на первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Однако это не так.

Для того, чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль, кроме функции обратной связи, несет целый ряд других функций. Так, если преподаватель сообщает результат контроля студенту, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим студентом путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки [5: 142].

Мы рассмотрели далеко не все проблемы, связанные с научными основами диагностики в учебном процессе. Особого рассмотрения требует экзамен как вид итогового контроля. Здесь же мы только отметим, что требования контроля с точки зрения его воспитательных функций не всегда совпадают с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией, которую выполняет итоговый контроль. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Это замечание не опровергает необходимости и значимости всего вышесказанного, а только предостерегает от прямолинейности и абсолютизации действий преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной личностью.

По результатам наших исследований, мы сделали выводы, что ситуация проверки знаний умений и навыков вызывает стрессы даже у подготовленных учащихся, а зачастую особенно у них. Опрос преподавателей показал, что наиболее объективным считается метод закрытого теста, хотя он обладает рядом недостатков, главными из которых являются проверка знаний учащихся на элементарном репродуктивном уровне (выбор из предложенных вариантов) и фактор везения (согласно теории вероятностей), которым многие учащиеся руководствуются.

Подростковый и юношеский возраст характеризуется активным отношением к миру, установками на преобразование и улучшение имеющейся действительности, поэтому мы стараемся совершенствовать технологию преподавания и проверки знаний с учетом возрастающей требовательности студентов. В этот период возникает тенденция к активному самовоспитанию, формированию культуры мышления и целеполагания.

Учащиеся начинают достаточно объективно оценивать и анализировать процесс и результаты своей деятельности, ее достоинства и недостатки, уровень развития своих способностей и знаний [2]. Мы считаем, что в этот период важно сформировать у студентов способность самостоятельно, ориентируясь на собственный уровень обученности и обучаемости, выбирать форму контроля – устный экзамен, тестирование и др.

Студентам предложили самостоятельно проанализировать и оценить свою работу по десятибалльной шкале. В результате выяснилось: студенты ориентируются на своих товарищей, их мнение и оценку. Студентам привычнее, когда их оценивают преподаватель или однокурсники, т.е. рефлексивная культура и способность к самоанализу у современных студентов сформированы недостаточно. Проведение входных, текущих и итоговых диагностик и обязательное ознакомление с их результатами студентов, помогает составить для учащегося индивидуальную программу, которая включает данные диагностик, успеваемости, личностные характеристики и психолого-педагогические рекомендации по обеспечению успешности и результативности учебной деятельности студентов.

Все вышеизложенное позволило в целом определить педагогические условия организации и проведения диагностики качества обучения студентов педагогического колледжа:

– формирование позитивной мотивации студентов к использованию форм диагностики качества обучения;

– точное, адекватное оценивание уровней обученности в соответствии с разработанными критериями, показателями и шкалой оценивания;

– определение содержания диагностики качества обучения по контрольным точкам: заданий различных уровней сложности (первый, второй, третий) для выявления различных уровней усвоения содержания учебного материала (узнавания, понимания, репродуктивного применения, синтеза и анализа, моделирования) и их рейтингового оценивания по 10-балльной шкале;

– диагностическое контролирование на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения;

– совместное обсуждение и анализ диагностических срезов (рейтингового листа) преподавателя и студента, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

1. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дис. … д-ра пед. наук. М., 1999. 289 с.

2. Арстангалеева Г.Ф. К проблеме гуманизации отметки // Среднее профессиональное образование. 2004. № 1. С. 40-41.

3. Орешкина Л.В. Дидактические условия создания и использования электронных средств обучения: дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2005. 265 с.

4. Сосонко В.Е. Учебно-методическое и организационное обеспечение контроля качества подготовки специалистов // Среднее профессиональное образование. 2002. № 7. С. 19-21.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 6. Фадеева О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе: дис.... канд. пед. наук. Омск, 2004. 137 с.

Повышение стрессоустойчивости слушателей Подготовительного факультета ПГЛУ Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в современных социальных условиях очень выражена проблема социальной значимости человека, при этом здоровье, в том числе и психологическое, является одним из важных объективных условий жизнедеятельности.

Среди множества факторов, определяющих работоспособность и другие характеристики здоровья, большую роль играет психическая устойчивость к стрессовым ситуациям, или стрессоустойчивость. Высокий уровень стрессоустойчивости является залогом сохранения, развития и укрепления здоровья и профессионального долголетия личности.

Формирование стрессоустойчивости является залогом психологического здоровья старшеклассников и непременным условием социальной стабильности. Нарастающие нагрузки, как умственные, так и психические, на нервную систему и психику современных старшеклассников приводит к формированию эмоционального напряжения, которое выступает одним из главных факторов развития различных заболеваний. В настоящее время на передний план выходит забота о сохранении психологического здоровья и формировании стрессоустойчивости современного старшеклассника. Путь к психическому здоровью – это путь к интегральной личности, не разрываемой изнутри конфликтами мотивов, сомнений, неуверенностью в себе. На этом пути важно познавать особенности своей психики, что позволит не только предупреждать возникновение болезней, укреплять здоровье, но и совершенствовать самих себя и свое взаимодействие с внешним миром.

Одной из важнейших стрессогенных ситуаций для старшеклассника является окончание школы, а в современных условиях это еще и итоговая аттестация (ЕГЭ). Психологически период завершения обучения в школе представляет особую трудность для учеников еще и потому, что это время первого взрослого испытания: оно показывает, насколько выпускники готовы к взрослой жизни, насколько их уровень притязаний адекватен их возможностям. Поэтому результаты выпускных экзаменов имеют для детей особую значимость. Процедура прохождения Единого государственного экзамена – деятельность сложная, отличающаяся от привычного опыта учеников и предъявляющая особые требования к уровню развития психических функций.

Стрессоустойчивость, таким образом, представляет собой совокупность личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья. Вместе с тем, искусственное занижение уровня чувствительности к внешним раздражителям, сопряженное с этим качеством, в некоторых случаях может привести к черствости, отсутствию сильных эмоций и безразличию – т.е. к свойствам, которые нередко приводят к негативным результатам в семейной и общественной жизни человека. То есть, стрессоустойчивость – это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связанная с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурнофункциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Необходимо отметить, что стресс – это сложное, неоднозначное явление. Стрессам подвержен каждый человек вне зависимости от своих половозрастных или социодемографических характеристик. Пока мы живем и взаимодействуем с окружающей нас средой путем осуществления каких-либо поведенческих актов, или общаемся с самим собой, актуализируя тот или иной мотив деятельности, обдумывая свои планы на день грядущий или анализируя день прошедший, мы в той или иной мере подвергаемся стрессу в различной степени его выраженности.

Понятия стресса и стрессоустойчивости тесно взаимосвязаны, поэтому необходимо подробное рассмотрение обоих терминов. В переводе с английского языка «стресс» обозначает давление, натяжение, усилие, а также внешнее воздействие, создающее это состояние. Предполагается, что английское слово «stress» происходит от латинского «stringere» – затягивать.

Понятие «стресс» подвергалось со временем существенным изменениям и стало более широким. Слово «стрессор» стало обозначать не только физическое, но и чисто психологическое воздействие, а слово «стресс»-реакцию не только на физически вредные воздействия, но и на любые события, вызывающие отрицательные эмоции.

Селье выделил три стадии стресса. Первая – реакция тревоги, выражающаяся в мобилизации всех ресурсов организма. За ней наступает стадия сопротивления, когда организму удается (за счет предшествующей мобилизации) успешно справиться с внешними воздействиями. В этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость. Если же действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть, наступает третья стадия – истощение. Приспособительные возможности организма снижаются. В этот период он хуже сопротивляется новым «вредностям», увеличивается опасность заболевания. Позднее Селье предложил различать два вида стресса: дистресс (от английского слова distress – истощение, несчастье) и эустресс. Сам по себе эустресс Селье стал рассматривать как положительный фактор, источник повышения активности, радости от усилия и успешного преодоления. При эустрессе происходит активизации процессов самосознания, осмысления действительности, памяти. Дистресс же наступает лишь при очень частых и чрезмерных стрессах, в таких сочетаниях неблагоприятных факторов, когда преобладает не радость преодоления, а чувство беспомощности, безнадежности, сознание чрезмерности, непосильности и нежелательности, «обидной несправедливости» требуемых усилий.

В последние годы отмечают условность полного разделения физиологического и психического стресса. Физиологический стресс связан с реальным раздражителем. Психологический стресс характерен тем, что во время него человек оценивает предстоящую ситуацию на основе индивидуальных знаний и опыта как угрожающую, трудную. В свою очередь психологический стресс делится на информационный и эмоциональный. Информационный стресс развивается тогда, когда возникает информационная перегрузка, т.е. человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности. Для этого вида стресса характерно ухудшение памяти, снижение концентрации внимания и усиление отвлекаемости.

Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и т.д., когда человек в течение длительного времени остается один на один со своими переживаниями. При этом отмечается рост напряжения, беспокойства, тревоги. Ухудшается сон. Аккуратные люди могут стать неряхами, а общительные – замкнутыми. Возможно как появление депрессии, беспомощности, так и эмоциональных взрывов.

Этот вид стресса опасен тем, что в его проявлении возникают мысли и фразы, содержащие угрозу самоубийства.

В некоторых классификациях выделяют виды стресса по следующим критериям:

Критерий стрессора:

Стрессоры – разнообразные экстремальные воздействия, приводящие к развитию нежелательного функционального состояния – стресса.

а) стрессоры физиологические – чрезмерная физическая нагрузка, высокая или низкая температуры, болевые стимулы и т.д.

б) стрессоры психологические – факторы, действующие сигнальным значением: угрозой, опасность, информационная перегрузка и т.д.

Критерий формы:

а) стресс полезный – эутресс, б) стресс вредоносный – дистресс.

Чаще всего под стрессом понимают реакции именно на негативные воздействия внешней среды или внешних факторов.

Чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо наличие определенных условий:

- положительный эмоциональный фон;

- опыт решения подобных проблем в прошлом и позитивный прогноз на будущее;

- одобрение действий индивидуума со стороны социальной среды;

- наличие достаточных ресурсов для преодоления стресса.

Переход стресса в дистресс возможен при отсутствии этих факторов, или же при наличии других факторов как объективного, так и субъективного характера:

• эмоционально-когнитивные факторы: недостаток нужной информации, негативный прогноз ситуации, чувство беспомощности перед возникшей проблемой и т.д.;

• чрезмерная сила стресса, превышающая адаптационные возможности организма;

• большая продолжительность стрессорного воздействия, приводящая к истощению адаптационного ресурса.

Как следует из приведенных определений стрессоустойчивости, данный феномен (качество, черта, свойство) рассматривается в основном с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности.

Психологов всегда интересовал вопрос о том, как и почему разные люди по-разному реагируют на стресс. Почему, находясь в одних и тех же критических условиях, одни проявляют оптимизм, а другие – паническую тревогу? В настоящее время накоплено большое количество экспериментальных данных, на основе которых создано множество концепций, пытающихся объяснить индивидуальные различия в поведении людей в стрессовых ситуациях. Однако как справедливо замечают Дж. Брайт и Ф. Джонс, «психологи еще только начинают распутывать скрытую взаимосвязь между стрессорами и состоянием человека».

На базе Подготовительного факультета ПГЛУ разработана и апробирована комплексная программа повышения стрессоустойчивости старшеклассников в период итоговой аттестации. В рамках деятельности Подготовительного факультета данная программа заявлена как «Психологическое сопровождение ЕГЭ-классов». Она включает в себя:

1) диагностический блок, направленный на определение личностных особенностей слушателей Подготовительного факультета, изучение их профнаправленности, измерение уровня тревожности и стрессоустойчивости;

2) групповую консультативную работу по применению социальнопсихологических технологий формирования стрессоустойчивости старшеклассников в период подготовки к итоговой аттестации.

В результате проводимой работы установлена значимость субъективных представлений у старшеклассников, в частности идеального и реального «Я» как фактора повышения стрессоустойчивости, разработаны практические мероприятия по психопрофилактике стресса, с учетом индивидуальных методов уменьшения стрессового состояния и уточнения основных, ведущих психологических факторов стрессоустойчивости человека.

В целом отмечается не только повышение общей стрессоустоучивости, но и повышение уровня личностного роста. Таким образом, данная программа не только зарекомендовала себя как эффективная, но и не имеющая аналогов в учреждениях подобного типа.

Физиологические и психологические особенности утомления студентов высших учебных заведений В мире существует две глобальные проблемы: здоровье нашей планеты и здоровье людей, живущих на ней. От решения этих проблем зависит и настоящее, и будущее человечества. К сожалению, медицинские работники констатируют значительное снижение числа абсолютно здоровых выпускников средней школы (их остается не более 10-12%).

Наблюдается стремительный рост числа функциональных нарушений и хронических заболеваний, которые регистрируются более чем у 50выпускников; резкое увеличение доли патологии нервной системы, органов чувств, сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, опорнодвигательного аппарата, почек и мочевыводящих путей; увеличение числа, имеющих несколько диагнозов (у 20% старшеклассников в анамнезе 5 и более диагнозов) [2: 83].

Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет. Слово «студент» – латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», т.е. овладевающий знаниями. По определению И.А. Зимней, «студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов» [1: 36].

Мы считаем, что студенческий возраст пора сложнейшего структурирования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека как будущего профессионала.

На первом курсе студенты решают задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма. Отмечаются слабая регуляция своего поведения и немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков (возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи). Часто формируется неадекватная идентичность;

неспособность строить жизненные планы, избегание тесных межличностных отношений, выбор отрицательных образов для подражания.

В процессе адаптации первокурсников в вузе возникают такие трудности:

1) отрицательное переживание, связанное с уходом вчерашних школьников из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой;

2) недостаточная психологическая подготовка к профессии;

3) неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности;

4) недостаточно развито стремление к самообразованию и т.д.

Показатели работоспособности, как продуктивность и скорость студентов, зависят от возраста: чем меньше возраст субъекта, тем ниже эти показатели.

В период адаптации первокурсник находится на пике работоспособности. Общество вправе требовать от него полной отдачи, эффективности подготовки к занятиям в соответствии с его индивидуальными способностями. Учебная нагрузка в высшем учебном заведении рассчитана на здорового студента с учетом возрастных особенностей [3: 56].

Анализ фактических материалов о жизнедеятельности студентов в адаптационный период свидетельствует о ее неупорядоченности и хаотичной организации. Это отражается в таких важнейших компонентах, как несвоевременный прием пищи; систематическое недосыпание; малое пребывание на свежем воздухе; недостаточная двигательная активность; отсутствие закаливающих процедур; выполнение самостоятельной учебной работы во время, предназначенное для сна и др.

В то же время установлено, что влияние отдельных компонентов образа жизни студентов, принятого за 100 %, весьма относительно. Так, на режим сна приходится 24-30 %, на режим питания 10-16 %, на режим двигательной активности – 15-30 %. По данным обследования студентов первокурсников филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, зафиксированы рост утомляемости в сентябре, в октябре и снижение роста утомляемости к началу декабря.

Данные показатели демонстрируют снижение утомляемости, которая определяется соотношением исходных резервов (исходного уровня здоровья) и функциональными (энергетическими) тратами на учебную деятельность. Функциональные траты при продолжительной работе приводят к определенным изменениям функционального состояния организма человека – развитию утомления.

По определению И.И. Соковня-Семеновой, утомление – это временная потеря работоспособности, вызванная напряженной и умственной работой. Утомление развивается, прежде всего, в различных отделах центральной нервной системы и, в первую очередь, в клетках коры больших полушарий головного мозга. По-видимому, в основе утомления этих клеток лежит нарушение динамического равновесия между процессами возбуждения и торможения. При умственной деятельности, связанной с постоянной сменой процессов возбуждения и торможения центров коры больших полушарий, утомление развивается относительно медленно. Утомление наступает быстрее при монотонной работе (длительное возбуждение одних и тех же нервных клеток) и отсутствии стимулирующих эмоциональных мотивов [4: 45].

Данное мнение отражает тот факт, что утомление возникает вследствие истощения внутренних ресурсов организма человека и в результате рассогласования в работе систем, обеспечивающих деятельность организма. При интенсивной и длительной учебной работе студентов первого курса развивается утомление, а иногда и переутомление. Отсюда следует, что систематическое утомление и переутомление относятся к патологическому состоянию и ведут не только к снижению качества усвоения учебного материала, но и к ухудшению здоровья. Поэтому раннее выявление признаков утомления и своевременная их коррекция является важным условием сохранения здоровья студентов.

Научить первокурсников учиться в вузе – задача, которую ставят перед собой преподаватели филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки. Решение этой задачи – важное звено в процессе адаптации студентов к обучению в вузе. Как можно реализовать эту задачу? Мы предлагаем систему занятий на часе куратора или спецкурс при работе со студентами 1-2 курсов. Введение таких занятий решает две проблемы: студенты получают универсальный инструмент, помогающий им эффективно работать по всем предметам, а не искать способы приспособления к разным стилям преподавания; в процессе выработки техники обучения для студентов педагогического вуза преподаватели создают для себя единое педагогическое пространство, в котором единство требований рождает многообразие содержания.

Умение учиться для будущего специалиста – основная компетенция, способствующая развитию профессиональных качеств.

Наиболее проблемной является мотивация студентов на серьезное овладение знаниями. Стимулом для саморазвития студентов, на наш взгляд, могут стать требования современного рынка, заявки работодателей на качество подготовки специалистов. Примерный план занятий со студентами по программе «Учись учиться»:

1. Особенности обучения в педагогическом вузе.

2. Режим дня студента.

3. Как эффективно работать на лекции.

4. Конспектирование.

5. Тезисы. Конспект. Реферат.

6. Как научиться эффективно слушать.

7. Как подготовиться к семинару (практическому занятию).

8. Методы рационального чтения.

9. Как развивать свою память. Приемы мнемотехники.

10. Как подготовиться к экзаменам.

11. Сессия. Режим работы во время сессии. Питание.

12. Стресс на экзамене. Поведение студента.

Результаты работы педагогического коллектива по адаптации студентов к обучению в вузе найдут отражение в подведении итогов по окончании сессии.

Одним из факторов утомления является трудность занятия. Утомительность в большей степени понятие физиолого-гигиеническое, а трудность – психолого-педагогическое. Утомительность характеризуется степенью снижения полноценности тех или иных функций организма, а трудность – объемом требований к умственной деятельности учащихся.

Трудность того или иного предмета может определяться, с одной стороны, объективными факторами: содержанием программного материала, объемом информации и др., а с другой – субъективными: индивидуальными способностями, умением учиться, систематичностью занятий и знанием предыдущего материала, соответствием предлагаемого темпа обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся и др.

Понятие «трудность» характеризует учебный предмет в целом, а утомительность – лишь занятия в институте по данному предмету. Существует понятие «трудные и легкие предметы». Однако для каждого конкретного студента трудность или легкость предмета зависит в значительной степени от способностей и его склонностей. Немалое значение для степени трудности предмета имеют личность преподавателя, его педагогическое мастерство, любовь и глубина знания предмета, увлеченность им и многое другое. Относительно легкий по своему содержанию предмет может быть непонятым для студентов из-за низкого уровня преподавания. Тогда уроки становятся трудными и утомительными, и наоборот, трудный предмет может стать вполне доступным с помощью эффективных методических средств.

Положительные эмоции на трудном занятии противодействуют наступлению усталости. Утомительность одного и того же предмета неодинакова для студентов в первом семестре даже внутри одной возрастной группы, следовательно, она определяется не только самим учебным предметом, а тем конкретным учебным материалом, который изучается в данный момент, личностью преподавателя, индивидуальными особенностями студента.

Факторы, определяющие утомительность учебных занятий, можно условно разделить на две категории: объективные (общие для всех студентов и от них не зависящие) и субъективные (индивидуальные).

К субъективным (индивидуальным) факторам относят следующие:

возраст, пол, состояние здоровья, функциональное-физическое и психическое – состояние в данный момент, способности, работоспособность, степень подготовленности, интересы.

Анализ литературы по физиологии человека позволил прийти к выводу, что студенты подразделяются на три группы: первая – группа студентов с высоким уровнем работоспособности, вторая – группа со средним уровнем работоспособности, а третья – с низким уровнем работоспособности (группа самая малочисленная).

К объективным факторам, определяющим утомительность занятий, относят трудность, длительность и тип занятия, характер окружающей среды, личность преподавателя. Субъективные факторы утомительности непостоянны, индивидуальны и чаще всего не поддаются измерению, объективные же поддаются измерению и управлению. Утомление (как субъективное, так и объективное) отрицательно сказывается на процессе обучения и успеваемости. Однако нельзя забывать, что утомление – это охранительная, защитная реакция от чрезмерного истощения функционального потенциала и в то же время – стимулятор последующего роста работоспособности.

Большое значение имеет и эмоциональная окраска лекции, практического или семинарского занятий. Известно, что учебный материал, вызывающий положительные эмоции, усваивается быстрее и легче.

Вместе с тем не всегда трудность занятия определяется учебным предметом. Существенное значение имеет сложность изучаемых тем на занятии, кроме того, трудность предмета связана с неумением учиться, с неумением выделять в материале предмет усвоения и учебную задачу.

Анализ динамики умственной работоспособности показал, что к факторам утомления, в первую очередь, относятся порядок, номер занятия, так как показатели умственной работоспособности у студентов подвержены изменению в течение учебного дня, недели, года. У большинства здоровых молодых людей отмечается два выраженных подъема работоспособности: первый – с 8-30 до 12-30 часов, второй – в 16- часов.

К концу недели работоспособность снижается. Максимальные ее значения отмечаются во вторник и в среду, в пятницу происходит снижение. К факторам утомления можно отнести ритм, в котором производится работа, величина нагрузки. Неинтенсивная работа быстрее вызывает наступление утомления. Студенты утомляются при длительной неподвижности и при ограничении двигательной активности [3: 85].

Объективное проявление утомления связано с особенностью протекания психических и физиологических процессов, которые одинаковы для всех студентов и не зависят от их сознания. Продолжительная работа может быть выполнена только в том случае, если она регулярно сменяется отдыхом. Лучший же отдых заключается не в полном покое, а в перемене характера деятельности, во время которой участвуют другие, неутомленные органы, возбуждаются новые участки коры головного мозга.

Для студентов лучший отдых – это прогулка, спорт, который, по возможности, должен быть на свежем воздухе. К сожалению, плотный график расписаний и большой объем домашних заданий не всегда оставляют на это время, что отрицательно сказывается на здоровье и успеваемости обучаемых, так как способствует развитию хронического утомления или переутомления.

Состояние здоровья, самочувствие, настроение, отношение со сверстниками, поощрение или порицание сказываются на психическом состоянии человека, а значит и на степени субъективного утомления.

Отношение к предмету, заинтересованность в нем тоже влияют на развитие утомления. Эмоциональное реагирование выступает как один из наиболее существенных аспектов биологической адаптации к любым, в том числе и учебным нагрузкам. Под влиянием эмоционального напряжения происходят сложные психофизиологические перестройки нервной, сердечно-сосудистой и эндокринной систем. Отсутствие выраженного эмоционального отношения к событию отрицательно сказывается на результатах умственной деятельности. Интерес к предмету облегчает восприятие информации, а значит уменьшает утомительность на лекции или семинарском занятии.

Без утомления нет тренировки, не происходит адаптация организма к физической или умственной деятельности. Утомление стимулирует процесс восстановления, расширяет резервные возможности организма.

Следовательно, утомление выполняет не только охранительную роль, но и имеет важное значение в совершенствовании рабочих механизмов организма.

Для быстрого завершения адаптационного периода на первом курсе необходимо обеспечить реальный успех в учебной деятельности. Мы считаем, что следует меньше критиковать и больше подбадривать, причем не сравнивать с другими, а только с самим собой, оценивая улучшение результатов; необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи студента незначительны; не фиксировать постоянно внимание на неудачах, а отмечать малейший успех; доверительный контакт и теплые эмоциональные отношения тоже могут снизить общую тревожность; не оставлять без внимания неактивных студентов, выявлять и развивать у них положительные качества, поднимать заниженную самооценку, чтобы улучшить их положение в системе межличностных взаимоотношений, мотивируя таких студентов на успех, включая в общественную жизнь.

Студенческие годы – это очень сложный этап в жизни человека.

На этом этапе окончательно формируется не только физическое, но и психическое развитие человека, формируется личность студента и вся его дальнейшая жизнь. Для него в этом возрасте самое важное, чтобы его понимали, принимали и считались с его мнением, дали ему возможность проявить себя, считались с его эмоциями и чувствами. Самое главное для студента, чтобы он мог чувствовать себя значимым, общаться с людьми и эти отношения были продуктивными и качественными.

Комплексный анализ причин успеха или неуспеха студентов в обучении является основой для дальнейшей разработки системы работы с первокурсниками 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

2. Поляков В.А. Здоровый образ жизни. Краснодар, 2005. 153 с.

3. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: ШТИИЦА, 2001. 114 с.

4. Соковня-Семенова И.И. Основы физиологии и гигиены детей и подростков. М.: AcademA, 2009. 137 c.

Субъектный подход к развитию личности подростков Сложность изучения личности определяется не только многогранностью ее феноменологии, но и, прежде всего тем, что, в отличие от других явлений реальности, личность входит в мир не только как объект, но и как субъект.

Интерес к теме субъекта появился, когда человек был выделен как самостоятельное явление и стал определяться на личностном уровне.

Когда появилось определение личности как субъекта жизненного пути, удалось достичь нового уровня в раскрытии сущности самой личности.

В отечественной психологии проблема субъектности была впервые поставлена С.Л. Рубинштейном, а в дальнейшем его последователями:

К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, Л.И. Анцыферовой и др., которые сформулировали основные положения субъектного подхода к изучению личности. Согласно концепции этих авторов, субъектный подход представляет собой новую схему анализа, обращенного к «изучению реальной личности» и созданию таких моделей, в которых воплощались бы особенности данного общества в данный период времени» (К.А. Абульханова-Славская).

В 50-е годы С.Л. Рубинштейн разработал концепцию личности как субъекта жизни. Способность личности строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию избирательно, сугубо индивидуально действовать в соответствии с высшими жизненными ценностями и системой мотивов характеризует ее на высшем уровне.

Б.Г. Ананьев говорил, что каждый человек как личность проходит свой жизненный путь, в рамках которого происходит социализация индивида и формируется его социальная зрелость. Человек – это не только индивид, личность, но и носитель знания, субъект деятельности.

Б.Г. Ананьев утверждал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации и экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей».

А.Н.Леонтьев утверждал, что человек вступает в историю как индивид, а личностью становится лишь тогда, когда он выступает в качестве субъекта общественных отношений. А. Н. Леонтьев полагает: если субъект жизни обладает «самостоятельной силой реакции», иными словами, активностью, то тогда справедливо: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самым себя изменяет».

Определяющей характеристикой личности в теории В.А. Петровского является субъектность – полагающая себя причинность индивида в его взаимоотношениях с миром. «Быть личностью» – значит быть субъектом себя самого, своего существования в мире, носителем идеи «Я» как причины себя (идеи «causa sui»).

К.А. Абульхановой-Славской были разработаны концепция личности как субъекта жизненного пути и структура последнего, включающая позицию, жизненную линию и перспективу (дифференциация перспектив на когнитивные, мотивационные и др.), жизненные задачи.

Л.И.Анцыферова отмечает, что личность является субъектом своего развития. Способности личности регулировать и организовывать свою жизнь и деятельность, умение подчинять ее целям, ценностям и смыслу есть высшее и подлинное качество субъекта. Личность как субъект деятельности обеспечивает контроль за ее ходом, учитывая как свои цели, так и внешние требования. Кроме этого личность обеспечивает все условия, необходимые для достижения результата, который опять же установлен по ее ценностным критериям.

А.В. Брушлинский написал множество работ, касающихся психологии субъектности, особенно мышления. Во многих работах он обнажал субъектные качества личности, выдвигая вопросы относительно различных сторон и сфер человеческой активности: «Человек живет или ему живется?», «Человек мыслит или ему мыслится?» и т.д. Он считал, что субъект – это личность, взятая не в своей абстрактной сущности, а в контексте реальной жизнедеятельности. По его мнению, психология субъекта может послужить в качестве концептуального основания психологии личности.

А.В. Брушлинский определял субъектность как системную целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь его психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического, индивидуального развития. По его мнению, будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.

Относительно понимания взаимосвязи субъекта и личности, в коллективной работе «Психологическая наука в России XX столетия:

проблемы теории и истории» А.В. Брушлинский и К.А. АбульхановаСлавская отмечают: «Определение личности С.Л. Рубинштейном как триединства того, чего хочет, что может человек и что есть он сам, т.е.

триединства потребностей, мотивов, желаний с одной стороны; способностей, возможностей – с другой, и характера – с третьей. Перефразируя это определение сегодня, мы бы сказали, что личность есть субъект, вырабатывающий способ соединения своих желаний (мотивов и т.д.) со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, со своими целями и обстоятельствами жизни».

Таким образом, анализ литературы позволяет нам сделать вывод о том, что субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя в нем.

Итак, личность представляет собой наивысшую мотивационноволевую, рефлексивно-управленческую инстанцию индивидуальности, позволяющую на основе собственного мировоззрения (ценностей, убеждений, личностных смыслов и т.д.) человека выстраивать систему отношений с окружающим миром и самим собой, осуществлять выбор и нести за него ответственность.

А субъектность – базальная способность становления и развития личности, формирующаяся через усложнение видов, форм и качества человеческой активности. Именно благодаря генезису способности к самодетерминации (возможности быть причиной самого себя, строить себя и свой жизненный путь) личностью человек не рождается, а становится.

Именно личность решает, быть или не быть субъектом в различных сферах бытия и конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, сначала субъектность предопределяет переход от индивидных свойств человека к личности, а затем личность детерминирует последующие развитие и реализацию субъектности. Поэтому становление личности невозможно без развития субъектности человека.

Рассматривая проблему субъектного подхода к развитию личности ребенка, Н.В. Клюева считает, что развитие человека осуществляется на двух уровнях становления его субъектности. Первым уровнем является адаптация, приспособление человека к условиям окружающей среды, которая осуществляется за счет интеграции всего арсенала психических свойств человека. Второй уровень – преобразование собственной психики и окружающего мира, протекающее в направлении от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности и целостности, от значения к смыслу.

А.В. Захарова говорит, что «процесс развития субъектности ребенка, таким образом, вынужден смещаться в сферу взаимодействия его со сверстниками, в которых он видит равных партнеров по деятельности и общению, в которых и сам себя чувствует полностью свободным и активным субъектом как деятельности, так и общения».

На современном этапе развитие субъектности личности подростка предполагает создание развивающих условий в совместной деятельности педагогов, школьных психологов, родителей. Для решения этой задачи просто необходимо учитывать все факторы образовательной развивающей среды. такие как «педагогические и психологические воздействия, которые направлены на ученика, условия учебной деятельности, обстановка в семье, а также все сферы его общения». Подросток рассматривается, как активный субъект всех отношений, складывающихся в образовательной среде, и, таким образом, личность его является важнейшим, центральным компонентом образовательной среды. Полноценное психологическое развитии невозможно без реализации самим человеком определенных усилий по саморазвитию.

В подростковом периоде процессы развития определяются внутренними факторами. На протяжении подросткового возраста перестраивается вся система детерминации психического развития. Подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешнего мира.

Подросток развивается в условиях постоянной неопределенности внешних требований и повышенной требовательности к самоопределению, что является источником новых для него проблем: он должен приспосабливаться не столько к постоянным изменениям жизненной среды, сколько к собственным растущим возможностям и последствиям своих действий как во внешнем, так и в субъективном психологическом пространстве. Растущие возможности подростка требуют опережающего развития саморегуляции, иначе их реализация может стать проблематичной.

Психологические аспекты компьютеризации образования:

информационные технологии как один из способов активизации учебно-познавательной активности учащихся Разработка информационно – коммуникационных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-коммуникационных технологий:

1. Управление образованием.

2. Информатика и вычислительная техника как цель обучения.

3. Компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся, потому что именно в этом направлении сейчас ведется интенсивная работа по внедрению компьютеров в образование. Компьютерная техника выступает как удобный и универсальный носитель аудиовизуальной обучающей информации (учебники, энциклопедии, атласы и различные справочники, содержащие текстовую, образную, звуковую и видеоинформацию).

Носителями этой информации может быть жесткий диск компьютера, компакт-диски или информационные сети как локальные, так и всемирные.

Педагогической реальностью, с которой необходимо считаться, стали обучающие компьютерные программы, причем программы мультимедийные и интерактивные, несущие разнообразную информацию и подстраивающиеся под индивидуальные особенности обучающегося субъекта.

Программы могут работать в рамках сети Интернет, расширяя возможности обучения для ребенка. Их предметное содержание весьма широко: от обучения работы с компьютером до таких школьных предметов, как физика, история, биология, черчение, иностранный язык.

Компьютер выступает как средство повышения эффективности, оперативности и объективности оценки знаний учеников. В отличие от учителя компьютер оценивает лишь знания и умения ученика в данной предметной области, а не его послушность, привлекательность или какие-то иные качества. Компьютер лишен стереотипности в оценке, он «не знает», что данный ученик «троечник» или «отличник», и поэтому без колебаний поставит заслуженную оценку.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий позволило решить ряд важных психолого-педагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успехам компьютеров в образовании можно отнести следующие:

– повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-коммуникационных технологий расширяется возможность для учеников и учителей осуществлять оперативный доступ к различной информации, накопление, обмен и тиражирование ее;

– использование компьютеров влияет на мотивацию, привлекательность обучения.

Это связано с необычностью и престижностью работы с компьютером. Существование игровых программ и игровых компонентов в обучающих программах повышает притягательность компьютеров для детей;

– компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога путем выполнения домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения;

– повышаются возможности индивидуализации обучения. Это может осуществляться посредством индивидуализации темпа предъявления заданий, перехода к следующей теме после усвоения предыдущей, выбора тем и заданий с учетом индивидуальности и знаний конкретного ученика, текущего контроля успеваемости и повышения объективности такого контроля.

Связь психологических исследований с разработками в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) возникла задолго до появления компьютеров, в частности формально-логический анализ мышления, послуживший основой для математического и компьютерного моделирования мышления, традиционно сопоставлялся с психологическими исследованиями этого процесса. Позднее это привело к психологическим разработкам алгоритмического и программированного обучения. Однако лишь с внедрением компьютеров в практическую деятельность эти работы перешли от теоретических к экспериментальным исследованиям. Показательной в этом отношении является книга «Вычислительные машины и мышление» под редакцией Э.

Фельгейбаума и Дж. Фельдмана, изданная еще в 1963 г. и через четыре года переведенная на русский язык. Она посвящена проблеме «искусственного разума» и содержит библиографическое описание более источников.

В настоящее время одним из важных и перспективных направлений психологических исследований является изучение психологических особенностей компьютеризации в образовании [2; 3; 4].

К сожалению, компьютеризация образования, в особенности применение компьютеров в школе, встречается с проблемами, имеющими с психологией весьма отдаленную связь: материальные и организационные проблемы, плохая материальная обеспеченность школ, в первую очередь компьютерами, которые можно успешно использовать в обучении и т.п.

Обычно к числу основных организационных проблем компьютеризации школьного образования относят объективные и субъективные.

К первым принадлежит, прежде всего, материально-технические проблемы (мало компьютеров в школе, оборудование устаревшее, слабое программное обеспечение).

Но все же благодаря принятой Федеральной программе компьютеризации школ большая часть школ располагает компьютерной техникой, пригодной для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Да и программное обеспечение, на которое часто жалуются учителя, тоже в последнее время разрабатывается достаточно интенсивно. Есть ряд фирм, ведущих активные разработки данного программного продукта.

Например, фирма «1C» выпускает серию компакт-дисков «Репетитор», содержащих, как говорится в анонсе, «полный курс средней школы:

учебник, задачник, справочник» по русскому языку, физике, химии и другим предметам.

Такие факты позволяют говорить о том, что на первый план выходит уже другая проблема: обеспечение учителя-предметника информацией о новом программном продукте по предмету. Большую помощь педагогу в решении вопроса информированности может оказать журнал «Компьютер в школе», в котором содержатся сведения рекламного характера об услугах на рынке обеспечения школ компьютерной техникой и программным обеспечением, а также публикуются материалы по методике использования информационно- коммуникативных технологий в педагогическом процессе, учителя делятся опытом использования компьютеров в решении различных педагогических задач.

К субъективным проблемам, связанным с внедрением компьютеров в образовательный процесс, может относиться нежелание или неспособность педагогов вести работу по внедрению компьютеров в образование.

Нежелание учителей работать с компьютерами может зависеть от неготовности к любым инновациям, боязни компьютеров (компьютерофобии) [1], невысокого уровня мотивации к профессиональной деятельности в целом и других условий. Зачастую конфигурация домашнего компьютера ученика оказывается лучше школьного, а компьютерная подготовка школьника – выше подготовки обычного учителя-предметника.

Некоторые учителя оценивают такую ситуацию как угрожающую его профессиональному статусу и боятся использовать компьютеры в учебном процессе.

В силу разной подготовки учеников и разной технической оснащенности дома затруднено использование персонального компьютера для внешкольной работы, иногда это затрудняет разработку единых учебных планов и заданий для обучения.

Использование информационно-коммуникационных технологий в работе со школьниками предполагает их знакомство с компьютером, что требует много времени, в том числе и машинного. До сих пор нередки случаи, когда подготовка школьников на уроках информатики состоит не в формировании пользовательских навыков, а в знакомстве с устройством ПК, языками программирования, составлении примитивных, бессмысленных программ и т.п.

Достижения компьютеризации в образовании действительно велики, а открывающиеся перспективы еще более обнадеживающие. Вместе с тем практически каждое из этих достижений влечет за собой шлейф психологических проблем и может предстать перед психологом своей теневой стороной. Например, педагоги встречаются с нежелательным использованием доступности информации. Часто школьник, который должен написать какой-то реферат или сочинение, находит готовую работу в информационной сети или на компакт-дисках.