«УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА ОТ УПРАВЛЕНИЯ К САМОУПРАВЛЕНИЮ Материалы Международной научно-практической конференции Минск, 22-23 апреля 2009 г. Минск Издательский центр БГУ 2009 УДК 378.091.322(063) ББК ...»

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЦЕНТР ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА

ОТ УПРАВЛЕНИЯ

К САМОУПРАВЛЕНИЮ

Материалы

Международной

научно-практической конференции

Минск, 22-23 апреля 2009 г.

Минск «Издательский центр БГУ»

2009 УДК 378.091.322(063) ББК 74.58я43 У91 Редколлегия:

Канд. филос. наук

, доц. М.А. Гусаковский, И.Е. Осипчик, Н.Д. Корчалова, Д.И. Губаревич Под редакцией Н.Д. Корчаловой, И.Е. Осипчик Рецензентв:

д-р психол. Наук, проф. Е.С. Слепович;

канд. пед. наук, доц. В.В. Чечет Учебная деятельность студента университета: от управления к саУ моуправлению: Материалы Международной научно-практической конференции (Минск, 22-23 апреля 2009 г.) / под ред. Н. Д. Корчаловой, И. Е. Осипчик. — Минск: Изд. центр БГУ, 2009. — 348 с.

I ISBN 978=985-476-731- В настоящем сборнике представлены статьи участников Международной научно-практической конференции «Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению» (Минск, 22–23 апреля 2009 г.), отражающие современные подходы к проблеме учебной деятельности студента университета в философии, психологии, социологии и педагогике.

Адресуется преподавателям университетов, исследователям образования, работникам системы повышения квалификации, аспирантам и студентам гуманитарных специальностей.

УДК 378.091.322(063) ББК 74.58я ISBN 978=985-476-731-4 © БГУ,

СОДЕРЖАНИЕ

Нужен ли высшей школе методический язык? (Предисловие к сборнику, или, скорее, послесловие к конференции)

Раздел 1. Учебная деятельность студента как теоретикометодологическая проблема

Гимпель Л. П., МГЛУ Управление учебной деятельностью как творческий процесс.............. Корчалова Н. Д., БГУ Самоуправление учебной деятельностью студентов:

право на высказывание

Новиков С. А., МГУ им. А. А. Кулешова Поиски новой продуктивности языка образования:

к понятию об акте образования

Полонников А. А., БГУ Теоретические и практические вопросы адаптации опыта развивающего обучения Эльконина/Давыдова:

к проектированию университетских дидактических систем

Строгецкая Е. В., СПбГЭТУ «ЛЭТИ»

Применение коммуникационного подхода в анализе ограничений реализации самоуправления учебной деятельностью в российских вузах

Раздел 2. Учебная деятельность студента как проблема прикладных исследований

Болдырихина В. Н., МГПИ Пути осознания студентом себя как самоуправляемой личности в современной системе высшего образования

Буйко Т. Н., БГУФК О методологическом потенциале конструктивизма в исследовании проблемы гражданского воспитания студенчества..... Валаханович С. А., АУпПРБ Психолого-педагогические особенности развития личности студента и их влияние на самоуправление в учебной деятельности

Демидова О. В., НИО Краснова Т. И., БГПУ Стили и стратегии учения как средства самоуправления учебной деятельностью студентом (к проблеме самоменеджмента учения)..... Дерман И. Н., БНТУ Мотивация достижения в учении как детерминанта личностной саморегуляции студентов

Изотова Е. Г., ЯГПУ Специфические особенности структуры учебной деятельности студентов 1–5 курсов

Казаренков В. И., Казаренкова Т. Б., РУДН Самообразование студентов университета: управленческий аспект... Лабода С. В., БГПУ им. М. Танка Университеты Германии в условниях реформ: from crisis to crisis........ Лазарева О. В., ГОУВПО КГПУ Значение метакогнитивных стратегий в саморегуляции учебной деятельности студентов

Лебедева О. И., ГГАУ Студент как субъект учебной деятельности в высшей школе............... Меркулова О. П., ВГПУ Студент как потребитель образовательных услуг

Михайловская Е. Н., БГПУ им. М. Танка Этапы развития познавательной самостоятельности студентов.......... Разорина Л. М., СыктГУ Переход от управления к самоуправлению учебной деятельностью:

теоретико-методологические аспекты нормативного подхода.............. Рогова О. Б., ПетрГУ Влияние опыта исследовательской деятельности на уровень самоорганизации студентов

Особенности подготовки специалистов экстремального профиля....... Самохвал В. В., Кисель Н. К., Позняк Ю. В., Шваркова Г. Г., Галынский В. М., БГУ Системная экспликация ценностно-смысловых ориентиров развития культуры личности в практике университетской эдукологии Сидорова М. В., БГЭУ Функциональная структура самоуправления учебной деятельностью студентов

Титовец Т. Е., БГПУ Теоретико-методические основы управления самостоятельной учебной деятельностью будущего учителя в свете типологии когнитивных мотивов Ю. Хабермаса

Хухлындина Л. М., Молофеев В. М., БГУ Мониторинг в системе менеджмента качества образования............... Щуринова И. А., ТГПУ им. Л. Н. Толстого Развитие учебной деятельности первокурсников как фактор становления их субъектной познавательной позиции

Якушина Н. В., ОрелГТУ Познавательная самостоятельность и профессиональная компетентность студента

Раздел 3. Самостоятельная работа студента:

проблемы, решения, перспективы

Алтайцев А. М., БГУ Информационно-образовательная среда как педагогическая система осуществления дидактического взаимодействия преподавания и учения (самообучения)

Дмитриев Е. И., РИВШ Самостоятельная работа студента в вузе: мнение студентов (социологический анализ)

Лобанов А. П., БГПУ Дроздова Н. В., РИВШ Самостоятельная работа студентов как рефлексия компетентностного подхода

Марченко В. М., Пыжкова О. Н., БГТУ Роль контролируемой самостоятельной работы в системе уровневой образовательной технологии

Михайлова Н. С., ИПКиПК ГрГУ им. Я. Купалы Педагогическая поддержка становления самообразовательной деятельности студента

Можей Н. П., БГТУ Проблемы формирования профессиональной компетентности в преподавании математики

Осадчук О. Л., ОмГПУ Возможности самостоятельной работы в развитии регулятивной компетенции выпускника педагогического университета

Сарсембаева А. А., ВКГТУ им. Д. Серикбаева Организация самостоятельной работы студентов-бакалавров по иностранному языку в условиях технического вуза

Сороко С. М., ПГУ Комплексное использование системы рейтингового контроля и УКСРС в условиях перехода на новый образовательный стандарт Федосов А. Ю., РГСУ Пути организации самостоятельной работы студентов — будущих учителей

Раздел 4. Педагогическая деятельность преподавателя:

проблемы, решения, перспективы

Бондаренко Е. Н., МИТСО Стратегии управления и самоуправления профессиональной деятельностью студентов — выпускников педагогических вузов за рубежом

Воеводина С. А., УО «ПГУ»

Проблема формирования профессиональной компетентности будущих педагогов посредством активных методов обучения........... Кашлев С. С., МГЛУ Субъектность преподавателя как фактор формирования субъектности студентов

Краснова Т. И., Егорова Ю. Н., БГПУ Трудности преподавателей при разработке учебно-методических комплексов

Сабитова Л. Б., СИФК Процесс формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего образования

Торхова А. В., БГПУ Развитие компетентности будущих педагогов в самоорганизации учебно-профессиональной деятельности

Швецова С. Т., КФ АБиК МФ Педагогическая компетентность преподавателя вуза: некоторые аспекты анализа и решения проблемы в современных условиях....... Раздел 5. Методические разработки по обеспечению учебной деятельности студента

Авдонина Т. В., Королёва Е. А., ГГУ им. Ф. Скорины Культура речи: психологическая установка на общение

Аникина Ж. С., ТПУ Об опыте исследования учебной автономии при обучении иностранному языку в Томском политехническом университете........ Антохина В. А., КГПУ Деятельностные основания содержательных и технологических аспектов профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей начальных классов

Галиев Т. Т, ЕАГИ Самоуправление учебной деятельностью: системное структурирование, представление и изучение содержания обучения Глотова Ж. В., РГУ имени И. Канта Новые подходы к оцениванию учебной и обучающей деятельности субъектов обучения в вузе

Горностай Т. Л., БрГУ имени А. С. Пушкина Формирование профессиональной направленности студентов в преподавании курса «История педагогики»

Дьяченко Л. С., ВГУ им. П. М. Машерова Педагогические аспекты организации самоуправления учебной деятельностью студентов

Евстифеева Н. В., Жиндеева Е. А., МГПИ им. М. Е. Евсевьева Студент как субъект учебной деятельности

Ермакова Э. Э., БрГТУ Основные формы практической подготовки студентов в высших учебных заведениях

Ермолович М. М., БГУ Деонтологический компонент в учебной деятельности:

от управления к самоуправлению

Каллаур Н. А., Решеткина И. В., БрГУ им. А. С. Пушкина Инновационные формы организации образовательного процесса будущих учителей математики: из опыта работы

Карпов Д. С., ЯГПУ Резервирование информации как компонент информационнотехнологической компетентности студента-гуманитария

Кравец В. А., Товажнянский Л. Л., Сук А. Ф., Синельник Н. А., НТУ «ХПИ»

Виртуальное образовательное пространство НТУ «ХПИ» — новое качество учебного процесса

Кравчук Г. Т., ЛИБД УБД НБУ Модель формирования готовности к использованию информационных технологий в учебной и профессиональной деятельности

Михайлова Е. В., ГОУ ВПО МГПУ Практико-ориентированные основы профессионального саморазвития будущих учителей начальных классов

Мякинник Т. Н., НИО Научно-методическое обеспечение самоуправления учебной деятельностью

Посягина Т. А., филиал ГОУ ВПО МГУТУ Информационное обеспечение организации обучения студентовзаочников технического вуза

Репина Г. А., СмолГУ Электронная ведомость учета как средство стимулирования студента к управлению учебной деятельностью

Решеткина И. В., Селивоник С. В., БрГУ им. А. С. Пушкина Самоуправление и самоорганизация учебной деятельности студентов-математиков средствами проекта «Наш ответ „Числам“». Ручко Л. С., КГУ им. Н. А. Некрасова Научно-педагогический отряд как средство профессионального становления будущего педагога

Савич О. Е., ИПКиПК ГрГУ им. Я. Купалы К проблеме организации учебного процесса подготовки программистов в условиях переподготовки

Савчик О. М., УО РИПО Вопросы к экзамену как инструмент повышения эффективности учебной деятельности

Салимова Р. И., МИЭ СПбАУЭ Региональная лексика как воспитательный элемент в учебной деятельности студентов вузов

Сергейко С. А., ГрГУ им. Я. Купалы Организация самостоятельной работы студентов по сравнительной педагогике на основе рабочей тетради.................. Сидорчук И. П., Невмержицкая А. В., АУпПРБ Инновации в образовательном процессе: на примере визуализации административных процедур

Сутович Е. И., ВА РБ Методические основания организации самостоятельной учебной деятельности курсантов

Сямёнава С. М., БДУ Мадэлi i структура крытычнага ўспрымання i разумення зместу унiверсiтэцкага дыскурсу лекцыi ў працэсе выкладання методыкi беларускай мовы

Ходосевич В. И., Ярошевич О. В., БГАТУ Мультимедийное сопровождение самостоятельной работы студентов как средство интенсификации процесса обучения

Цехан О. Б., ГрГУ Метод проектов как средство самоуправления учебной деятельностью студента: компетентностный подход

Янковская Л. В., УО «ПГУ»

Управляемая самостоятельная работа студентов в рамках модульной организации курса «Основы идеологии Белорусского государства»

Аналитическая записка

Сведения об авторах

Приложение

Нужен ли высшей школе методический язык?

(Предисловие к сборнику, или, скорее, В апреле 2009 года в Минске на базе Белорусского государственного университета прошла Международная научно-практическая конференция «Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению». Одним из результатов подготовки и проведения конференции является предлагаемый читателям сборник материалов. Обычно предисловие к такого рода изданиям представляет собой комментарий составляющих его текстов (которые нам, как организаторам, представляются довольно диагностичными), их композиции, связей, решаемых и не решаемых ими задач. Однако нам хотелось бы расширить границы комментируемого предисловием содержания. Это связано с тем, что, к сожалению, у тех, кто не принимал непосредственного участия в работе конференции, картина произошедшего в ее рамках сводится к той, что возникает при знакомстве с опубликованными текстами; то же, что составляло событийность конференции и должно создавать контекст их понимания и отношения к ним, автоматически выводится за скобки. Не умаляя самостоятельного значения данного издания, мы хотели бы предпослать комментарий к нему с привлечением материала, связанного с подготовкой и проведением конференции, делающего наши наблюдения более отчетливыми и обоснованными.

Первое обстоятельство, которое обращает на себя внимание, — это явная диспропорция в количестве текстов, использующих разные способы предметизации учебной деятельности: как теоретического конструкта, как квазисоциологического феномена, как условия/цели педагогической деятельности или как предмета методических разработок. Эта диспропорция еще более очевидна в полном объеме текстов, поданных на конференцию, часть из которых по тем или иным соображениям не прошла рецензуру.

Здесь мы не можем дать исчерпывающее объяснение тому, вследствие чего педагогическая мысль все реже обращается к разработке концептуально-теоретических инноваций в сфере университетского образования и, в частности, концептуализации учебной деятельности, однако сам факт отсутствия интереса к такого рода работе обнаруживает себя в немногочисленности текстов, составивших «теоретический» блок нашего сборника.

Возможно, читателю покажется или странным, или скучным и надоевшим очередное обращение к теме учебной деятельности студента, поданное под модным соусом «самоуправления», что, по-видимому, произошло с частью нашей уважаемой авторской аудитории. Действительно, что можно еще сделать, как ни повторить уже ставшие привычными слова о необходимости ее планомерного и всестороннего формирования, о повышении ответственности и самостоятельности студентов в процессе обучения, о развитии творческой составляющей процесса обучения со всеми известными формулировками данных терминов? Эти и многие другие вопросы, составляющие каркас теории обучения в высшей школе, представляются уже давно решенными, чему немало способствует обилие разнообразной литературы по педагогике и психологии высшего образования; и дело лишь за тем, чтобы создать более удачную и экономную методическую разработку, соответствующую конкретным обстоятельствам преподавательской деятельности.

Однако так ли это? Что происходит с конструктом учебной деятельности при помещении его в образовательное поле высшей школы? Какие эффекты возникают вследствие его использования для исследований или педагогической практики?

В педагогической психологии можно обнаружить как минимум два опыта обращения к «учебной деятельности» в контексте проблематики высшего образования.

Первый из них осуществляется московской психолого-педагогической школой, созданной в недавнем прошлом В. Я. Ляудис. Поддерживая традицию развивающего обучения Эльконина/Давыдова, представители указанной школы попытались вычленить надпредметные единицы обучения, которые выполнили бы для него (обучения) роль системообразующего фактора («Формирование учебной деятельности студента», 1989). В качестве упомянутых выше единиц выступили учебные действия, первоначально имеющие индивидуальный характер, направленные на освоение конкретного содержания профессионального обучения. Поскольку речь шла о создании универсальной теории учебной деятельности в высшей школе, характеризующейся более высоким коэффициентом многопрофильности обучения, чем средняя школа, задача вычленения единиц обучения непосредственно в его предметном содержании — преимущественно научном знании — становилась практически невыполнимой. Иными словами, допущение универсальности знания как предмета усвоения заменялось допущением универсальности деятельностной организации учения.

Как было упомянуто выше, первоначально поиски педагогов и психологов этой школы велись в направлении таких форм и условий обучения, которые поддерживали и обеспечивали бы индивидуальное развитие (профессиональное становление); любые формы социальности в обучении (групповые формы работы, консультации и др.) рассматривались как имеющие смысл в том случае, если способствовали этому. Как нам представляется, это было наследием психолого-педагогических разработок, созданных для младшей и средней школы, и одновременно своеобразной попыткой компенсировать «огрехи» школьного образования, не решающего окончательно задачу воспитания учебной самостоятельности школьников (если, конечно, рассматривать именно школу как социальный институт, в ведении которого находится эта задача). Для теории учебной деятельности в высшей школе положение усугубляется тем, что учебная деятельность, согласно постановкам развивающего обучения, должна быть сформирована к концу школьного обучения, причем на таком уровне и такого качества, которые позволяли бы не только самостоятельно осваивать новое знание, но и решать творческие задачи в избранной науке или профессии. Как следствие, в отношении обучения, направленного на психическое развитие (интеллектуальное или личностное), у высшей школы нет своего специфического предназначения, и в этом смысле нет необходимости в построении аутентичной теории учебной деятельности в высшей школе. Более широкий и детальный критический анализ традиции Эльконина/Давыдова в ее преломлении для в высшей школы наши читатели могут найти в тексте А. А. Полонникова.

В середине 1980-х годов происходит перелом во взглядах относительно конструкта, выступающего системообразующим понятием в теоретических постановках учебной деятельности студента. В качестве такового начинают выступать врменные формы групповой консолидации. Возникновение таких форм, их поддержание в аудитории начинает рассматриваться как показатель продуктивности учебного процесса («Формирование…», 1989). К сожалению, эта линия психолого-педагогических исследований и технологизации обучения не получила должного развития и внедрения в повседневную практику. Помимо причин социологического порядка: устойчивости установок, традиций, которые всегда предопределяют и определяют образовательный процесс, существуют причины, которые кроются, как нам кажется, в теоретико-методологических основаниях этой школы — в теории деятельности. Примат целесообразности, осознанности и получения (социально) значимого продукта как результата планомерных преобразований превращает рассмотрение учебного процесса в понимание его как процесса технологического производства. Предварительное планирование и поэтапный контроль, с одной стороны, и социальная динамика, отличающаяся спонтанностью и непредсказуемостью, с другой стороны, создают неустранимые противоречия не только для построения связной теории учебной деятельности студента, но и при организации непосредственной практики обучения.

Несмотря на различия в понятиях, посредством которых излагаются идеи учебной деятельности, у обеих линий рассматриваемой психологопедагогической школы есть принципиальное сходство: каждая из них закладывает в основу своих построений принципиальную возможность педагогического вмешательства в учебный процесс, не просто участия, а именно вмешательства, подразумевающего внесение изменений в происходящее, возможность влияния на него.

Второй опыт обращения с учебной деятельностью ближе к практике социологического рассмотрения интересующих исследователя феноменов. Он представлен в работах многих авторов. Здесь мы сошлемся лишь на В. А. Якунина, учебное пособие которого аккумулирует большое количество исследований по учебной деятельности студента (В. А. Якунин, «Педагогическая психология», 2000). Важной особенностью этого опыта, на наш взгляд, выступает негласное признание того факта, что и учебная активность студентов, и обстоятельства, ее сопровождающие, не так просто поддаются целенаправленным трансформациям. Так, например, центральный вопрос для деятельностного подхода — вопрос об учебной мотивации — полагается здесь во внеобразовательное или околообразовательное пространство, и мотивы выбора профессии (вуза, отделения, читай — будущего) всего лишь указывают на те мостики, которые устанавливаются между высшей школой и более широкой социокультурной ситуацией, чем специфицируют сам процесс обучения. В результате мы получаем некое знание, не поддающееся педагогическому использованию или педагогическому влиянию, что честнее отражает происходящее в аудиториях, нежели это подразумевают многие новаторские педагогические изыски.

Правда, при этом остается вопрос, не утрачивается ли учебная деятельность студента как отдельный феномен образовательной реальности (и последняя как таковая)?

Мы, как организаторы, полагали, что в центр внимания на конференции могут быть представлены, в первую очередь, вопросы, направленные на спецификацию теоретических постановок учебной деятельности студента университета, и в качестве пускового механизма для конструктивного и критического мышления была предложена идея управления/самоуправления. К слову сказать, и в текстах, и в ходе работы конференции было крайне мало попыток последовательных теоретических высказываний относительно проблемного поля конференции в том варианте, в котором оно было предъявлено в информационном письме.

Вместе с тем мы предполагаем, что идея управления/самоуправления не является еще одним довеском к теории учебной деятельности. Введение данной идеи в качестве необходимого ее (теории) элемента ставит нас перед задачей ревизии всех основных понятий — и учебной деятельности (и деятельности ли?), и педагогической деятельности, и собственно управления.

Конечно, идея управления не является новой для психолого-педагогических разработок. Например, упоминаемый нами В. А. Якунин в 1988 году опубликовал монографию «Обучение как процесс управления», в которой и учебная, и педагогическая деятельность (а последняя особенно) понимаются как деятельности, имеющие принципиально управленческий характер. Но, к сожалению, помимо терминологической замены данная работа немногое прибавляет к традиционным взглядам на обучение и его составляющие. И дело, возможно, в том, что сама категория управления нуждается не столько в прояснении своего содержания, сколько в радикальном его переопределении, как в рамках гуманитарного знания, так и в рамках образовательного знания. В данном сборнике наиболее близко к пониманию проблемы управления в социальных системах подошла Е. В. Строгецкая, исследования которой направлены на вычленение эмпирических индикаторов, посредством которых может быть определена коммуникативная организация учебного процесса, что позволяет, в том числе, ответить на вопрос о том, кто и, главное, чем управляет. Важно отметить, что учебное знание, согласно данным исследования, не является центральным персонажем, главным действующим лицом разворачивающегося взаимодействия; значение начинают приобретать его (взаимодействия) способы и времення организация.

Второе обстоятельство, которое мы считаем необходимым отметить, — это «отсутствие» студенческого голоса, как на конференции, так и в текстах. В ходе подготовки конференции организаторами систематически предпринимались попытки включить в предполагаемый диалог студентов разных курсов, обучающихся на гуманитарных специальностях. В рамках этой работы им предоставлялась возможность выступить соорганизаторами тех событий конференции, в которых они могли бы принять участие. Однако это направление работы оказалось (по крайней мере, по внешним признакам) провальным: студенты просто перестали как-либо контактировать с организаторами. Нельзя сказать, что в данном сборнике (как и у тех текстов, которые были присланы, но не вошли в него) нет авторов, являющихся студентами на момент подачи текстов. Однако их студенческий голос как специфическая позиция в образовательной коммуникации заменяется либо педагогическим голосом (как в случае с А. В. Невмержицкой), либо исследовательским (как в случае с А. И. Авраменко, А. В. Мороз и А. О. Пашкевич, текст которых не был принят по причине несоответствия тематике конференции). Выступает ли это показателем того, что проблема учебной деятельности принадлежит исключительно педагогическому языку, а студенческий язык «оформляется» посредством иных средств, или научные конференции, в том числе посвященные вопросам высшей школы, в силу своей конструкции не опознаются студентами как позволяющие сохранить собственную аутентичность, или попросту им неинтересно происходящее? Как бы мы ни квалифицировали это студенческое молчание, оно, как нам кажется, диагностично для всей образовательной ситуации в высшей школе: это образование без студента, пока оно принадлежит педагогу.

Третье обстоятельство касается методической линии в представленных текстах. Для практикующих педагогов методические разработки, применяемые ими на занятиях, являются благодатной почвой для написания материалов к конференции. При этом в качестве ресурса для подготовки текста часто используются переопределенные конструкции идеологической рамки конференции. Создается впечатление, что педагогипрактики не склонны проблематизировать собственное понимание, в результате чего им сложно вариативно организовать методическую работу в высшей школе, создавать новые варианты методических позиций. Возможно поэтому тексты, составившие методический блок данного сборника, поражают формальным и содержательным единством. Еще более очевидным образом сходство методического мышления обнаруживало себя в устных выступлениях наших участников. А зачастую — и в их отсутствии.

Мы имеем в виду, в первую очередь, работу тех площадок конференции, на которых должны были презентироваться методические пособия или авторские разработки. Небольшое количество заявок на указанные площадки, отсутствие заинтересованной (да и вообще любой) аудитории на них, способ подачи материала указывает, как нам кажется, на редуцированность методической позиции к упрощенной ситуативно-конструкторской деятельности, на отсутствие средств квалификации, экспертизы или присвоения методических разработок.

Данным предисловием мы не ставили себе задачи дать комментарий каждому тексту в сборнике или его разделам. Мы предполагаем, что наши читатели достаточно опытны в обращении с такого рода изданиями и смогут самостоятельно, с опорой на имеющиеся в сборнике средства, организовать движение по нему. Для нас было важным обозначить узловые моменты (вокруг которых в последнее время выстраивается содержательная работа сотрудников Центра проблем развития образования БГУ, выступивших инициаторами и организаторами конференции «Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению»), которые представляются нам самим неоднозначными в своем решении. Мы благодарим всех участников этого события и, в первую очередь, тех, кто рассматривает его не как итог, а как возможность для дальнейшего диалога.

Учебная деятельность студента как теоретико-методологическая проблема

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КАК ТВОРЧЕСКИЙ

ПРОЦЕСС

Для системы высшего образования Республики Беларусь свойственно постоянное совершенствование содержания, форм, способов организации и управления образованием. «Управление — это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью (задачами), анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [5, с. 498].

Управление учебно-воспитательным процессом предполагает создание оптимальных внешних и внутренних условий для успешного формирования личности, рациональное использование образовательных и воспитательных возможностей преподавания, всех видов и форм учебной и воспитательной работы. Управление учебной деятельностью мы определяем как сознательное регулирование деятельности, отношений и поведения обучаемых, обеспечивающее их развитие в процессе обучения. Процесс управления учебной деятельностью понимается нами как система управленческих действий педагога по достижению поставленных целей.

Анализ проблем управления осуществляется в науке с учетом существующих моделей управления деятельностью и поведением обучаемых.

Исследователями [2; 3; 7 и др.] обоснованы такие модели управления, как гуманистическая, демократическая и бихевиористская.

В гуманистической модели управления на первом плане — уникальность каждого ученика. Данная модель ориентирована на личность ученика; педагогу рекомендуется уделять внимание саморазвитию учащегося, минимально вмешиваясь в его деятельность. Примерами выступают гуманистические модели К. Роджерса, М. Марленда.

Демократические модели управления основаны на положительном отношении к индивидуальности, правам и мнениям ученика; последний имеет возможность участвовать в принятии важных решений (модели Я. Кунина и Р. Дрейкурса). Такие модели предполагают руководящую роль педагога, который должен четко формулировать цели деятельности, использовать логические доводы для убеждения в правомерности конкретных действий и определять, что ожидает того, кто нарушит эти правила.

Бихевиористская модель управления деятельностью и поведением ученика базируется на строгом руководстве преподавателя. Данная модель основана на представлении о том, что дурное поведение является результатом того, что ребенок не в состоянии усвоить приемлемое альтернативное поведение. Преподавателю рекомендуется средствами прямого педагогического воздействия свести к минимуму возникающие проблемы. Примером является модель Л. Кантера.

Выбор модели управления обусловлен целью деятельности. Анализ публикаций по данной проблеме и собственный опыт преподавательской деятельности позволяет утверждать, что в системе высшего образования Республики Беларусь доминирует демократическая модель управления.

Наши дальнейшие рассуждения будут вестись с позиций данной модели.

Объектом управления выступает учебная деятельность, поэтому считаем целесообразным рассмотрение ее сущностных характеристик.

«Учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач» [4, с. 44]. Ряд исследователей (П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина и др.) выделяют признаки учебной деятельности: направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; общие способы действий предваряют решение задач; закономерность изменений в субъекте деятельности; изменение психических свойств и поведения обучаемого.

Учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание.

Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета: усвоение знаний; овладение обобщенными способами действий; отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Учебная деятельность не тождественна усвоению, она направлена на изменение самого субъекта;

усвоение же опосредует интеллектуальные и личностные изменения ее субъекта, что также входит в предмет учебной деятельности. Успешность учебной деятельности зависит от того, насколько обучаемый стал ее субъектом, и какие изменения появились у него. В данном контексте речь идет о внутренней стороне учебной деятельности.

К средствам учебной деятельности относят: мыслительные операции, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); знаковые (языковые) вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; фоновые знания, посредством включения в них новых знаний структурируется индивидуальный опыт ученика.

Способ — это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, а также внутренние новообразования в психике и деятельности (мотивационные, ценностные, смыслообразующие). Продукт учебной деятельности органично входит в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, успешность его общения, профессиональной деятельности.

Содержание, обусловленное внутренней структурой учебной деятельности, можно схематично представить следующим образом (рисунок 1).

Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий внутреннее новообразование в психике и деятельности структурированное и актуализируемое знание Рис. 1. — Содержание учебной деятельности Обращаясь к внешней структуре учебной деятельности, В. А. Сластенин [5] выделяет следующие основные компоненты: цель, мотивы, учебные действия (операции), результат.

Цель учебной деятельности — запланированный результат, на достижение которого направлены все усилия процесса обучения [1]. Целью учебной деятельности является развитие обучаемого. Сформулированная общая цель учебной деятельности постоянно конкретизируется, соотносится с создавшимися условиями, возможностями ее участников;

цель распадается на целый ряд, систему конкретных задач. Учебная задача — это цель учебной деятельности, заданная в конкретных условиях.

Условия в педагогике принято рассматривать как педагогическую ситуацию.

Мотив — внутренняя побудительная сила человека, заставляющая его заниматься той или другой деятельностью [7]. Мотив можно определить и как отношение обучаемого к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Имея в виду деятельность педагога, говорят о мотивации обучения, с позиции обучаемого следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах. Мотивация является не только основным компонентом структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная деятельность — это система органически связанных друг с другом действий [6], которые располагаются в определенной логике. Как цели подразделяются на задачи, так и крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической системы действий.

Результат — это то, чего достигает обучаемый в процессе учебной деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности;

чтобы цель учебной деятельности и ее результат совпали, необходимо последовательно изучать состояние учебной деятельности, творчески подходить к ее организации и управлению. Для достижения оптимально возможного в данных условиях результата правомерно рассматривать процесс управления учебной деятельностью в категориях педагогического творчества, как творческий процесс.

Творческий процесс мы определяем как совокупность последовательных действий субъекта деятельности, направленных на создание объективно и субъективно новых, оригинальных продуктов, обладающих социальной значимостью и прогрессивностью, на изменение качественных показателей его развития.

Анализ принципов управления учебной деятельностью с позиций творчества позволил установить следующие зависимости.

Реализация принципа дифференциации содержания учебных заданий с соблюдением их посильности становится возможной в случае творческого подхода педагога, что предполагает: своевременную диагностику уровня подготовки студента, разработку системы разноуровневых учебных заданий (в том числе проблемного характера), стимулирование активности студента, создание ситуаций успеха, осуществление педагогической поддержки, умение корректировать учебную деятельность и др.

Осуществление принципа возрастания интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к частично неточным и неполным указаниям по выполнению учебных заданий означает, что педагог способен работать в «зоне ближайшего развития» ученика и при этом виртуозно управляет учебной деятельностью. Принцип планомерного превращения педагога в пассивного наблюдателя за процессом учебной деятельности, на первый взгляд, не имеет ничего общего с творчеством. Мы рассматриваем данный принцип как некую грань, за пределами которой творческая составляющая в деятельности педагога становится внутренним достоянием обучаемого, превращает его в реального субъекта учебной деятельности.

Принцип перехода от непосредственного контроля педагога за результатами учебной деятельности к самоконтролю, по нашему мнению, является не только критерием успешности в управлении учебной деятельностью, но и показателем субъектности обучаемого, его направленности на созидание самого себя. Если управление педагогом учебной деятельностью побудило ученика к саморазвитию, новым достижениям, то есть основание рассматривать такое управление как творческий процесс.

1. Акофф, Р. О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М., 1994.

2. Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб., 2000.

3. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. СПб., 2003.

4. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М., 1983.

5. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М., 2003.

6. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическая основа) / Н. Ф. Талызина. М., 1984.

7. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. / Х. Хекхаузен. М., 1986.

САМОУПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ:

ПРАВО НА ВЫСКАЗЫВАНИЕ

В педагогических публикациях, посвященных оценке существующей ситуации обучения в вузе и его результатов, нередко можно встретить достаточно типичные критические квалификации студенческой учебной активности. Так, многие отмечают ставшую уже привычной пассивность студентов, как в аудитории, так и вовне ее, отсутствие мотивации к обучению или крайне низкий ее уровень, нежелание самостоятельно осваивать содержание обучения (как включенного в утвержденную учебную программу, так и выходящего за ее рамки), искать дополнительные материалы и привлекать их на семинарских, лабораторных и иных занятиях, составлять индивидуальные программы обучения и планомерно их осваивать и т. д.

[1]. Помимо этого педагогами фиксируются сложности в следовании учебной дисциплине: пропуски занятий, опоздания, неподготовленность к семинарско-практическим занятиям и др. Все вышеотмеченные особенности студенческой активности связываются с недостаточной освоенностью учебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, с неразвитостью самостоятельной, автономной позиции студента, его ответственности [2]. Большинство педагогов сходятся во мнении, что современные студенты неадекватны по уровню своего развития и мотивационной направленности условиям обучения в вузе [1].

Сложившаяся в вузах ситуация может быть связана с различными обстоятельствами, в том числе с изменением социально-экономического положения вузов, вынужденных принимать абитуриентов заведомо более низкого «качества» как в интеллектуальном, так и в общекультурном отношении. Однако для педагогического анализа и воздействия широкие социальные или материальные обстоятельства недоступны. Кроме того, микросоциальное взаимодействие имеет столь же существенное значение для наблюдаемых феноменов, как и указанные выше более масштабные факторы. Справедливости ради стоит отметить, что описываемые преподавателями сложности отнюдь не являются приобретением последних десятилетий. Столь же удручающая картина происходящего в университетских стенах может быть обнаружена в описаниях историков образования как характерная не только для конкретной страны или эпохи, но повторяющаяся довольно регулярно (см. работы М. Фуко, С. М. Василейского и др.).

Решение указываемых педагогами проблем обучения в вузе видится ими в реорганизации процесса вузовской подготовки, привлечении новых методов и форм проведения занятий, которые были бы направлены на развитие интеллектуальной инициативности, ответственности за свою учебу и ее результаты, способствовали бы конструированию студентами новых знаний, выработке индивидуальных образовательных стратегий и т. п., что в более обобщенном виде представляется как планомерный переход от управления учебной деятельностью педагогом к ее самоуправлению студентом; переход, осуществление которого может быть операционализировано в совокупности педагогических задач (см. данный сборник).

Передача полномочий по управлению учебной деятельностью может быть увидена как определенный культурный проект социализации, строящийся на рациональных основаниях: мы обнаруживаем в практической деятельности то или иное затруднение, идентифицируем и интерпретируем его, после чего предлагаем соотносимую с интерпретацией программу действий по оптимизации деятельности, направленной на разрешение обнаруженного затруднения. В нашем случае речь идет о такой рационалистической оценке вузовского обучения, которая указывает на соответствие его целей и используемых для их достижения педагогических средств.

Однако насколько можно доверять рациональности такого рода педагогических построений? Каков иной способ понимания темы самоуправления учебной деятельностью или, вернее, отношений между педагогом и студентом, складывающихся вокруг «общего» для них предмета, именуемого учебной деятельностью?

В попытке ответить на данные вопросы мы обратимся к системному подходу, разработанному школой Пало Альто.

Несмотря на то, что представители данного подхода являются специалистами в области семейной психотерапии, ими сформулирован ряд положений и правил, позволяющих анализировать широкий круг ситуаций коммуникации между людьми. Нужно отметить, что понятие коммуникации является центральным для всей системы теоретических построений и практических действий в рамках данного подхода. Отталкиваясь от традиционного понимания коммуникации как передачи информации, П. Вацлавик и его коллеги фактически отождествляют коммуникацию и поведение, осуществляемое в конкретном контексте, в результате чего контекст, в котором происходит коммуникация, не просто вступает в некоторые отношения с ее элементами, но становится неотчуждаемым ее атрибутом [3, с. 13]. Как следствие, становится возможным утверждение, что все есть коммуникация.

Обладая многоплановой продуктивностью, т. е. способностью производить те или иные эффекты, коммуникация производит или поддерживает определение себя и других ее участниками: осуществляя те или иные коммуникативные действия, я одновременно даю понять, как кто я это делаю, и в качестве кого я принимаю своего партнера по коммуникации. Определение себя и других в коммуникации происходит не столько с помощью ее содержания (в первую очередь, вербального), хотя нельзя утверждать его полную нейтральность в этом процессе, сколько с помощью поведенческих средств, указывающих на взаимоотношения (вне зависимости от их длительности) между партнерами, конструирующих эти взаимоотношения и составляющих метакоммуникацию. В работе, переведенной на русский язык, Пол Вацлавик и его соавторы представляют метакоммуникацию как коммуникацию по поводу коммуникации, ее правил и средств [3].

Нам представляется, что такой взгляд на соотношение коммуникации и метакоммуникации, разотождествляющий их, уместен как промежуточная абстракция в ходе теоретических построений или как терапевтический прием, позволяющий переключить внимание клиента с одних обстоятельств коммуникации на другие. В реальных ситуациях коммуникация и метакоммуникация (как производящая взаимоотношения) неотъемлемы друг от друга. Иными словами, передача информации происходит всегда с одновременным поведенческим установлением отношений между коммуникаторами.

Поскольку представляемый нами вариант системного подхода развивался в рамках семейной психотерапии и связан с анализом случаев семейной патологии, причем патологии, понимаемой как хоть и развивающейся по некоторым общим правилам, однако носящей индивидуальный, изолированный по отношению к макросоциальным отношениям характер, тема социальной предопределенности (социальной в смысле Э. Дюркгейма) взаимодействия не обсуждается его представителями. Для нас же при обращении к практике обучения становится невозможным игнорировать социально обусловленную природу взаимоотношений между педагогом и студентом, что проявляет себя в устойчивости и тиражированности паттернов взаимодействия между ними, вне зависимости от личностных особенностей конкретных действующих лиц. Мы не считаем, что реализуемые участниками учебного взаимодействия роли имеют своим источником самих же участников. Для нас становится важным описать содержательно образовательные роли и особенности учебной коммуникации, а также то определение ее участников, которое она априори содержит. Итак, нам необходимо выявить коммуникативные действия обеих сторон и дать объяснение устанавливаемым с их помощью взаимоотношениям в контексте проблемы управления учебной деятельностью (УД).

Первое, что необходимо указать, это принадлежность высказывания об управлении учебной деятельностью. Как тема, проблема, вопрос оно (управление) поднимается, обсуждается, решается педагогом. Говоря об управлении учебной деятельностью, педагог одновременно устанавливает, демонстрирует «законность» своего права высказываться по данной теме и производить ряд иных действий, влекущих за собой изменение активности партнера по коммуникации — студента. Определение себя как того, кто вправе решать вопрос об управлении УД, осуществляется также с помощью порядка действий в коммуникации: педагог первым осуществляет те или иные коммуникативные действия или конструирует их последовательность таким образом, чтобы его действия в пунктуации последовательности событий 1 становились точкой отсчета для последующей коммуникации. Например, педагог может предложить студентам ознакомиться с учебной программой и задать вопросы по ней, внести свои предложения относительно ее коррекции или расширения-сужения, разработать индивидуальный план подготовки по курсу, разработать собственный проект как результат его освоения или, что происходит чаще всего, просто объявить название курса и тему первой лекции и приступить к ее исполнению.

Если анализировать только содержательную сторону такого педагогического сообщения, то можно придти к выводу о передаче педагогом функций управления УД студентам, однако на метакоммуникативном уровне, т. е. уровне взаимоотношений, никаких изменений педагого-студенческого взаимодействия не происходит, функционирует все та же схема «педагог дает задание — студент выполняет задание». Обращаясь к студентам с каким-либо предложением относительно процесса обучения в условиях его формального осуществления, педагог неизбежно определяет себя как лицо, которое вправе управлять и управляет, а студента — как Пунктуация последовательности событий указывает на то, что коммуникация и события, заключенные в ней, являются «материалом», который подвергается упорядочиванию коммуникаторами [1, с. 52]. В зависимости от способа упорядочивания одни и те же коммуникативные события становятся элементами различных реальностей. Пунктуация событий может производиться как за счет установления точки их отсчета, так и за счет включения или исключения событий из акта их упорядочивания.

лицо, которым он вправе управлять и управляет. В контексте такого прочитывания взаимодействия педагога и студента безынициативность студентов, формальное выполнение творческих и иных заданий могут быть поняты как комплиментарные 1 и адекватные коммуникативным действиям педагога, т. е. как выполненные под чьим-то руководством по некоторому заранее определенному плану.

Мы полагаем, что развернутые теоретизирующие или практикоориентированные высказывания педагогов о самоуправлении учебной деятельностью студентов представляют собой классический пример парадоксальной коммуникации. Под последней Вацлавик, Бивин и Джексон подразумевают такого рода коммуникативное действие, которое отрицает утверждаемое и может вызвать «поведенческий паралич», поскольку нельзя, будучи здравомыслящим и последовательным человеком, одновременно согласиться и не согласиться с одним и тем же утверждением (например, если некто говорит нам «не верьте мне, я лжец», то чт нам остается делать: если мы верим, что говорящий — лжец, то, значит, он сказал правду, и мы должны ему верить, следовательно, он не лжец, и сказал неправду о том, что он лжец, и мы не должны верить ему). Попытаемся описать, в чем заключается парадоксальность действий педагога во взаимоотношениях со студентами, утверждающего необходимость переориентации процесса обучения с управления на самоуправление.

Терминологически управление означает оценку наличной ситуации, выбор целей, принятие решений в соответствии с целями (планирование), реализацию решений и контроль [2]. Управление в социальных обстоятельствах представляет один из наиболее распространенных вариантов комплиментарных взаимоотношений — ведущий /ведомый. Самоуправление указывает на совпадение субъекта и объекта управления, или, если переводить это на системный язык школы Пало Альто, такого рода аутокоммуникацию, в которой антропологически один коммуникатор будет выполнять по отношению к самому себе две комплиментарные роли: управления и подчинения. Итак, самоуправление может быть понято как аутокоммуникация, или как один из вариантов взаимоотношений с самим собой.

Когда педагог во взаимодействии со студентами вводит норму или правило о самоуправлении учебной деятельностью, он тем самым на метакоммуникативном уровне посылает два взаимоисключающих сообщения: а) вы должны мне подчиняться (и стать автономными в учебной деяКомплиментарными называются коммуникативные действия, построенные, в отличие от симметричных, на различии. Наиболее простым и очевидным примером комплиментарного действия выступает подчинение в случае приказа как действия со стороны второго партнера по коммуникации. Однако можно обнаружить и более сложные и не столь очевидные случаи комплиментарности во взаимодействии.

тельности) и б) ваша учебная деятельность — ваша забота, она вне моей власти, вы автономны (и вы не должны мне подчиняться).

Однако в поведенческом отношении такого рода парадоксальная коммуникация со стороны педагога не вызывает коллапса у студентов. Скорее, она может стать тупиковой для самого преподавателя. Студенты находят множество способов действия в создаваемой педагогом ситуации:

они могут продолжать посещать занятия и выполнять все типичные действия (слушать преподавателя, вести конспект, отвечать, участвовать в дискуссиях и т. п.); а также они могут перестать посещать занятия, что может быть ими использовано как коммуникативное действие, указывающее на их автономность в учебе. Если педагог потребует от них объяснений по поводу отсутствия на занятиях, он тем самым начнет отрицать свои предшествующие утверждения о самостоятельности и самоопределении студентов, что, будь педагог последователен до конца, создаст безвыходную ситуацию для педагога: либо он контролирует разные аспекты разворачивающейся коммуникации со студентами (и это часть отношений, строящихся по схеме «управление»), либо он не контролирует и не претендует на какое-либо неизбежное участие в коммуникации (что следует из отношений, строящихся по схеме «самоуправление»).

В любом случае студенты привлекают к конструированию своего поведения во взаимодействии с педагогом более широкий набор коммуникативных ключей [3], чем его непосредственное задание на самоуправление УД, а именно: непременную процедуру аттестации по завершении курса, саму возможность завершения взаимодействия с данным преподавателем, наличие аудиторных занятий по курсу в расписании и фактическое присутствие педагога в аудитории, неизбежность какой-либо активности на занятиях, поскольку педагог, приходя в аудиторию, не может систематически ничего не делать. Еще одно уточнение. С точки зрения метакоммуникации, даже само предложение студентам обсуждения программы курса указывает на предопределенность обучения, его подготовленность педагогом, что исключает самоуправленческую позицию студента из взаимодействия.

Возможно, основное следствие предлагаемых в данном тексте рассуждений может быть представлено в утверждении о том, что самоуправление учебной деятельностью, понятое в контексте образовательного взаимодействия, упраздняет роль педагога как таковую. Она становится несоотносимой с самопроизвольной образовательной активностью учащегося в силу того, что неизменно подразумевает регулирующее и контролирующее вмешательство в поведение другого (имеется в виду обучающийся) как характеристику социально предзаданной педагогической роли. Иными словами, право на высказывание о самоуправлении учебной деятельностью может принадлежать студенту; принадлежность его преподавателю упраздняет возможность учебного самоуправления как такового.

1. Губаревич, Д. И. Преподаватели и студенты в условиях образовательного процесса БГУ: попытка анализа / Д. И. Губаревич, Е. Ф. Карпиевич, Л. Г. Кирилюк // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Материалы Республиканской научнопрактической конференции (Минск, 16-17 марта 2000 г.). Мн., 2001.

2. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В. А. Якунин. Л., 1988.

3. Вацлавик, П. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / П. Вацлавик, Д. Бивин, Д. Джексон. М., 2000.

ПОИСКИ НОВОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ ЯЗЫКА ОБРАЗОВАНИЯ:

К ПОНЯТИЮ ОБ АКТЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Сегодня с высокой степенью уверенности можно утверждать, что традиционные представления и категории, имеющие хождение в нашем педагогическом (и не только) мышлении, являются продуктом классической рациональности, имевшей определенные исторические предпосылки и соответствующий уровень развития общественных возможностей.

В настоящее время этот язык стал нечувствителен к ряду реалий, проявление которых в нашей жизни связано с интенсивным и динамичным развитием. Мы имеем в виду происходящее в мире изменение продуктивных основ человеческого существования и связанную с этим трансформацию способов жизни: нарастание сложности всех ее аспектов, мультипликацию возможностей, форм и содержаний взаимодействий и общения, эволюцию знания, форм его интеллигибельности, кодируемых ими образов жизни и отношений (особенно в области гуманитарных наук), влияющих, как оказалось, на идентичность человека через его возможность участия во множестве разнообразных событий. Происходит модификация образа жизни индивида, пришедшая на смену традиционному, устойчивому, привязанному к некоему конкретному месту укладу.

Консервация в регионе Беларуси классических образцов рациональности связана, с нашей точки зрения, с монополией образования на интеллектуальную деятельность. С классической рациональностью связаны, в частности, и структуры существующих легитимных образцов педагогических отношений, способов проектирования и реализации образовательных технологий. В результате возникает противоречие, обусловленное несоответствием актуальной образовательной практики новым социальным и культурным тенденциям современного мира.

Однако критика сложного состояния образования не является целью нашей работы. Мы ориентированы на продуктивное созидание, исследование продуктивного потенциала образования и обосновывающей его педагогической теории. В этом отношении переосмыслению подлежат многие базовые понятия ее языка; прежде всего, это касается категорий, центрирующихся вокруг идей «субъекта», «знания» и т. п. Трактовка педагогических отношений должна быть пересмотрена в контексте современных неклассических форм мышления, уже широко вошедших в иные области человеческой жизни (современное искусство, теория относительности, квантовая механика, психоанализ и т. п.) Пользуясь доступными нам дискурсивными ресурсами, можно поставить вопрос: какова вообще интенция образовательных отношений, их внутренняя первичная структура, — и какова ее историческая судьба? Как нам представляется, эту интенцию можно определить как отношение социализации индивидов, исходно — молодого поколения, сейчас — любого возраста, с участием специальных агентов.

Историческое осмысление образования показывает, что в разные времена оно мыслилось, во-первых, различно, и реализовывалось в отношении разных приоритетных задач и средств; во-вторых, делало другие акценты, соответственно этим задачам и средствам, действующим самообразам. Можно утверждать, что нет единого неизменного Образования, а, скорее, можно говорить о том, что оно (как и язык, например, и другие такого рода феномены культуры) существует как актуальность, т. е. не отличаясь от акта своей реализации. Но как вообще существует такой обобщающий концепт — «образование», которым мы и пользуемся? Как вообще существуют некие общие концепты?

Наш ответ будет таким: общие концепты есть формы разрешения приведенных в движение сил человеческой жизни, имплицирующие (поскольку человек — социальное существо) «согласие», «общее понимание»; они несут в себе историю действительного развития их взаимоотношений, их «общий интерес» как членов данной общности, заинтересованных в ее сохранении. Они являются инструментами «распределения сил» внутри данной общности; они всегда — часть наших актуальных социальных практик, наших соответствующих «политик», существующих благодаря нам и нашим действиям. Этими действиями мы их устанавливаем и реализуем (однако при этом нельзя в полной мере утверждать, что мы это делаем осознанно и целенаправленно, скорее, они развиваются практически и прагматически в контексте наших изменяющихся социальных отношений, продуктом и элементом которых является наше мышление). Они являются моментом реализации этих отношений, и их «рациональность»

имеет определенную историческую структуру как функцию форм такого упорядочивания, а не как отражение неких «абсолютных вневременных идей», понятых содержательно. Помимо связи преемственности, всегда имеет место и некая борьба за перераспределение; ее конкретные особенности меняются (по мере дифференциации и усложнения общественных практик), но их сущность, направленная на трансформацию сложившихся порядков, остается (и борьба «за идеи» в этом смысле — это всегда борьба за себя, за обретение собственного места в отношениях действительности, за легитимацию собственного видения и способа жизни, своего участия в происходящем, своей «новой» идентичности, родившейся в развитии социального процесса новой формы жизни, со всеми возможными уровнями ее реализации и системной интеграции).

Или, говоря словами М. Мамардашвили, любой из таких концептов зарождается как форма разрешения отношений нашего существования и живет, пока не будет «преодолен», пока его «ареал существования» не будет занят другими формами отношений, «живет» и развивается, пока его конституция актуальна и эффективна, — ассимилируя происходящие в мире изменения [2].

Что касается современных изменений обстоятельств, то в плане классического мышления можно говорить о следующих трансформациях. В физике, как известно, эти изменения связаны с концом представлений об «абсолютном», т. е. ни от чего не зависимом существовании находимого в мире, фиксируемого нами макроскопически, а также с обнаружением того, что законы микромира — иные по отношению к законам макроскопического мира. «Микромир» — понятие, касающееся не только физических размеров, но и самого способа существования и обнаружения феноменов, т. е. в том числе и самого нашего познающего мышления. «Макромир», с этой точки зрения, можно определить как дление, опосредованное некими механизмами тождественности и самотождественности, на уровне нашей идентичности связанные с классическими способами производства жизни и мышления как соответствующей культуры относительно природного и биологического процесса — их пространства и времени, мерности взаимодействия форм — с соответствующими формами интеллигибельности;

«микромир» — концепт современного уровня, связанный с развитием все более сложных форм человеческих возможностей, сложных форм амплификации действительности. Таким образом, сегодня «мышление» мы можем понимать как амплификацию в определенной форме отношений Мира. Эти формы, как мы можем констатировать, прошли свою эволюцию.

Сегодняшние исследования направляются и в их микромир.

Помимо физики, как мы уже сказали, в современное мышление свой вклад сделали и другие естественные науки: биология (осмысляя феномен жизни и живой формы), математика (например, интуиционистская), неклассические формы философствования (философия жизни, феноменология, философская герменевтика, аналитическая философия, марксизм и др.), в области исследования душевной жизни — психоанализ.

В современной гуманитаристике и социальных науках происходят изменения. Отход от классических представлений (о самосознательном субъекте, например) связан с обнаружением зависимости нашей идентичности и форм наших психических репрезентаций от особенностей систем отношений, в которых мы участвуем, специфики нашей в них включенности. При этом масштаб рассматриваемых отношений становится все шире, а также, соответственно, сужается наш фокус, углубляется видение происходящего в его деталях.

Таким образом, мы может резюмировать: если раньше бытовало представление, что мир «природы» (включая и «природу» человеческую) субстанциален, существует сам по себе, «независимо» от нашего мышления и деятельности, по неким вечным и неизменным законам, и мы его лишь «познаем», «отражаем», создавая более или менее точные ментальные дубли в таком же субстанциальном «сознании», то сейчас происходящее мыслится иначе… Исследования показывают, что наши действия вносят вклад в порождение существующего положения дел, «видимой картины»

не только в области социальных отношений, но и в области обнаруживаемых физических феноменов. Наши представления оказываются частью реализации исследуемых отношений, важной составляющей выделяемых и исследуемых феноменов. Сама теория обнаруживается как вклад в развитие описываемой и конструируемой ею реальности. И, как это логически следует, новые формы понимания, будучи индуцированными соответствующими изменениями, сами открывают новые перспективы и возможности.

Изменения в современном научном мышлении очень в незначительной степени затрагивают те формы мышления, которые господствуют в образовании. Между развитием науки и функционированием образования происходит разрыв, приводящий к нарушению сложившихся в свое время устойчивых корреляций. Поэтому, с нашей точки зрения, сегодня и требуется новый язык образования. В данном случае нас интересует нахождение языков образования, чувствительных к современным культурным и научным обстоятельствам.

Мы считаем, что ключом к построению возможного языка образования, обладающего новой продуктивностью, может стать понятие об Акте, и, в частности, об Акте образования [3]. В основе лежит интерес к статусу Актуальности любых имеющих место взаимодействий. В данном ключе все оказывается элементом и формой реализации непосредственно осуществляющихся взаимодействий, с соответствующими механизмами и способами стабилизации либо изменения. В том числе педагогические отношения.

Наша гипотеза заключается в том, что если все существует как Актуальность и как развитие ее структуры, то построение образования через работу с Актуальностью, с генерацией через нее соответствующей образовательной феноменологии, является более подходящей моделью реализации образования, а соответствующий язык — более продуктивным языком его самоописания. Важным является то, что происходит в образовании «актуально», а не как видимость трансляции эксплицитных содержаний, индуцируемая наличной классической терминологией, взывающей к трансактуальности и трансситуативности.

Что касается содержательного анализа, то в случае акта образования, с нашей точки зрения, мы имеем дело с исчерпанием некоего «градиента»

образовательного отношения, «сдвигами» его «реализации», с развитием и трансформацией соответствующих структур участников. Градиент этот задан самим фактом возникновения социальной потребности в образовании как появлением и преодолением некоего разрыва между состояниями «невзрослости» — «полноправности»; он соответствующим образом воплощен в конституции и конструкции образовательного пространства.

«Полный» образовательный «сдвиг», реализованный образовательной системой, квантифицирован и распределен для учащегося/ студента в организацию программы обучения, со своей совокупностью «обучающих», «развивающих» и контрольных процедур, через которые индивид должен пройти; вместе все это образует структуру образовательного пространства. Реализация соответствующих квантов образовательного отношения уходит, таким образом, в кристаллизацию определенного «опыта» его участников, или индукцию соответствующих структур идентичности. Но, в отличие от базирующегося на классических формах «финального» образовательного взаимодействия, может иметь место индукция различных конфигураций новых структур, в контексте и горизонте развития соответствующих общественных отношений; при этом можно утверждать, что специфика конкретного разрешения сдвига закрыта от нас некой «пеленой неопределенности». Акт индукции структур идентичности приводит к приращению соответствующих возможностей, актуализируемых участниками образовательных отношений, в том числе и с порождением неких новых конфигураций возможностей.

Тогда нашей целью становится управление происходящим с учетом его действительной сложности и отсутствием прямого контроля, а также разработка соответствующего языка реализации позитивного образовательного опыта, обладающего современной продуктивностью. Мы считаем, что наше представление о механизме образовательного взаимодействия, центрирующееся на представлении об Акте образования, может быть положено в основу разработки соответствующих разделов педагогической теории.

1. Мамардашвили, М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М. К. Мамардашвили. М., 2004.

2. Мамардашвили, М. К. Стрела познания (набросок естественноисторической гносеологии) / М. К. Мамардашвили. М., 1997.

3. Новиков, С. А. Природа образовательного взаимодействия. Об Акте образования: препринт / С. А. Новиков. Могилев, 2008.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АДАПТАЦИИ ОПЫТА

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА/ДАВЫДОВА:

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ДИДАКТИЧЕСКИХ

СИСТЕМ

Переориентация практики университетского обучения на преимущественно самостоятельную работу студентов в сознании многих разработчиков связана со сменой модели взаимодействия преподавателя и студента [1, с. 91]. Эта трансформация состоит в том, что преподаватель перестает ориентироваться на передачу информации и выступает в функции управляющего учебной деятельностью учащегося. В первые годы учебы в университете структура учебной деятельности, вкупе с ее рефлексивной надстройкой (системой управления), интериоризируется, становясь психологической основой самообучения студента. Управление в данной модели интерпретируется в кибернетическом языке, как взаимодействие управляемой и управляющей подсистем, коррелируемых посредством прямой и обратной связи, и предполагает, прежде всего, детальное описание учебной деятельности учащегося, идеальная действительность которой должна быть предварительно выделена в методической рефлексии.

Между тем, как показывает опыт проектирования и внедрения психолого-педагогических систем, использующих категорию «учебная деятельность» и, в частности, теория и практика развивающего обучения Эльконина/Давыдова, задача идеализации отношения педагогическая (управленческая) деятельность — учебная деятельность учащегося (управляемая) связаны между собой (не непосредственно, а опосредованно) предметной активностью школьника. Суть этой связи можно прояснить следующим образом. Учебная деятельность (и в этом ее специфика) имеет своим предметом не внешние отношения действительности, а внутренние — мышление осваивающего ее субъекта. Предметная же деятельность направлена на изменение объектов внешнего мира (например, решение разного рода задач). Ученик, выполняя комплекс предметных преобразований, сам внутренне изменяется. Это внутреннее изменение и есть интериоризованная учебная деятельность. То есть предметная деятельность выступает оператором учебной деятельности, которая не может быть непосредственным предметом управления и доступна управляющему педагогу лишь опосредованно — в предметных объективациях обучения.

В то же время связь предметной и учебной деятельности не реализуется автоматически. Очевидно, что многие предметные преобразования могут не иметь в качестве своего мотива когнитивные изменения ученика и реализовываться на иной основе (методом проб и ошибок, посредством подражания). Это значит, что связь предметных и учебных действий должна быть управленчески обеспечена (и объективирована схематически).

Место учебной деятельности в системе развивающего обучения таково, что она выступает системообразующим основанием, принципом всего образовательного порядка, «управляя» изнутри логикой предметной и педагогической деятельности. То есть порядок умственного развития ученика определяет необходимость и достаточность предметных преобразований, а также характер управленческих усилий педагога.

Все это означает, что действительность умственного развития учащегося должна быть предварительно выделена как в своей конечной форме, так и в последовательности этапов становления. В развивающем обучении Эльконина/Давыдова эта действительность структурирована в виде содержательного обобщения и включает в себя такие умственные действия как идеализацию (выделение сущности некоего эмпирического многообразия), ее формализацию (именование в языке усваиваемой культуры), манипулирование знаковым выражением сущности (моделью) в вариативных условиях, конкретизацию (применение понятия к частному предмету), рефлексию эффективности отдельных операций и всей умственной активности в целом [2, с. 15–34]. Каждая из представленных нами действий может быть разложена на более дробные элементы, которые, в свою очередь, способны определить развивающее предназначение каждого конкретного занятия. Ресурс того или иного предметного учебного материала дозируется не столько исходя из редукции содержания основ наук, которые школьнику надлежит усвоить, сколько из его соответствия, например, требованиям освоения умственных действий.

Особенность школьного обучения (и в этом его коренное отличие от обучения в университете) состоит в кодифицированности подлежащего усвоению материала и его квантификации сообразно учебной программе и плану. Или, другими словами, школьное производство апеллирует к устоявшемуся знанию, прочно вошедшему в учебную практику, и методическая задача сводима к определению принципа расфасовки материала. Достижение развивающего обучения в методическом плане означает нахождение нового основания дифференциации и распределения дидактического содержания. Университетское же обучение, особенно в тех случаях, когда оно использует в своем устройстве исследовательский принцип, преодолевает границу нормированности, и чем оно успешней это делает, тем оно более эффективно.

Указанное нами различие является достаточно принципиальным для проектирования структур учебной деятельности университетского обучения, поскольку сталкивается, во-первых, с задачей упорядочения творческой активности, что по определению проблематично, а, во-вторых, обнаруживает область принципиально не разработанную не только в психологии и педагогике, но и в фундаментальных дисциплинах — философии, логике, эпистемологии. Речь идет о теории мышления, которая могла бы выступить основанием для разработки развивающих дидактических университетских систем.

В системе развивающего обучения разработке дидактического порядка предшествовала значительная теоретическая работа, связанная с созданием теории мышления, которая нашла свое выражение в монографии В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении». В этой работе последовательно и всесторонне была использована современная ей версия системной рациональности (клеточной структуры), нашедшая решение проблемы мышления в системной идее единицы. «Клетка» (в смысле биологической метафоры) — это идеализированная модель существенных черт определенного учебного предмета. Так, описывая на примере классической физики сквозной принцип устройства такого рода единицы, В. В. Давыдов, апеллируя к В. С. Библеру, говорит о такой форме единства физических реалий, как идеализированный рычаг, к которому сводимы все возможные случаи перемещения тел [2, с. 362]. При проектировании программы обучения математике в начальной школе в качестве такой единицы было предложено понятие «величина», отношения которой пронизывают все основные математические действия и операции. Так число, например, представляет собой выражение отношения величин, а отношение величин реализуется посредством операций измерения, сопоставления, сравнения.

Возможность дидактического применения «единиц» обусловлена фиксированностью содержания обучения. Определенность этих структур позволяет в долговременной перспективе воспроизводить учебные ситуации и их унифицированные эффекты. Эта фиксированность в методическом дизайне обнаруживает себя в форме «квази». Школьники под руководством учителя не проводят исследование, а имитируют его. Ведь сама ситуация «квази-исследования» была предварительно сконструирована педагогическими психологами и передана учителю в качестве средства организации учебной деятельности. Ученики, выполняя задания учителя, всегда «знают», что учитель знает правильный ответ. Это обстоятельство, в свою очередь, формирует несимметричную диспозицию «учительученик», создающую проблему «делегирования ответственности». Конечно, это положение не мешает школьникам приобретать все необходимые для теоретической мыслительной деятельности умения, однако главное качество — становление субъекта учебной деятельности — остается под вопросом. Среди нерешенных проблем развивающего обучения В. В. Давыдов и его последователи называли, в том числе, и «нежелание учеников учиться» [3, с. 14].

В переводе на язык психологической теории деятельности, редакция этой проблемы выглядит как разрыв, «произошедший» в усвоении содержания учебной деятельности, ее смыслообразующих мотивов. Такая квалификация ситуации привела последователей В.В. Давыдова к «дроблению» условий мотивации и последовательному решению проблемы субъектности частичным образом. Логика здесь примерно следующая: если нам не удается сформировать субъекта учебной деятельности в целом, то, может быть, удастся это сделать в каком-то отдельном отношении. Например, в действиях контроля и оценки. Однако после ряда экспериментов разработчики вынуждены признать, что им не удается в полной мере «развить рефлексивную самостоятельность младших школьников, способность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждений взрослого быть индивидуальным субъектом рефлексии» [3, с. 17]. Между тем, как нам представляется, даже если бы исследователям удалось решить отдельные частные задачи формирования субъекта учебной деятельности «в определенном отношении», то вопрос об интеграции этих «частных отношений» все равно остался бы открытым.

Белорусские исследователи проблемы адаптации концепта «учебная деятельность» к задачам становления студента как субъекта обучения подходят с другой стороны. Продуктивность данной категории для университетского обучения может быть обнаружена, с их точки зрения, путем ее формальных модификаций. Предлагается следующий метафорический набор: «учебная деятельность как переоткрытие» и «учебная деятельность как конструирование» [4, с. 66–67]. И если первый вариант выступает простым переименованием того, что уже используется в системе развивающего обучения Эльконина/Давыдова, о чем, собственно, пишут и сами исследователи, то второй — представляет некую инновационную интенцию, за счет переноса релятивистской конструктивистской перспективы в адаптируемую область. В этом движении, как нам представляется, авторы выходят за границы интерпретируемого ими концепта, когда призывают к «индивидуальным интерпретациям реальности, допускающим различные точки зрения на одну и ту же реальность на основе различного предзнания, различных наклонностей, расходящихся интересов субъектов» [там же, с. 67].

Этот выход двояк: во-первых, здесь предлагается новая перспектива — идти от опыта студента, а не от педагогической задачи, что характерно для таких методологических перспектив, как центрированная на студенте педагогика; во-вторых, дискредитируется идея «клетки», о которой мы писали выше, так как в содержание обобщения системы Эльконина/Давыдова закладывается один (верный) вариант интерпретации, который, в конечном итоге, осмысленным образом присваивается школьником, а, значит, индивидуальные интересы обучающегося если и учитываются, то только как момент рабочего процесса, как то, что должно быть гомогенизировано и универсализировано в актах обучения. Ревизия идеи единицы неминуемо ведет к деструкции адаптируемой системы или к рождению нового замысла, для которого идеология учебной деятельности (в варианте Эльконина/Давыдова) может оказаться излишней.

Не исключено, что на этом пути исследователям предстоит радикально проблематизировать и ту онтологию, в которой проектировалась система развивающего обучения. Речь идет о психологической теории деятельности вкупе с ее базовыми категориями: формированием, усвоением, сознанием, системными единицами и т. д. и т. п. Возможно, что новый категориальный ряд окажется заимствованным из активно осваиваемых сегодня педагогической психологией теорий коммуникации (общения), которые потребуют и специфической редакции учебной ситуации в современном университете. Возможно при этом, что с мечтой В. В. Давыдова о «суверенном сознании» учащегося придется расстаться.

1. Гусаковский, М. А. Самостоятельная работа студентов: проблемы исследования и практики организации / М. А. Гусаковский // Белорусский государственный университет: перспективы развития: Сб. материалов заседания ученого совета БГУ (24 июня 2004 г.). Мн., 2004.

2. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. М., 2000.

3. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. № 3.

4. Кирилюк, Л. Г. Программа учебного курса как путеводитель для студента и преподавателя. Вып. 7. / Л. Г. Кирилюк, Т. И. Краснова, Е. Ф. Карпиевич. Мн., 2008.

ПРИМЕНЕНИЕ КОММУНИКАЦИОННОГО ПОДХОДА В АНАЛИЗЕ

ОГРАНИЧЕНИЙ РЕАЛИЗАЦИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

В социологической традиции самоуправление трактуется как участие всех членов организации в управлении тем или иным процессом, включение исполнителей в процессы выработки общих решений. При этом различие между управляющей и управляемой подсистемами отчасти преодолевается, так как объект управления в некоторой степени становится и его субъектом [1, с. 381]. Развитие самоуправления предполагает усиление демократизма и коллегиальности в отношениях акторов, рост их инициативы, интенсификации их коммуникационной активности.

В поле межгрупповых коммуникаций, в рамках которого осуществляется учебная деятельность современного российского вуза, обнаруживается противоположная социальная ситуация, ограничивающая возможности реализации самоуправления обучением. Вместо взаимной заинтересованности, открытости, коллегиальности, сотрудничества в осуществлении взаимодополняющих видов деятельности (учить и учиться) здесь нередко наблюдаются отстраненность, авторитаризм, противоборство, доминирование асимметричных коммуникаций.

По данным исследований конфликтных взаимодействий между студентами и преподавателями в государственных вузах России, проведенных автором, оказывается, что наиболее удачной моделью взаимоотношений студенты считают ту, в которой преподаватель исполняет роль «родителя» или «куратора», но не коллеги. Сами студенты в конфликте склоняются либо к модели избегания, либо к модели подчинения. Последнее можно проиллюстрировать отрывками из интервью. «Преподаватель всегда прав, поэтому спорить с ним бесполезно. Компромисс в такой ситуации невозможен. Пытаться доказывать свою правоту — себе дороже. Все равно ничего не докажешь. Только хуже себе же сделаешь. Приходится все проглатывать», — подобная модель ухода от конфликтной ситуации заставляет студентов максимально избегать контактов с преподавателями. Манипуляционная модель подчинения выражена в следующей фразе: «Самое важное — уметь наладить контакт с любым. Главное, преподавателю угодить и себя не обидеть» [2].

Интерес представляет еще одна часто встречающаяся в интервью со студентами фраза: «Вообще-то преподавателей главное «поймать», то есть найти и поставить зачет». Косвенно данное утверждение показывает на взаимную отстраненность преподавателей и студентов. Значительная дистанция между ними с трудом преодолевается как с одной, так и с другой стороны [2].

В поисках причин описанной социальной ситуации, распространенной в российских вузах, мы обратились к коммуникационному подходу в социологической традиции. Приверженцы коммуникационной парадигмы социальной реальности предлагают рассматривать любую социальную ситуацию как коммуникативную и детерминированную двумя переменными — объективной и субъективной. Первая — объективная — это совокупность пространственных и временных особенностей, в которых протекает коммуникация. Вторая — субъективная — представляет собой когнитивные структуры: ценности, базовые представления, мифы и убеждения, символы. Обе переменные задают систему причинности коммуникаций и обусловливают характер последних.

Обратимся к анализу пространства современных российских вузов. Он обнаруживает наличие условий, поддерживающих коммуникационные барьеры между преподавателями и студентами. Достаточно редко в российских вузах встречаются аудитории, рассчитанные на небольшое количество студентов и пригодные для проведения равноправных, вовлекающих дискуссий, а не обеспечивающих исключительно одностороннюю, монологическую передачу информации. В большинстве аудиторий, даже небольшого размера, преподаватель и студент противопоставлены друг другу. Они будто находятся по разные стороны баррикады, которую составляют кафедра и столы. Студенческие и преподавательские столы не только являются хорошими дисциплинарными инструментами, ограничивая сидящих за ними в количестве исполняемых ролей и сценариев, но становятся средством психологической защиты. Как студенты, так и многие преподаватели с большой неохотой расстаются с этой защитой, например, переходя в дискуссионный круг.

Многие лаборатории также разъединяют студента и преподавателя пространственно и поведенчески. В данном случае имеются в виду лаборатории, где студенты находятся наедине с прибором или компьютером, а преподаватель взирает на весь процесс со стороны. Часто у экспериментальной установки нет места для того, чтобы преподаватель мог поучаствовать в работе; такие занятия напоминают процесс «дрессировки». Студенты отрабатывают известный и простой для специалистов трюк. Если их действия правильные, то они добиваются ожидаемого результата. Задача преподавателя — проконтролировать, чтобы этот результат был достигнут, но без его помощи.

Казалось бы, современные информационные методы и средства связи устраняют этот разрыв, давая студенту и преподавателю возможность постоянного рабочего контакта, а также условия для совместного решения общих задач. Однако и здесь есть ловушка. В таких сетевых отношениях асимметрия не устраняется, хотя предпосылки к этому существуют, ведь информационно звенья цепи равноправны. Однако это равноправие существует только на уровне доступа к информации, но не на уровне ее использования. Специалист по-прежнему остается в привилегированном положении по сравнению с дилетантом, или новичком в той или иной области знания. Следовательно, объективная возможность оценить существует только у профессионала, он же сохраняет за собой инициативу по предложению и распределению задач. Ко всему сказанному выше прибавляется отсутствие утилитарных практик незамедлительного или, по крайней мере, регулярного ответа преподавателя на запрос студента. Только от личности наставника в данном случае зависит, будет ли дистанционная работа совместной и регулярной. Таким образом, сама форма проведения практических занятий не многое может изменить в их социальнопространственном результате: если у преподавателя нет установок на коллегиальные отношения, то он и в сети будет оставаться властным субъектом, более сильным и могущественным, отношения с которым, желая успеха, студенту приходится строить на безусловном пиетете.

Для анализа субъективной детерминанты коммуникаций преподаватель–студент мы обратились к нескольким аналитическим направлениям коммуникационной парадигмы: семиотическому, социокультурному, феноменологическому и критическому.

Наиболее простое объяснение дистанцирования преподавателей и студентов друг от друга дает семиотическое направление. Совершенно очевидно, что преподаватели и студенты — носители разных языков. Разница в использовании кодовых систем продиктована существенными отличиями в профессиональном уровне и возрасте. В настоящее время проблема профессионального разрыва в значительной степени усугублена низким уровнем школьной подготовки поступающих в вузы. В своем подавляющем большинстве абитуриенты демонстрируют низкий уровень освоения базового тезауруса научного дискурса, что, безусловно, усложняет дальнейшую научно-образовательную коммуникацию, положенную в основу обучения в вузе. Второе обстоятельство — возрастной разрыв — еще более заметен в условиях старения кадров высшей школы. Сегодня он составляет примерно 35–40 лет.

Существенная разница в возрасте между обучающим и обучающимся на фоне ценностных трансформаций, произошедших в России за последние 20 лет, позволяет говорить о том, что во взаимодействии преподаватель–студент участвуют представители различных культур. Социокультурное направление показывает, что трудности в достижении коллегиальности и сотрудничества на уровне преподаватель–студент связаны с противоречиями между воспроизводимыми в университете и достаточно устойчивыми дискурсивными практиками и вариативными коммуникативными моделями, привносимыми студентами.

Симметрия в общении преподаватель–студент также затруднена большой нагрузкой на перцептивную сферу участников взаимодействия.

Дело в том, что образы каждой из сторон в восприятии другой стороны противоречивы. Например, образы преподавателя, читающего лекцию, и преподавателя, общающегося со студентами вне учебного процесса, дающего консультации, по мнению студентов различаются. Иногда возникает эффект «общения с разными людьми». Объяснение этому эффекту можно обнаружить в феноменологическом направлении, рассуждающем о возможностях и условиях диалога. В данном случае преподаватель является одновременно участником и массовой, и межличностной коммуникации, формы которых определяют особенности схем восприятия участников.

Наконец, критическое направление коммуникационного анализа выявляет еще несколько причин устойчивости неравных отношений между преподавателем и студентом. Во-первых, неравенство связано с разницей в величине имеющихся у сторон капиталов: информационного, социального и символического. Во-вторых, отношения неравенства подкреплены тем, что они положены в основу символического акта оценивания эффективности работы студентов. Сам процесс оценивания также может рассматриваться не как институциональный, а как коммуникативный (договорной), поскольку в нем нельзя достичь полной объективности, а условия и нормы его осуществления изменяются в зависимости от текущих обстоятельств.

Таким образом, применение коммуникационного подхода позволило определить причины ряда факторов, неблагоприятных для развития самоуправления учебным процессом в вузе. Пространственные ограничения этого процесса требуют приоритетного внимания. Их устранение приводит к заметным последствиям, например, таким как формирование новых образовательных практик, реализуемых в рамках симметричных, равноправных коммуникаций, и, как следствие, новых взглядов и установок на образовательный процесс у всех его субъектов.

1. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Под ред. В. Н. Иванова.

М., 2003.

2. Строгецкая, Е. В. Организационная культура университетов / Е. В. Строгецкая. СПб., 2006.

Учебная деятельность студента как проблема прикладных исследований

ПУТИ ОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОМ СЕБЯ КАК САМОУПРАВЛЯЕМОЙ

ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современное состояние общества, развитие рыночной экономики предъявляют определенные требования к выпускнику высшего учебного заведения. И одно из главных требований — самостоятельность мышления, готовность к непрерывному самообразованию. Самостоятельная деятельность, безусловно, должна стать основным видом учебной работы в вузе, причем под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебой деятельности (хотя и она, конечно, имеет большое значение в формировании самоуправляемой личности), а самостоятельное осуществление студентами организации процесса своего обучения.

Однако самоуправление невозможно без осознания себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, владеющей культурой выбора.

Высшее образование дает вариативность мышления и опосредованно учит выбирать. Это происходит, во-первых, при восприятии поливариативного материала — изучение спорных теорий и гипотез; во-вторых, при изложении поливариативного материала — отвечая на поставленный вопрос, студент нередко вынужден учитывать различные точки зрения; наконец, при использовании поливариативного материала увеличивается багаж нетривиальных примеров решения поставленной задачи.

Высшее образование должно учить осознавать не только то, что тебе нужно и зачем (целеполагание), но и как это сделать (организация и планирование): есть ли для осуществления данного выбора ресурсы — интеллектуальные, информационные, финансовые. Вдобавок студент должен быть мотивирован на понимание того, что он пришел в высшее образование именно для того, чтобы научиться культуре выбора и стать личностью.

Пониманию необходимости формирования у себя культуры выбора учат различные учебные курсы и виды деятельности, осваиваемые студентами во время обучения в высшем учебном заведении. Например, курсы психологии и педагогики дают теоретическую и практическую базу для проведения самодиагностики и диагностики других, знание того, какие требования к особенностям психики человека (познавательным процессам и свойствам личности) предъявляют различные виды деятельности. Несомненно, развитию осознанной вариативности учит и научно-исследовательская работа, и выполнение учебных заданий в группе (например, на практическом или семинарском занятии, где обязанности распределяются самими студентами в зависимости от наличия различных ресурсов, необходимых для выполнения задания).

Осознание себя самоуправляемой личностью предполагает также потребность в самопознании и саморазвитии. Профессиональное самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и саморазвитием, поскольку ценность человека не только в его делах и поступках, но и в осознанности их. А это предполагает умение и потребность постоянно работать над собой, самосовершенствоваться, познавать свои возможности и максимально использовать их в профессиональной деятельности. У человека как существа разумного есть фундаментальная потребность в самопознании, однако «фундамент» этой потребности у многих людей имеет отличие. Изучение способности к самопознанию с помощью опросника «Что значит познать себя?» [2, с. 189] показал, что около 50% студентов четвертого курса отделения дошкольная педагогика и психология факультета начальных классов способны к систематической работе по самопознанию, которую успешно могут сочетать с практическими делами. Профессиональное мастерство, на наш взгляд, — это глубоко осознанное владение ключевыми, базовыми и специальными компетенциями при условии высокоразвитой личности, стремящейся к наиболее полному освоению культурного и национального наследия. Пожалуй, наиболее эффективный путь к этому, — через самообразование личности, что, в свою очередь, предполагает ее самопознание и саморазвитие.

Для осознания себя самоуправляемой личностью студентам при некоторых видах работ предоставляется определенная свобода выбора целей, содержаний, форм, методов, средств, источников, сроков, а также оценивания результатов обучения.