«Введение Изучение образования, как, впрочем, и любое другое современное исследование, не может не считаться с условиями собственного осуществления. Как только мы задаем себе вопрос о том, что происходит в стенах ...»

ПОРЯДОК УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ

КРИЗИСНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

А. А. Полонников

Введение

Изучение образования, как, впрочем, и любое другое современное исследование, не может не считаться с условиями собственного осуществления. Как только мы задаем себе вопрос о том, что происходит в стенах учебного заведения на самом деле, тотчас же возникает целый ряд

контекстов, требующих предварительной экспликации, достаточность которых вряд ли может быть когда-нибудь и где-нибудь окончательно установлена. Такое положение обусловлено, с одной стороны, особенностями объекта исследования, являющегося по существу ноуменальной реалией, а с другой — методологическими предпосылками, конвенциональными обязательствами ученых, составляющими не вычитаемый остаток любого научного высказывания о мире. Так, например, говоря об образовании, мы можем апеллировать к институциональной или методической предметности, параметрам межличностного или внутриличностного функционирования, равно как и к образам «этого объекта» в групповом и индивидуальном сознании. При этом на характер описания будет влиять дисциплинарная традиция, парадигмальные предпочтения, а также научно-идеологические, мировоззренческие и конкретно-культурные обстоятельства. Влияние последних может быть обнаружено уже на молярном уровне предметизации 1, что вкупе с другими предпосылками побуждает нас с большой иронией относиться к так называемой «фактичности образования» самого по себе.

И тем не менее в жизненных обстоятельствах любой из нас, попадая в школу или университет, обнаруживая себя за ученической партой или кафедрой преподавателя, легко, на уровне общего неспецифического Так, анализируя культурные предпосылки «натуральной физики», Гастон Башляр указывает на связь научных рационализаций ученых и господствующих в XVIII в. обыденных представлений о субстанции огня. Натуральная физика, пишет Башляр, утверждает, что скрытый огонь заключен в маленьких ячейках вещества, как капля масла заключена в маленькой семечке рапса. В итоге появляется ученое слово «флогистон», подразумевающее расхожее слово «огонь». См.: Башляр, 2000, 101.

чувства, отличит учебное или воспитательное учреждение от госпиталя или казармы. В то же время перевести это ощущение в рациональное описание оказывается достаточно не просто. Наш язык привычно цепляется за материальные очевидности: архитектурные особенности, убранство помещений, оборудование, поведение присутствующих. Безусловно, немалую роль в действующей идентификации играет пространственная организация, язык архитектуры, дизайн интерьера, семиотика среды в целом 1. В определенном ключе ее композиция может быть прочитана как кодирующая система, перечень поведенческих и ментальных предписаний, призванных побудить нас испытывать «то-то и то-то», поступать «так-то и так-то». Программирующее действие дизайна среды культурных объектов столь велико, что в условиях радикальных общественных изменений актуализируются особые социальные практики дистанцирования, призванные обеспечить ослабление или исключение воздействия семиотических систем на сообщество 2. С этой точки зрения превращение в первые годы советской власти христианских храмов в клубы и соляные склады, т. е. помещение этих объектов в новый функциональный контекст, преследовало, кроме всего прочего, и задачу остранения традиционной символической программы.

Однако действие культурного кода как и любой другой семиотической конструкции невозможно вне активных действий, в том числе и коммуникативных, специфически распределенных индивидов и групп 3.

Архитектурный код старого Санкт-Петербурга задан таким образом, чтобы обусловить восприятие его как главного порта России. «На Петропавловскую крепость и Адмиралтейство надо было смотреть из-за Невы или с Невской перспективы. Для того чтобы увидеть обе ростральные башни одновременно и оценить их симметрию, надо находиться на воде, то есть на палубе корабля» (Лотман, 2004а, 681–682).

Так, например, в дистанцирующем значении можно говорить о текстуальных практиках ситуционистов. Французскому философу Ги Дебору приписывают изобретение особого метода социального остранения, именуемого «детурнеман». Последний заключается в том, что новые смыслы возникают в результате столкновения чужих текстов с новыми контекстами. Так, героям комиксов вкладываются в уста революционные лозунги, газетные страницы разрезаются на тонкие полоски, заклеиваются скотчем и снова собираются вместе, но уже в произвольном порядке. См.: Кузнецов, 2003.

Этим указанием автор отмежевывает себя от мистических традиций, субстанционализирующих знак, наделяющих его характеристиками имманентной активности и эффективности. См. в этой связи, например, работу создателя ономатологии — учения о влиянии имен на внутреннюю сущность человека — П. Флоренского «Имеславие как философская предпосылка», в которой православный философ обосновывает следующий тезис: «Символ есть такая сущность, энергия которой, сращенная или, точнее, срастворенная с энергией некоторой другой, более ценной в данном отношении сущности, несет, таким образом, в себе эту последнюю» (Флоренский, 1922).

Как показал в своих исследованиях М. Мосс, возникновение и сохранение религиозных представлений тесно связано как с наличием специализированного персонала, призванного поддерживать веру с помощью релевантного ей ритуала, так и со специализированной риторической техникой, регулирующей диапазон и форму переживаемых верующими психологических состояний 1. Детальный анализ психотехнической структуры риторической практики молитвы осуществлен, в частности, в работах российских ученых Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдера (Мусхелишвили, 1993).

Между тем хотя устройство таких символических миров, как религия и миф, язык и искусство, научное познание 2, во многих отношениях исследовано, причем достаточно тщательно и многообразно, образование остается в некотором смысле «terra incognita». Вероятно, тому есть множество причин. Одна из них, возможно, связана с рассмотрением образования в страдательном залоге, как сферы человеческой жизни, включенной в производственные, религиозные или научные контексты, а значит перенимающей их лексику и соответственно предметизацию. Но есть тому и сугубо исследовательские причины, связанные с доминированием определенной традиции описания и анализа образования. В частности, существовавшие и существующие ныне дескрипции педагогических объектов создаются в нормативной логике, из позиции системы, управляющей образовательными процессами. В этой перспективе описание образования, концентрируя в себе управленческую или экспертную интенцию, в значительной своей части представляет собой либо идеологические манифесты, формирующие пространство педагогического целеполагания, либо инструкции, созданные в оргдеятельностных целях. В результате мы мало что можем сказать об управляемой системе как таковой, характере и способах ее самоорганизации, аутопоэзисе и самореабилитации, переработке метасистемной информации и способах ее адаптации к внутренним условиям, т. е. о тех принципах, которые создают и поддерживают образовательный порядок, наследуются и изменяются, порой вне прямой и обратной связи с идеологическими и научно-методическими предписаниями.

«Обратная» перспектива исследований, связанная с попытками услышать «голос» самого образования, толкает ученого к феноменологической условности, обращению к фактам сознавания образования, мышления о нем его субъектов. И хотя в результате исследователь получает См. работу М. Мосса «Социальные функции священного» (Мосс, 2000).

Данная типология символических форм предложена Э. Кассирером. См.: Кассирер, 1995, 172.

любопытный материал о структурах субъективных значений, способах интерпретации и переработки субъектом образования разнокачественной информации (в том числе и информации об управленческих действиях), судить только на этом основании об образовании, равно как и о том, почему функционируют именно эти субъективные значения, а не другие, довольно сложно. Особенно в том случае, когда исследователя интересуют не сами феномены сознания образовательных субъектов, а то, посредством чего сознание в той или иной форме воспроизводится в процессах символического обмена образования, порождая ту реальность, которую феноменолог склонен приписывать работе восприятия.

Таким образом, речь идет не о поиске еще одного предмета образования, описанного более скрупулезно «извне» или «изнутри», не о соединении этих описаний отношениями дополнительности, а об использовании такого метода, который бы позволил поставить в центр исследовательского внимания сам образовательный порядок как специфичный предмет, помог бы обнаружить новую реальность «структурирующей структуры» (П. Бурдье). Ее действие связывает воедино (а иногда и разъединяет) и идеологические прескрипции, и управленческие акции, и способы их ассимиляции персоналом образования, и морально-психологические феномены, производные от функционирующих в фоновом режиме упорядочивающих реалий, которые теперь, посредством особым образом организованной исследовательской работы, необходимо вывести на передний план, превратить в публичную, ясно очерченную фигуру.

Однако решению этой задачи препятствует сложившаяся в современной научной культуре логика научно-теоретического анализа. И здесь нам потребуется короткий комментарий.

Отступление первое: «принцип теоретического порядка»

Наш комментарий будет касаться главным образом эффектов того действия, которое производит теоретическая установка, функционирующая в качестве необходимого момента обычного исследования. Речь идет о том принципе упорядочения реальности, который свойственен, по всей видимости, любой научной теории 1, т. е. о таком использовании принципа «теоретичности», который особым образом ориентирует В. С. Степин пишет в этой связи о стремлении научных теорий к построению картин реальности или онтологий, которые включают представления: «1) о фундаментальных объектах, из которых полагаются построенными все другие объекты, изучаемые соответствующей наукой; 2) о типологии изучаемых объектов; 3) об общих закономерностях их взаимодействия; 4) о пространственно временной структуре реальности» (Степин, 1991, 147).

индивида в отношении к миру, придавая теоретическому описанию статус «последнего» целого, в контексте которого функционируют обобщенные в нем структурные компоненты. В результате теоретическое сознание получает абсолютное преимущество перед любыми другими формами упорядочения реальности, объявляя высшей формой такой рационализации, например, научно-философское сознание 1.

Использование теоретической стратегии в науках об образовании имеет несколько следствий. Во-первых, образование в теоретическом описании начинает функционировать как идеальный объект, некая сущность всего многообразия образовательных отношений. (Основная функция научно-теоретической модели — экономия усилий, сведение множества к единству.) В результате все эмпирическое богатство педагогических связей редуцируется к строгой формуле научной дефиниции. Декарт, как известно, вообще связывал научность с качеством ее математического выражения. В результате отношение ученого становится сложноопосредованным созданной им моделью, ограниченной ее логическими границами 2. В такой постановке нет ничего особенного, кроме одного — искуса придать картине научной реальности онтологический статус, навязать миру научный порядок и смысл. В результате образование начинает функционировать по схематизмам науки, подражая ее устройству и продуктивности. Однако сегодня принцип изоморфности науки и образования не столь очевиден, как в XVIII в., и сам нуждается в дополнительном обосновании.

Во-вторых, в научно-теоретическом описании источник производства порядка помещается вовне, в пространство мышления ученого, что обусловлено его позицией наблюдателя, и адаптация этой точки зрения к области практических отношений, коей является образование, всегда вызывало определенное напряжение, обусловленное разностью задач исследователя и педагога-практика, апеллирующего не столько к «должному», сколько к «возможному» в конкретной жизненной ситуации, а значит функционирующего в перспективе ее «участника», структурирующего реальность образования в прагматически-фрагментарном ключе. (Теоретик, например, озабочен системным, максимально полным «Философия, — пишет В. С. Степин, — не является только рефлексией над наукой. Она рефлексия над всеми основаниями культуры. В ее задачу входит анализ под определенным углом зрения не только науки, но и других аспектов бытия — анализ смысла человеческой жизни, обоснование желательного образа жизни и т. д.» (Степин, 1991, 151).

По этому поводу один из современных российских ученых В. И. Слободчиков иронично заключал: «Вы думаете, что психологи изучают ребенка? Отнюдь. Они изучают свои представления о ребенке» (из выступления на методологическом семинаре Центра проблем развития образования БГУ в марте 1998 г.).

описанием объекта, к практику же объект развернут своей утилитарно-потребностной стороной.) В результате теоретическое описание способно дезориентировать практика, создавая избыточность там, где господствует требование инструментальности и оперативности. Однако отказ теоретика от генерализирующих высказываний означал бы во многом отказ от установки на общую теорию, что предполагает, в свою очередь, ревизию статуса наук об образовании.

И, наконец, в-третьих, в аналитическую оптику теоретика не попадает актуальная действенность образования, его перформативность, равно как и продуктивность самого исследовательского действия. Это связано, во-первых, с извлечением объекта из совокупности реально функционирующих жизненных отношений, помещением его в специально создаваемый ученым теоретический контекст, а, во-вторых, с особенностями научной позиции, более ориентированной на наблюдение изучаемых обстоятельств, чем на проблематизацию и анализ позиции экспериментатора. Даже в тех случаях, где эксперимент объявляет себя ведущим научным методом, его предметом становится, как правило, изучаемое явление, а не исследовательская установка, сама выступающая фактором активности, ключевым моментом конституирования ситуации исследования 1. Экспериментатору сложно согласиться с той мыслью, что вне его участия то, что он определял как образование, могло бы быть иным.

Таким образом, принцип производства порядка, помещенный в эпицентр научной теории, может быть рассмотрен как один из общепринятых вариантов исследования, в том числе и образования. Известная нам критика такого типа рационализаций состоит чаще всего в попытках приписывания статуса целого иной теоретической реалии 2. БоВ учебном пособии Р. Готтсданкера «Основы психологического эксперимента»

(Готтсданкер, 1982) вообще отсутствует раздел, посвященный активному использованию в эксперименте позиции исследователя. В учебнике Т. В. Корниловой «Введение в психологический эксперимент» (Корнилова, 1997) есть ряд указаний на «эффект экспериментатора», однако его описания даны скорее эпифеменологически, как следствие обычного экспериментирования, а не в качестве его системообразующего принципа.

М. М. Бахтин, например, рассматривал теоретическое отношение как частичное в более целостном бытийственном присутствии человека в мире: «Единственное исторически действительное бытие больше и тяжелее единого бытия теоретической науки, но эту разницу в весе, очевидную для живого переживающего сознания, нельзя определять в теоретических терминах» (Бахтин, 1986, 87). Основы антропоцентристской версии целого заложил в своих исследованиях З. Фрейд. Полагание индивидуальной психики в центр производства социальной и культурной ситуации — одна из характерных черт метода этого ученого. См., например, работу З. Фрейда «Массовая психология и анализ человеческого “Я”», где принципы анализа психики субъекта распространены на такие реалии, как армия и церковь (Фрейд, 1992, 277).

лее радикальная постановка апеллирует к ненаучным реалиям: искусству, религии, эзотерическому мышлению. Наука в этих случаях рассматривается как «система убеждений, не обладающая априори какими-либо привилегиями относительно других форм знания» (Огурцов, 2000).

Между тем как само научно-теоретическое решение, так и его критика, несмотря на кажущуюся их непримиримость, сходны в одном: в самой стратегии анализа, которую можно описать как холистскую 1.

Для нашего исследования две черты холистской стратегии имеют принципиальное значение. Первая связана с такой особенностью аналитического мышления, как его ориентация на априорность понимания суждению или действию. Понимание масштабирует активность ученого, ориентирует его в пространстве и времени 2. Перефразируя тезис Б. Вальденфельса, мы можем сказать, что во всех холистских исследованиях реализуется методологическое требование предпосылать действиям порядок вещей (Вальденфельс, 1999, 79), что на практике блокирует действие до тех пор, пока не достигнуто относительно полное понимание. В то же время очень часто в реальных образовательных обстоятельствах достигнуть хотя бы фрагментарного понимания ситуации можно только совершив пробное действие. В этом случае само Согласно анализу К. Поппера, аналитическая стратегия холизма состоит в апелляции к системному эффекту (эффекту целого). В контексте целого определяется порядок включенных в это целое элементов. «Социальная группа, — пишет Поппер, — больше простой суммы своих членов и больше суммы личных отношений, существующих в любой данный момент времени между любыми членами группы» (Поппер, 1993, 25). Создатель динамической психологии К. Левин, разрабатывая холистскую идеологию, особое значение придавал функционированию целого (в его языке «ситуации»), которая выполняет роль активного смыслопорождающего контекста. См.:

Левин, 2001, 82.

В теории и практике развивающего обучения Эльконина/Давыдова понимание функционирует на базе теоретического мышления. Понимать для Давыдова означает иметь понятие. «Понятие выступает здесь как форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающая в своем единстве его всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое м ы с л и т е л ь н о е д е й с т в и е. Первый момент позволяет человеку сознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности [подчеркивание наше. — А. П.]. Эта предпосылка придает понятию момент пассивности, созерцательности, зависимости от объективного содержания. И вместе с тем иметь понятие о данном объекте — это значит мысленно воспроизводить, строить его. Такое д е й с т в и е построения и преобразования мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности» (Давыдов, 2000, 307).

действие, собственно, и создает ситуацию. С этой точки зрения и понимать что-либо можно только в процессе осуществления действия, равно как и процессуально изменять это понимание, порождающий его порядок активности. Из этого следует, что теоретическая установка способна блокировать пробную активность.

Вторая характеристика холистской стратегии связана со способом утилизации целого. Целое в исследовательских актах функционирует как правило в виде аналитической категории, создавая саму возможность реализации теоретической установки. Целое может быть приписано и структуре изучаемого объекта. Об этом мы уже говорили выше. Но целое может быть увидено и как актуальная конструкция, образованная взаимодействием участников исследовательской ситуации, т. е. как не имеющее самостоятельной онтологии и вне производимой участниками интеракции не существующее. И если в первом и втором случае познавательная деятельность без метафизических установлений вряд ли осуществима1, то в последнем метафизическая риторика становится излишней. Ее трансцендирующее действие теряет свою силу. Вследствие этого исследователь переориентирует свой взгляд на «здесь и сейчас» функционирующие отношения, начинает видеть свои действия и акции своих партнеров в упорядочивающем ситуацию качестве, испытывать на себе действие всех составляющих возникающего порядка, что во многих отношениях сближает позицию ученого и практикующего педагога. Последнее обстоятельство позволяет если не преодолеть окончательно, то во многом смягчить последствия того трагического разрыва позиций «наблюдателя» и «участника», который неминуемо возникает при реализации холистской теоретической установки.

Одно из негативных следствий теоретического холизма — создание режима наибольшего благоприятствования тем педагогическим системам, которые разделяют метафизические устремления аналитика, маргинализируя и объявляя девиантными другие виды педагогического опыта, а значит и ограничивая возможности поисков новых форм образования, что в обстановке возрастающей культурной динамики вряд ли оправдано. По крайней мере, мы должны сегодня отдавать себе отчет в некоторых практических эффектах нашего простого, как иногда кажется, исследовательского любопытства.

Примером таких метафизических установлений можно считать предпринятую в современной России попытку создания православной христианской психологии. Ее идеологи кладут в основу своих научных построений религиозное метафизическое допущение бессмертной души, «ищущей спасения и обретающей его через подвиг человеческой жизни в Господе нашем Иисусе Христе» (Начала христианской психологии, 1995, 53).

Конститутивы экспериментальной программы Перед нами встает задача поиска такой аналитической стратегии, которая бы, с одной стороны, не была отягощена наследственностью «теоретической нейтрализации» 1, а с другой — была бы более ситуационно чувствительна, реагировала бы на динамику текущих условий и, прежде всего, обстоятельств человеческого взаимодействия и определяющих эти взаимодействия специфически образовательных условий. В идеале такая поисковая стратегия могла бы выступать еще и катализатором образовательных изменений и трансформаций. Разумеется, в новой исследовательской перспективе само образование может получить не совсем привычные очертания.

Как нам представляется, теоретическому доминированию в исследовательских стратегиях может быть предложена альтернативная методология, которая и составляет проблему настоящего исследования. Она, хочется думать, не является полным отрицанием «теоретической» логики, но в то же время предполагает значительную корректировку ее допущений, процедур и обобщений. В некотором смысле эта стратегия поиному использует теоретическую перспективу, отказывая последней во внеситуационности, обнаруживая ее лишь как один из моментов более широкого и в то же время более конкретного практического участия ученых в жизненных отношениях. Причем в данном случае речь идет не об обнаружении новых скрытых предпосылок, более глубокой их систематике, проникающей, например, в культурные и исторические истоки. Совсем наоборот. Этот метод в большей степени работает «на поверхности», рассматривая, в частности, теоретические высказывания ученых как действия в ситуации, утверждающее или отрицающее тот или иной порядок. Такой взгляд распространяется как на активность любых образовательных субъектов, так и на высказывания автора этих строк.

Назовем эту исследовательскую стратегию, вслед за П. Бурдье, «логикой практики», или «теорией практики», соглашаясь с ним, прежде всего, в том, что теоретическая логика «заставляет игнорировать тот факт, что научная концепция способна постичь границы практической Эффект «теоретической нейтрализации» обусловлен позицией теоретика, «которая — независимо от того, отдает ли себе отчет в этом занимающий эту позицию или нет — нейтрализует практические интересы, останавливает мышление по нормам практической логики. Этот эффект представляет собой нечто вроде механизма, спонтанно срабатывающего и ограничивающего вовлеченность агента в практическую жизнь; он продиктован как позицией теоретика в объективной структуре поля науки, так и тем, что она является позицией именно в этом поле» (Деянов, 2001, 106).

логики лишь ценой изменения их природы: при мыслительной экспликации практическая последовательность превращается в последовательность изображенную, а поступок, ориентированный в пространстве, которое объективно оформлено как структура требований (“дела, которое надо сделать”), — в некую обратимую операцию, совершаемую в пространстве слишком однородном» (Бурдье, 2001, 176).

Логика практики, как мы ее понимаем сегодня, адресует нас к порядку, образуемому действием, включая в него и способы его рационализации. Для организации практики исследования особое значение имеют методические различия «теоретической» и «практической» логик, управляющие процессом познавательной деятельности исследователя. Для уточнения этих различий продуктивным может оказаться обращение к области культурологии, где обсуждается генезис современных форм научного познания. В отношении интересующего нас аспекта здесь удается обнаружить указание на архаические способы оперирования с реальностью: магию и миф. И хотя, как пишут культурные антропологи, «магия предполагает мифическую картину мира, а миф нуждается в магическом действии» (Касавин, 1999, 185), их тесная связь не должна скрывать важных различий в функциях, которые эти реалии выполняют в процессе познания.

Миф играет роль онтологической конструкции, выступая формой организации индивидуального и коллективного опыта, фундаментом строения реальности (Ионин, 2000, 165). Как отмечает А. Ф. Лосев, миф есть «жизненно ощущаемая и творимая, вещественная реальность и телесная, до животности телесная, действительность» (Лосев, 1991, 27).

Миф формирует символическое единство мира, организует форму жизненного порядка, обеспечивает его воспроизводство вкупе с социальными ситуациями и производными от них жизненными позициями (идентичностями) (Ионин, 2000, 167). Родство научной теории и мифа, при всех их качественных отличиях, состоит именно в этой производящей целостности функции. Именно поэтому разрушение мифа, равно как и деструкция теории, связано с кризисными обстоятельствами и, прежде всего, диффузией принадлежащей ему социокультурной идентичности.

Магия в отличии от мифа выполняет прямо противоположную функцию. Задача магии — выход за пределы порядка. «Топос» магического — это экстремальные обстоятельства, ситуация неопределенности, «место» реализации рискованного познания, обращение которого обеспечивает развитие социокультурных систем и изменение существующих порядков. «Магия как модель предельного опыта, — пишет И. Т. Касавин, — переживается и воспроизводится всяким творческим субъектом, конструирующим собственную онтологию для трансцендирования из повседневной реальности и ее последующего преображения и обогащения» (Касавин, 1998, 159).

Таким образом, если переносить мифо-магическую метафору в область интересующих нас методических различий, то логика теоретического действия обусловлена упорядочивающими соображениями, установлением целостностей и их обслуживанием. Логика практического поведения — эксперимент с целостностями, выход за их пределы в те области, где отношения еще не упорядочены, прощупывание прочности самих границ реальности, обнаружение их условности и готовности к редемаркации. Причем — и это следует оговорить особо — речь идет не о субстанциональных различиях «мифа» и «магии», а о способе, «мифическом» или «магическом», каким материал реальности вовлекается в работу исследователя. С этой точки зрения данное различие носит в большей степени процессуально-процедурный характер, нежели предметно-структурный, что позволяет, например, при желании использовать «миф» в «магическом» контексте.

В то же время рассматривать «миф» как непрактическую реалию, а «магию», наоборот, — как практическую вряд ли правомерно. Речь идет скорее о разных практических контекстах употребления этих категорий. В одном случае практика «мифа» создает и поддерживает порядок, в другом — практика «магии» обеспечивает его трансформацию и возможность появления новых культурных форм. Основой формогенеза при этом выступает процесс воспроизводства действия и его регулятивов.

Истоки практической логики в обсуждаемом нами ключе легко обнаруживаются в опыте такого «антитеоретического» научного направления, как прагматизм. Его сторонники избегают метафизических исканий, пытаясь в любой, в том числе и метафизической постановке, видеть практические следствия: «Какая, — пишет У. Джеймс, — получится для кого-нибудь практическая разница, если принять за истинное именно это мнение, а не другое?» (Джеймс, 1997, 225). Такая постановка вопроса о научных решениях выдвигает на передний план прагматического анализа действие и его практический смысл. Для того чтобы понять какое-либо утверждение, со ссылкой на Ч. Пирса продолжает Джеймс, «мы должны лишь определить тот способ действия (conduct), которое оно способно вызвать: в этом способе действия и заключается для нас все значение данного утверждения» (Джеймс, 1997, 225).

Апелляция к действию не является достаточным признаком практической установки. Ведь никогда нет гарантии, что действие не превратится в идеальный объект научного исследования со всеми вытекающими из этой трансформации негативными для образования следствиями. В то же время не совсем ясно, в чем должен в этом случае заключаться методологический контроль над возможными превращениями утилизации действия, кроме оговоренных выше, и как следует его реализовывать.

Зафиксируем в этом месте одну из проблемных точек настоящего исследования.

Прагматическая аберрация метода требует обращения нашего внимания на конституирующий действие лексикон. (То есть важна не только прагматическая трансформация, но и понимание того, что прагматика действия может быть реализована весьма различно.) Так, в принятых сегодня описаниях действия речь идет чаще всего о цели, инструментах и материалах, ситуации, к которой действие приспосабливается, нормах и правилах, регулирующих протекающую активность, результатах и непредвиденных эффектах, качестве процесса или его продукте (Вальденфельс, 1999, 83). В некоторых текстах к указанному перечню добавляется внутренние условия осуществления действия (деятельности как системы действий), управляющие поведением действующего лица рефлексивные представления (Щедровицкий, 1995, 271), специфические и неспецифические способности актора (Анисимов, 1991, 125).

Вместе с тем эти и некоторые другие трактовки действия содержат в себе определенные характеристики, которые проблематизируют их использование в качестве аналитического инструментария нашего исследования. Речь идет, во-первых, о содержащейся в привлеченных лексиках своеобразной метафорике, уподобляющей образование процессу ремесленного или промышленного производства 1. Вполне возможно, что такого рода описания обладали определенной продуктивностью при конституировании педагогических систем индустриальных сообществ, однако социокультурная динамика второй половины ХХ в. побуждает нас к ревизии употребления этих высказываний в пользу дискурса постиндустриальных реалий 2.

Во-вторых, сама конституция понятия «действия» может быть использована таким образом, что установит специфический тип отношений между актором и аналитиком. Рассмотрим это на примере такой подЭ. Тоффлер пишет, например, о том, что «идея сосредоточить в одном месте массу учеников (сырья) для обработки ее учителями (рабочими) в расположенной в центре города школе (фабрике) принадлежит индустриальному гению» (Тоффлер, 2002, 434).

Один из современных французских мыслителей С. Московичи, в частности, фиксируя эти новые обстоятельства, писал, что «после Второй мировой войны стало невозможным строить общество лишь на труде и убеждении, как было ранее, усилилась роль процессов коммуникации и производства знаний» (Московичи, 1995, 3).

структуры действия, как цель. Кто ставит цели в образовании? Как возможно действенное описание в том случае, если участники преследуют различные цели или цели, исключающие друг друга? Особенно это значимо в том случае, когда цели приписывается функция целого. Понятно, что при таком положении вещей должен вставать вопрос о целевом преимуществе и он, скорее всего, будет решен в пользу властной инстанции или той позиции, которая определяет ситуацию исследования. Обобщая скажем, что целерациональное описание, будучи относительно годным для концептуализации индивидуального поведения, оказывается частным случаем описания кооперативных действий и ситуаций, каковыми все чаще становятся учебные обстоятельства. В результате применения телеологической схематики описание становится принудительно обобщенным, а интеракция теряет свою качественную специфику. Или, другими словами, в применении целерациональной логики мы видим одну из культурно значимых практик установления социального согласия, причем согласия априорного, поскольку оно управленчески или аналитически надстраивается над ситуацией, заключает ее в жесткую рамку, обеспечивая унификацию акторов и автоматизм их взаимопонимания.

Однако образовательные отношения современного типа, все более характеризующиеся негомогенностью внутренних условий и ориентированные на преимущества многообразия индивидуальных и групповых различий, становятся уязвимы при использовании практиками или аналитиками унифицирующих форм мышления, суждения и действия, что побуждает нас (ввиду изменения образовательных условий) видеть в целерациональной установке определенную методологическую коллизию.

Выход из возникающего затруднения, как нам представляется, возможен на путях привлечения к процессу методологического конструирования таких концепций действия, которые были бы лишены описанных выше противоречий и были бы более приспособлены к культурным обстоятельствам функционирования современного образования.

Рассмотрим в этой связи концепцию действия, предложенную Б. Вальденфельсом 1. Согласно его взгляду действие является не индивидуальным произведением, а диалогом «с тем, что встречается действующему в физическом, социальном или в собственном мире» (Вальденфельс, 1999, 83). Таким образом, взаимодействие характеризует всякое действие. С этой точки зрения цели не возникают произвольно. Они формируются и уточняются в процессе осуществления, хотя и могут быть предварительно намечены.

Данный фрагмент текста представляет собой изложение концепции действия Б. Вальденфельса. Более подробно см.: Вальденфельс, 1999, 84–89.

Решающее значение для генезиса действия имеет требование ситуации, которое провоцирует ответ. Из этого положения возникает следствие несущественности различения существующего и должного, поскольку для актора долженствование включено в структуру актуально осуществляемого делания. Разумеется, это утверждение верно для тех ситуаций, которые формируются обстоятельствами действующего лица, а не наблюдателя. Аналитик в этом подходе выступает всегда как участник, причастный к созданию ситуации, что делает невозможным возникновение внешней трансцендентной позиции.

Поскольку каждый из участников взаимодействия делает свой вклад в создание ситуации, которая в ходе интеракции может достаточно принципиально изменяться, постольку формируемая взаимодействием реальность всегда не завершена, актуально и потенциально изменчива, связана реципрокными отношениями с действиями акторов. Представить ситуационые условия в виде объективно существующих обстоятельств в этом случае не представляется возможным. В то же время и сами участники не являются демиургами ситуации, так как для ее конституции и развития могут иметь значение любые привходящие моменты, что никогда в полной мере не позволяет гарантировать ее перспективы. В возникновении ситуаций «случай и возможность, — считает Вальденфельс, — играют более или менее продуктивную роль» (Вальденфельс, 1999, 84).

В то же время концепция Вальденфельса не просто заменяет индивидуального актора диадой. Большое значение в его подходе имеет положение о «поле действия», которое представляет собой механизм обусловливания интеракций. «Действия, — пишет исследователь, — всегда непрямы, прерывисты, опосредованы через посреднические поля, посреднические инстанции и посреднические формы, такие, как схема, стиль, ритуал, символ, техника, правило и норма» (Вальденфельс, 1999, 85). Или, иными словами, перечисленные здесь содержания характеризуют структуру поля, составляют его символический конструктивный ресурс.

Представление о поле действия открывает нам возможность увидеть специфический механизм практического обобщения, отличный от тех или иных форм научных абстракций, будь то типологии признаков или идеальные объекты-сущности. Вальденфельс, вслед за А. Шюцем, апеллирует к такой форме структурирования поля, как типизация. В основе ее лежит повторение, которое, собственно, и является для действия типизирующем основанием. «Своим рельефом, — пишет Вальденфельс, — поле действия обязано формированию предпочтительных фигур действия» (Вальденфельс, 1999, 86). В свою очередь, типичное становится тем, что нормально ожидаемо, и в этом качестве оно приступает к выполнению социально-регулятивной функции.

Одной из форм практической типизации выступает правило или норма.

Вальденфельс использует эти понятия синонимично, акцентируя их регулирующую роль. Нам же представляется уместным ввести здесь различение, которое далее будет иметь значение для понимания экспериментальнообразовательных процедур. Правилом мы предлагаем считать ту степень социальной типизации, которая функционирует в виде явно артикулированного предписания: закона, устава, морального принципа. Норма же ориентирует акторов посредством неартикулированного образца, прецедента, демонстративно предпринятого действия или действия, которому сообщество таковую функцию приписывает. Таким образом, различающим критерием здесь выступает воплощенность социальных регулятивов.

Рассмотрим эту регулирующую работу правил и норм на простом примере 1.

Представим себе группу людей на шоссе у светофора. Часть из них будет руководствоваться правилами дорожного движения, дожидаясь зеленого света, разрешающего переход улицы. Однако некоторые, вполне законопослушные граждане, начинают движение, ориентируясь на поведение впередистоящих. Именно оно выступает в нормативной или образцовой функции для тех, кто следует за ними. Нередко в таких случаях правилосообразное и нормативное поведение вступают между собой в конфликт, который дорожный инспектор разрешает по обыкновению в пользу официального регулятора.

В некоторых жизненных обстоятельствах прецедентное нормативное действие имеет высокую цену. Речь идет о неструктурированных, неопределенных ситуациях, динамических и диссипативных условиях, в которых правильное поведение оказывается проблематичным. Тогда для организации поведения индивидов особое значение приобретает действия других действующих единиц. «В современном обществе со все возрастающем числом перекрещивающихся действий, — пишет один из создателей символического интеракционизма Г. Блумер, — обычным является появление ситуаций, в которых действия участников до этого не были отрегулированы и стандартизованы» (Блумер, 1984, 179).

Предлагаемая Блумером идея неструктурированности жизненных ситуаций, так же как и концепция действия Вальденфельса, имеет для формирования программы нашего исследования основополагающее значение. В моделировании неопределенности в условиях современного вузовского обучения, а также апробации форм субъективной организации, представляющих в настоящее время открытую проблему, мы видим ноИдея двойной регуляции социальных действий предложена А. М. Корбутом на методологическом семинаре Центра проблем развития образования БГУ 26 октября 2004 года.

вые возможности педагогического самоопределения. В то же время неопределенность понимается нами феноменологически, как проблематичность констант сознания, мышления и действия, т. е. как деформация интенциональных структур. На языке индивидуального сознания в этом случае будет уместна терминология, описывающая переживания состояния бессмысленности или абсурда 1.

Основная сложность данного этапа наших поисков состояла в том, что учебный процесс современного университетского образования, с одной стороны, относительно жестко структурирован, а с другой — обладает высокой степенью адаптивности к внешним влияниям. В принципе, любой привнесенный педагогом в аудиторию опыт студенты склонны интерпретировать как имеющий обучающий смысл 2. Это значит, что в Концептуальным прототипом при моделировании ситуации неопределенности выступила идея российских ученых Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдера, описанная ими в статье «Иов-ситуация: искушение абсурдом». В чем суть ситуации Иова? В библейской книге Иова описаны страдания человека-праведника, который по общепринятым меркам этих страданий не заслужил. Попытки ставить вопрос о смысле этих страданий способны привести страждущего либо к обоснованию собственной виновности, либо к абсурду, когда полностью теряется смысл существования. Для преодоления этой ситуации Иов должен выйти из привычной структуры сознания, определяющей его установку по отношению к действительности. «В обыденном состоянии сознания, — пишут авторы, — такой выход невозможен, ибо здесь установка не может меняться по воле субъекта. Однако переход в измененные состояния сознания — сначала в состояние сомнения (отрицания), а затем в состояние чистого сознания — открывает перед субъектом такую возможность. На религиозном языке это означает обращение к покаянию и молитве» (Мусхелишвили, 1991, 41).

В кризисных экспериментах, осуществленных в БГУ преподавателем курса «Практикум по основам профессионального мастерства» Н. Д. Корчаловой, студенты-психологи в течение ряда учебных занятий выполняли ряд абсурдных заданий, например, примеряли противогаз. Тем не менее в итоговых эссе многие оценивали учебный опыт вполне позитивно. Вот типичные интерпретации. Студентка А.: «Типы пар и деятельность в ходе них были разнообразны и на первый взгляд абсолютно не связаны друг с другом: мы конспектировали, перевязывали друг друга, спорили, обсуждали, играли и т. д. Можно сказать, что использовались различные виды контакта: прикосновения при перевязке, эмоциональный контакт в споре или обсуждении».

Студентка Б.: «Может быть не всегда все было понятно, но все-таки это огромный кусок нашей жизни. Это как раз, наверное, один из сложных этапов в нашей жизни, когда надо перестраиваться из школьной жизни — простой и беззаботной — в жизнь университетскую — сложную и взрослую, где новые правила, новые законы, новые предметы». Другие студенты заключали, что «преподаватель предлагает задания, санкционированные учебным планом университета», «психолог-практик должен уметь все», «занятия с противогазом учат самососредоточению». В то же время за рамками учебной аудитории студенты сетовали на абсурдность содержаний занятий, жаловались родителям и кураторам.

устройстве учебных ситуаций предстояло найти такие их конститутивы, которые бы сделали невозможными привычные типизации, а значит перевели бы ориентации участников в диффузное состояние. Определение регуляторов воспроизводства и функционирования учебных ситуаций составляло задачу описываемого этапа образовательного эксперимента.

Отступление второе: «о кризисном эксперименте»

Идея Гарольда Гарфинкеля о том, что исследование устойчивых систем может строиться не путем апелляции к переменным, повышающим их стабильность, а посредством действий, проблематизирующих обычный порядок вещей, выступает идеологическим мотивом кризисного экспериментирования. То есть специфическая активность исследователя, его нацеленность на интервенцию и парадоксальное действие, берется в этом подходе в качестве принципа всей методической организации анализа изучаемых отношений. При этом предпочтение в выборе средств отдается тем инструментам и операциям, которые способны вызвать такие нарушения в протекании устойчивых процессов, чтобы сами процессы или их элементы «можно было обнаружить с помощью грубых методов непосредственного наблюдения» (Гарфинкель, 1999, 129).

Кризисное экспериментирование нацелено на процессы производства социального порядка участниками повседневного взаимодействия. Однако в этих реалиях исследователя интересует то, что мы именовали выше нормативным, действующим само собой разумеющимся образом, существующим в актах взаимодействия на микросоциальном уровне, образующим область ситуативных практических рационализаций. Гарфинкель для обозначения этого предмета использует термин «индексичные» выражения и действия, подчеркивая ситуационный прагматический характер генеза их значений (Гарфинкель, 2003, 6).

Указанное обстоятельство (ситуационность) требует осторожного обращения исследователя с наблюдаемыми им феноменами. Отметим в этой связи два момента. Первый обусловлен тем, что фактичность, обнаружившая себя в кризисной ситуации, информативно значима главным образом в границах созданной экспериментом условности, и любые внеситуативные обобщения требуют в этом случае отдельного изучения и обоснования. Второй момент сообразуется с характером функционирования самого исследовательского описания. В определенном смысле это описание нерелевантно описываемому феномену, поскольку принадлежит другому «полю действий» — полю исследования 1. Это значит, что феномен кризисного экспериментирования нельзя трактовать в терминах субъект-объектного взаимодействия, а необходимо строить на взаимосопряженности полей интерпретативных действий исследователя и исследуемого.

При этом, разумеется, следует понимать, что создаваемые участниками взаимодействия интерпретативные порядки не являются творениями из ничего. Во многом они несут на себе следы предшествовавших типизаций и типизированных ситуаций. Дж. Г. Мид называл таким образом привлеченный опыт «историческим персонажем» 2. В своих акциях и реакциях индивид может ориентироваться как на типизации, приспосабливая их к динамике условий, так и на новые ситуационные требования. Эти требования чаще всего реализуются в действиях других лиц, образуя в ходе интеракции результирующую форму: ситуацию.

То есть ситуация никоим образом не является индивидуальным или суммарным результатом активности. Скорее она может быть рассмотрена как динамическое системное образование, порожденное требованиями среды, актуальными акциями и реакциями участников, теми процессами и отношениями, которые реализуются как полевые условия сиК. Кнорр-Цетина отмечает в этой связи, что «конструктивистская интерпретация противостоит концепции научного наблюдения как сугубо описательной процедуры, как отношения между результатами науки и внешней природы. В противоположность этому подходу конструктивистская интерпретация рассматривает продукты науки как результат процесса, рефлексивной фабрикации» (цит. по: Огурцов, 2000). Деятельность ученого трактуется ею, с одной стороны, как «фабрикация вещей», а с другой — как «инструментальная фабрикация знания». Таким образом, природа науки оказывается инструментальной и в связи с артефактным характером научной реальности, и в связи с инструментальной природой научных операций. Результаты научного труда, по мнению Кнорр-Цетиной, не только создают базу для технологических и организационных решений, но и сами отягощены зависимостью от этих решений. См.: Огурцов, 2000.

В концепции Дж. Г. Мида «Я» может быть представлена как сложная структура, конституируемая взаимодействием двух процессов: «I» и «me». При этом Мид ставит вопрос различения функционально: что значит такое различение для организации поведения человека. С его точки зрения индивид в социальном поведении может выступать той или иной стороной своего Я. «I» это то, что в нашем Я всегда неуловимо.

Как только мы обращаем на него свое внимание «I» превращается в «me». «I» не дано в опыте непосредственно, но оно постоянно присутствует в нем благодаря памяти.

В то же время следует понимать, что «I» — это реакция организма на установки других, «me» — организованный набор установок других, которые индивид принимает.

Реагируя на установки других индивид обретает самосознание. «Мe» это то Я, которое индивид осознает. В свою очередь, его самосознание («me») корректирует новое действие «I» (Мид, 1997, 182–183).

туационного генеза. (К условиям ситуационного генеза могут быть отнесены зарождение, становление, угасание процесса.) Определение ситуации участниками делает возможным структурирование ее элементов, рациональную трансформацию условий взаимодействия в том или ином аспекте. В то же время диффузия границ ситуации порождает неопределенность ее содержаний: позиций, связей, отношений и отношений к отношениям, проблематизирует, например, осмысленное поведение и высказывание. С другой стороны, проблематичность, о которой мы ведем речь, не является чисто интеллектуальной проблемой (умственной задачей). Речь идет об особом качестве бытия человека, форме его жизни, которая начинает разрушаться. Однако данная форма не является тотальной, пронизывающей все возможные ипостаси социального существования, а локальной, определяющей и определяемой конкретным участием человека в той или иной общественной и культурной сфере. Так, например, некоторые обстоятельства могут поставить под вопрос нашу деловую компетентность, вызвать к жизни кризис профессиональной идентичности, но ни коим образом не коснуться психофизиологического статуса или гендерного самосознания.

С этой точки зрения, кризисное экспериментирование ставит своей целью приостановку процесса формирования некоторой ситуации, делает невозможной ее актуальное определение в привычных формах. На психологическом уровне, если апеллировать к категориальной сетке символического интеракционизма, нарушение реализуется в отношении эго-взаимодействия «I» и «me». «I» перестает отражаться в социальном зеркале «me» и превращаться посредством рефлексивного обращения в самоотношение. Индивид оказывается неспособным определить ситуацию, что в плане целостного «Я» означает диффузию собственных границ или кризис идентичности 1.

И последнее уточнение. Оно касается статуса участвующих в кризисных отношениях лиц. Согласно развиваемому нами подходу, в экспериментальных отношениях функционируют не живые конкретные люди с их целями, потребностями и интересами, а продукты типизации и категоризации, возникающие и существующие только в пределах данного взаимодействия. «Как социальные, так и индивидуальные структуры, т. е. участвующие во взаимодействии индивидуумы… есть не что иное, как продукты интерпретации, категоризации и других дискурсивных практик самих участников взаимодействия» (Ионин, 2000, 50–51). ПоВ формируемой с нашим участием экспериментальной ситуации точнее говорить о кризисе образовательной идентичности, поскольку проблематизируется позиции участников взаимодействия как студента и преподавателя.

нятно также и то, что этот взгляд не обязательно должен разделяться другими участниками инспирированного нами кризисного взаимодействия, например, студентами или образовательными менеджерами.

Возникновение денатурализированной формы самосознания в ходе развития учебных отношений в нашем случае можно было бы считать позитивным образовательным эффектом эксперимента.

Серия кризисных экспериментов проводилась в одном из высших учебных заведений г. Минска в осенний семестр 1999/2000 учебного года. Их участники — 35 студентов второго курса (7 юношей и 28 девушек), обучающиеся по специальности «социальная педагогика и практическая психология». Исследование строилось как естественный эксперимент, поскольку проходило в рамках санкционированного учебным планом курса «Рефлексивный семинар-практикум». Поскольку, как уже было сказано, в основную задачу эксперимента входил поиск оснований учебных ситуаций и их дестабилизация, традиционный язык экспериментально-исследовательских описаний нами не использовался и, по обоснованным ранее причинам, не мог быть использован 2.

Логика кризисного эксперимента, в основе которого лежит идея взаимодействия полей участников образовательных отношений, предполагает иные условия организации научной работы, которые точнее будет определить с помощью такой метафоры, как «игра с игрой». В этом случае предполагается, что студенты самой историей обучения в вузе подготовлены к участию в рационально устроенной игре «обучение как передача опыта от преподавателя к студенту». Такого рода занятию присущ вполне определенный ролевой репертуар, специфическая темпоральная и Замысел кризисного эксперимента принадлежал студентам-дипломникам отделения психологии факультета философии и социальных наук БГУ А. А. Забирко и А. М. Корбуту.

Речь идет о том, что традиционное экспериментальное описание размещает исследуемые отношения «внутри» исследовательской ситуации, что обусловлено необходимостью управленческого контроля над факторами и переменными эксперимента.

В этом случае мышление ученого объемлет (и во многом предопределяет) спектр получаемой в итоге информации. Кризисный эксперимент по нашему замыслу строился на диалоге, а значит предполагал реализацию практической схемы — подготовку первого действия. Все последующие отношения следовало строить исходя из характера ответных действий студентов и динамики общей ситуации.

пространственная организация, процессуальность, ориентированная на трансляцию значимого учебного содержания, квантифицированного сообразно внутренним условиям его усвоения 1.

Этой практической ориентации следовало противопоставить другую игру, правила которой не могли бы быть легко ассимилированы структурами учебных типизаций и за которой бы стоял неуловимый непосредственным пониманием студентов опыт образовательных отношений.

Таким образом, в учебной ситуации предполагалось организовать встречу альтернативных культурных организованностей, в перспективе каждой из которых противоположный опыт выглядел бы как нерациональный. В то же время вследствие разнопространственной локализации данных образовательных игр всегда возможно их параллельное автономное и прозрачное друг для друга сосуществование. Это значит, что замысел организаторов эксперимента должен был с необходимостью включать в себя моменты конфликтного взаимодействия, на которые сложно было бы не обратить внимание. Никакой инструкции перед началом курса ни студенты, ни сотрудники деканата не получали.

Описание занятия 26 ноября 1999 г. Пришедшие к первой паре студенты (34 человека) могли наблюдать следующую мизансцену: хаотично сгруженную в углу аудитории учебную мебель, дежурившего у входа преподавателя, выполнявшего функции швейцара, сидящих на мебельных развалах ассистентов преподавателя, увлеченных дискуссией по проблеме психологии рефлексии и не обращавших никакого внимания на входящих. На доске при желании можно было рассмотреть написанную мелом надпись: «Рефлексивный семинарпрактикум. Проект Александра Забирко и Андрея Корбута». Несколько ниже мелкими буквами небрежно: «Все всегда уже, все всегда же».

Преподаватель кафедры психологии БГУ С. С. Харин, описывая подобный образовательный порядок, использовал представление о «диетологической модели».

«Огромную роль, — пишет он, — при “кормлении” играют качество и характер (консистенция) пищи, а также частота и регулярность ее поступления. При этом если ментальная пища (знания) доведена до легкоусвояемой, точнее, легко проглатываемой консистенции, то у человека, ее поглощающего, может так и не возникнуть потребность, говоря словами Перлза, в дентальной активности, не появится желание самому откусить от “пирога знаний”, прожевать, перемолоть его и ассимилировать входящие в него ингредиенты. В рамках “диетологической модели” всегда есть опасность превращения человека в “сосунка” (термин Перлза), для которого недостаточно качественно приготовленная ментальная пища может пагубно повлиять на его жизнедеятельность» (Харин, 2002, 175–176).

Занятия проводились группой экспериментаторов в составе инициаторов эксперимента и его руководителя — автора этого текста.

По мере накопления слушателей накапливалось и их недоумение, которое вскоре вылилось в открытое недовольство, адресованное преподавателю-привратнику. Делегированный группой студентов актив (3 человека) стал требовать от него объяснений и немедленного начала занятия.

На все эти обращения преподаватель неизменно отвечал: «Занятие уже началось».

Неудовлетворенные ответом педагога активисты отправилась в деканат, где на вопрос студентов о том, что происходит в аудитории, заместитель декана им ответил следующее: «Наверное, психологи хотят узнать насколько вы творческие люди».

Актив, вернувшись в комнату для занятий, передал мнение деканата присутствующим студентам, после чего мебель была в короткое время возвращена на свои места, и эти места заняты учащимися. Студенты разместились за партами, на столах появились конспекты, писчие принадлежности. Учащиеся активно перешептывались, заинтересовано посматривая на преподавателя-привратника. «Мы готовы!», — объявили они хором.

Между тем поведение преподавателя и его ассистентов не изменилось. Через некоторое время староста группы подошел к преподавателюпривратнику и предложил ему занять место за лекторской кафедрой. Однако тот отказался. После чего из числа студентов выделилась небольшая группа юношей, которая принудила его сесть за преподавательский стол. Здесь он молча и просидел до конца занятия.

Во все время первого часа семинара в аудитории сохранялась относительная тишина, прерываемая периодическими выкриками: «Ну! Когда начнете?». Ближе к концу первой пары несколько групп студентов довольно оживленно и демонстративно принялось обсуждать смысл происходящего на семинаре. Были слышны отдельные реплики: «Они испытывают наше терпение», «Нормальные люди бы все с начала объяснили», «Кто знает, что было на этом семинаре в прошлом году?».

Интереса к идущей в углу аудитории дискуссии, которая могла бы иметь пропедевтическое значение по отношению ко всему курсу, в первый час занятия никто из присутствующих студентов не проявил.

На втором часу минут через десять-пятнадцать после окончания перерыва, объявленного старостой, группа учащихся подсела к ассистентам преподавателя, и одна часть из них стала прислушиваться к беседе, в то время как другая попыталась завязать с ассистентами преподавателя разговор. Вопросы звучали такие: «Вы психологи?», «Вы учитесь или работаете?», «А сколько вам лет?», «Неужели Вам это интересно обсуждать?».

Оставшиеся за партами остальные студенты периодически выкрикивали: «Эй, что там говорят?». «Ну, что? Интересно?». Через десять минут все окружение ассистентов преподавателя, не встретив желаемой реакции, рассосалась. Согласно замыслу экспериментаторов, в случае обнаружения попыток студентов вступить в вербальный или иной контакт предполагалась сложноопосредованная на него реакция. Например, если студент спрашивал у ассистента преподавателя «Сколько Вам лет?», то тот «отнимал» у него этот вопрос и встраивал его в структуру идущего между двумя диспутантами разговора. Внешне это выглядело так: «Давайте рассмотрим контекст вопрошания о возрасте. Какова функция этого высказывания? Какая инстанция вручила говорящему это послание?

Какое отношение этот вопрос имеет к образованию? Что имеет в виду тот, кто задает вопрос “Сколько Вам лет”?». После серии таких размышлений ассистентов преподавателя вопрошающий, как правило, не задавал больше вопросов и с озадаченным видом покидал площадку обсуждения.

Многие выглядели обиженными.

Вскоре к преподавателю-привратнику направилась небольшая группа учащихся, которая попросила разрешения покинуть аудиторию. Вместо ответа тот молча вышел из аудитории. Вслед за ним потянулась вся студенческая группа. Погуляв по коридору некоторое время, преподаватель вернулся в класс. Студенты также вернулись и заняли места за партами.

Последние минуты занятия вся академическая группа занималась чтением журналов, выполнением заданий к следующим занятиям, обсуждением впечатлений недавнего выходного дня. По мере приближения времени окончания семинара-практикума, студенты небольшими группами покинули помещение и направились в буфет.

Дискуссия ассистентов преподавателя продолжалась и за рамками академического времени, определенного расписанием для данного курса.

В коридоре к преподавателю обратился староста группы с вопросом:

будет ли студентам прочитана лекция и когда?

На ответный вопрос: о чем бы они хотели прослушать лекцию, студентка отвечала: «Вам лучше знать. Читайте то, что предусмотрено учебным планом».

Описание занятия 29 ноября 1999 г.

Второе занятие в начале выглядело вполне традиционно. Со звонком преподаватель вошел в аудиторию, проверил по списку присутствующих, наличие на столах конспектов и занял место за кафедрой.

После чего студентам была продиктована тема лекции и ее план.

Тема лекции была сформулирована следующим образом: «Имманентная метафизика и атрибутивный дизайн в современной ситуации».

План лекции:

1. История вопроса и его актуальность.

2. Современные аспекты изучения и значение этой проблемы.

3. Практические следствия и методические рекомендации.

Текст лекции был скомпанован из лоскутов разнокачественных высказываний, которым было придано формальное единство. Десять страниц таких кентаврических образований, собранных в одной папке, и составляли содержание сообщения преподавателя.

Около десяти-пятнадцати минут под диктовку педагога студенты старательно переносили эти алогичные высказывания в свои конспекты.

Чтение было оформлено необходимыми риторическими приемами, а те фрагменты, которые были представлены в качестве определений, специально оговаривались лектором и диктовались. При этом можно было наблюдать, как при наличии совершенно непонятных слов или выражений учащиеся справлялись друг у друга о правильности их написания. В нескольких случаях они обращались к преподавателю за разъяснением смысла сказанного. Педагог им отвечал таким образом, что значение выражения прояснится из последующего изложения содержания лекции. В то же время, несмотря на содержательную бессмысленность сообщения, групповая работа продолжалась.

Неожиданно течение событий было прервано появлением в аудитории ассистентов преподавателя. Подойдя к кафедре, один из ассистентов спросил:

— Скажите, что Вы сейчас делаете?

— Читаю лекцию.

— Но ведь Вы знаете, что читать лекции запрещено!

— Меня студенты попросили.

— Вы нарушили запрет и будете наказаны, — сказал второй ассистент преподавателя и, достав из кармана скотч, заклеил лектору рот.

После этого преподавателя под руки вывели из классной комнаты и закрыли в соседней аудитории на ключ. Папка с текстом лекции осталась на столе возле кафедры.

Ассистенты преподавателя вернулись в лекционный зал и, расположившись на скамейке в углу аудитории, продолжили дискуссию, начатую на прошлом занятии.

Через некоторое время из числа студентов выделился спикер, который стал на место преподавателя и продолжил диктовку оставленных педагогом материалов. (Текст лекции был оставлен экспериментаторами случайно. При сценарировании занятия это действие не планировалось.) В течение получаса, до официального перерыва, студенты продолжали усердно записывать диктуемое спикером содержание. Видимого внимания на ассистентов преподавателя никто из учащихся не обращал.

В перерыве небольшая группа студентов появилась в деканате. На вопрос заместителя декана о том, как идут занятия, студенты отвечали, что нормально, только лекция довольно сложная и они очень устали.

После перерыва, узнав каким-то образом о месте заключения преподавателя, студенты перестали слушать лекцию и занялись переговорами с «узником» посредством записок, которые они просовывали в щель под дверью.

Содержание записок в основном касалось прояснения обстоятельств заключения, его перспектив, состояния заключенного. Поскольку ответы педагога были преисполнены оптимизма, то корреспонденция вскоре расстроилась, студенты-переговорщики вернулись в аудиторию к своим повседневным делам. Значительная часть студентов ничем не занималась. Они молча дожидались истечения времени, отведенного для этого курса.

Дискуссия ассистентов преподавателя, как и раньше, продолжалась и за рамками академического времени, определенного расписанием занятий.

Описание занятия 3 декабря 1999 г.

Начало занятия в общих чертах воспроизводило предыдущее. На нем присутствовало менее половины учащихся. Отличие этого занятия от предыдущего состояло в том, что вместо бессмысленного содержания студентам была предложена лекция по теме: «Место и роль рефлексии в системе развивающего обучения Эльконина/Давыдова».

Студенты разместились за партами в аудитории, ассистенты преподавателя, прервав начатую как обычно дискуссию, заняли место слушателей в первом ряду, а сам преподаватель в строгой академической риторике начал читать многократно апробированный им, в том числе и в других вузах, учебный курс.

При появлении лектора студенты почтительно приподнялись со своих мест. Дискуссия ассистентов преподавателя ими в качестве начала занятия не была распознана.

Особенность данной учебной ситуации заключалась в том, что между педагогом и аудиторией, прямо перед кафедрой располагалось большое зеркало, которое отгораживало преподавателя от студенческой аудитории таким образом, что он по существу не был виден, но был хорошо слышен присутствовавшим. Это зеркало педагог принес с собой.

Стоя перед зеркалом, педагог читал лекцию своему отражению.

Так продолжалось в течение двух академических часов.

С самого начала обнаружила себя деструкция учебной работы. Студенты были явно растеряны, не слушали сообщение педагога. Они живо обсуждали происходящее. Некоторые вставали со своих мест, подходили к преподавателю, заглядывали в зеркало и текст лекции, обращались в недоумении друг к другу и ассистентам лектора, мешая им вслушиваться в содержание сообщения.

Часть студентов заняла позицию за спиной преподавателя и оттуда наблюдала за происходящим в аудитории. Лишь небольшая группа учащихся покинула пределы аудитории и больше не вернулась.

После перерыва студенты уже не проявляли видимого интереса к событиям семинара. Они заняли места за столами и молча ждали окончания занятия. На лицах прочитывалось полное равнодушие. Учащиеся производили впечатление биологической массы, лишенной мыслей и чувств 1.

После завершения лекции к преподавателю подошла староста группы и сказала ему следующее:

— Долго ли Вы намерены измываться над студентами!?

— Что Вы имеете в виду? — уточнил преподаватель.

— Вашу лекцию, — ответила староста группы.

— У Вас есть претензии к содержанию моего выступления? — спросил в свою очередь педагог.

— Нет, — смешалась студентка, — но ведь Вы поставили перед собой это дурацкое зеркало… — Ни в одном нормативном предписании для преподавателей не сказано, что зеркало перед кафедрой ставить нельзя, — завершил дискуссию педагог 2.

Обсуждение результатов эксперимента Анализ полученных результатов будет представлен ниже в той перспективе, которая формируется точкой зрения экспериментатора. При этом следует помнить, что, несмотря на «особый мотив», связанный с Наблюдаемое нами поведение студентов в общем и целом совпадает с выводами Г. Гарфинкеля о социальных аффектах нарушающих действий, когда «реально воспринимаемая участниками ситуация, утратив фон “всем известного”, должна стать “конкретно-бессмысленной”. Соответственно и структуры взаимодействия, — пишет Гарфинкель, — будут дезорганизованы» (Гарфинкель, 2002, 55).

По завершении всего цикла экспериментальной работы преподаватель получил от одной из студенток такую записку: «Большое Вам спасибо за этот практикум. В нем, как в кривом зеркале, отразилось все наше образование и мы — студенты».

исследовательской установкой 1, экспериментатор не является исключенным из ситуации наблюдателем и его реакции, как, впрочем, и акции, обусловлены не столько самой установкой, сколько динамикой ситуации взаимодействия и производными от нее вариациями позиции ученого.

Этим во многом обусловлена та осторожность в интерпретации данных исследования, о которых шла речь выше. Для организации обсуждения выделим несколько «фундаментальных» фактов образования, произведенных нашим экспериментом.

1. Прежде всего к «фундаментальной» фактичности исследования следует отнести неоднократно наблюдаемое нами специфическое обесценивание той информации, которая транслировалась в актах учебного взаимодействия. Точнее, ценностью обладало само наличие сообщения, но не сообщаемое. Как мы могли убедиться, представленное в аудитории знание не обладало для учащихся «потребительской» значимостью.

(Дискуссия ассистентов преподавателя и лекция педагога перед зеркалом не привлекли внимания студентов, не были ими распознаны как предмет познавательного интереса. К фактичности обесценивания содержания высказывания преподавателя, пусть и не безоговорочно, можно также отнести и конспектирование студентами абсурдной лекции.) Если считать обесценивание содержания высказывания установленным нами в кризисном эксперименте фактом, то фактом чего он является? Значит ли это, например, что специфическое безразличие к сообщаемому на занятиях знанию является безразличием, по существу, свидетельствующим о том, что студенты не имеют ни критериев, ни контекстов для определения степени значимости учебных материалов, что побуждает их чрезмерно эксплуатировать чуть ли не единственную опору обучения — доверие к преподавателю? Означает ли это наблюдение то, что вызванный экспериментом факт обесценивания содержания обладает большим потенциалом генеративности 2, выходящим за рамки прошедшего исследования, и не являются ли в этой связи содержательные инвестиции педагогического корпуса наших вузов в учебный процесс во многом бесперспективным предприятием?

Г. Гарфинкель со ссылкой на А. Шюца называет такой «особый мотив» «теоретическим интересом» (Гарфинкель, 2002, 43).

Косвенно в пользу общезначимости факта обесценивания свидетельствуют исследования Т. В. Тягуновой, обнаружившей, что учебный текст, лишенный институциональной определенности: авторитетного авторства, признанной правильной формы, высокой оценки предложившего его преподавателя, как правило, либо дисквалифицируется студентами, либо коммуникативно достраивается ими до необходимой нормативной полноты в процессе учебного взаимодействия. См.: Тягунова, 2006, 141–145.

Не следует ли из полученного опыта, что в ходе обучения студенты более ориентированы на целостную ситуацию взаимодействия, вкупе с другими ее элементами: действиями и движениями преподавателя, правилами и нормами поведения, используемыми риторическими приемами, которые и являются, по существу, предметом образовательной трансмиссии. В этом случае феноменологию утраты студентами смысла, отмечаемую нами в прошедшем эксперименте, следует трактовать не как разочарование в содержании преподавания, а как специфическую бессмысленность образовательных ситуаций в целом, которые в нашем случае оказались лишенными своего главного предмета — действий как образцов для подражания.

Не значит ли это, что содержание образования в высшей школе имеет двойной статус: эксплицитный, определяемый учебными планами и программами, и имплицитный, формируемый учебными интеракциями, социальными ожиданиями и жизненной подготовкой участников как компетентных членов общества? Взаимодействие этих двух статусов (чаще всего при ведущей роли латентных форм) определяет специфику конституции учебных ситуаций, их устойчивость и широкую вариативность по отношению к тому материалу, который претендует на содержательное наполнение учебных курсов. В то же время идентификация ситуаций как учебных осуществляется ее участниками на основании практической ориентировки студентов и преподавателей в актуально функционирующей нормативной матрице путем соотнесения последней со сложившимся у них структурами типичных действий. С этой точки зрения анализ представлений об образовании у учащихся и педагогов имеет смысл, но до известных пределов. По крайней мере, следует учитывать, что в этом случае рассказ об образовании участников опроса будет в большей степени свидетельствовать о ситуации самого опроса, чем о действительных образовательных отношениях, которые функционируют на иной типизирующей основе 1.

«Искусственность ситуации интервью, — пишет по близкому поводу Д. Роботам, — может провоцировать искусственные ответы и описания. Ответы могут быть специфичными для интервью, вытекающими из времени и условий, в которых происходит интервью. Респонденты, основываясь на своих субъективных интерпретациях вопросов, интервьюера и ситуации, могут давать полностью вымышленные ответы. Вынесение вопросов за пределы контекста интервью, в котором они были произведены, может лишить их того значения, которое они имели во время интервью… При использовании интервью так же предполагается, что учащиеся смогут отрефлектировать и описать свое обучение. Студенты, возможно, никогда прежде не задумывались о том, например, как они учатся, и для них может быть сложно артикулировать свои переживания. Даже если индивид способен переводить свой опыт обучения в слова, он не умеет описывать то, каким образом они контролируют или не могут контролировать процесс обучения» (Robotham, 2004, 226; пер. А. М. Корбута).

И, наконец, далеко идущее предположение: не означает ли амплифицированный нами в эксперименте факт специфической бессмыслицы то, что в процессе обучения студенты овладевают не столько преподаваемыми им знаниями, сколько стратегиями поведения в учебных ситуациях, которые потом, будучи распространены на другие жизненные условия, начинают перерабатывать эти условия по схемам учебных отношений, порождая в итоге социальную дезадаптацию и растерянность их агентов? С этой точки зрения призыв производственников, адресованный молодым специалистам: «Забудьте все, чему вас учили в вузе», наполняется новым интригующим смыслом. В то же время порождаемый учебными обстоятельствами эдукационизм (генерализованная образовательная установка) требует, если брать его в расчет, существенной коррекции бытующих педагогических отношений, форма и способ трансформации которых совсем не очевидны.

Между тем ориентация преподавательского состава вузов на совершенствование содержания обучения была и остается сегодня главной стратегической линией в организации методической работы, той ставкой, или иллюзией, которая обусловливает публичную динамику учебных ситуаций и их последующую научно-теоретическую рационализацию. Называя содержательную ориентацию «иллюзией» (illusio)1, мы апеллируем к практическому смыслу этой установки, той роли, которую она играет в организации демонстративных учебных интеракций. Форма, в которой выражает себя эта illusio, чаще всего определяется как интерес. «Неинтересно», говорят студенты, прослушав курс знаменитого на всю страну ученого. А на вопрос социолога о том, что бы они изменили в учебном процессе университета, уверенно отвечают: «Сделали бы интересными лекции». В этих высказываниях можно видеть не только свидетельство профессиональной незрелости учащихся, но и слабость illusio, его недостаточную коммуникативную валидность, за которую так однозначно голосуют и педагоги, и учащиеся.

Термин «illusio» введен П. Бурдье с целью обозначения практических смыслов, своеобразных символических элементов поля, используемых для организации социальной идентификации и динамики. Illusio следует отличать от сознательно выдвигаемых целей и рациональных мотивировок. Скорее они выступают основанием для генерации последних, сами оставаясь при этом латентными. Для актора illusio выступает очевидностью, само собой разумеющимся отношением, иллюзорность которого может быть обнаружена тем, кто не чувствует этой очевидности. Более подробно см. в: Бурдье, 2001, 60.

Лики содержательного illusio обнаруживают себя, например, в апелляциях педагогического персонала к якобы имеющемуся у учащихся изначальному интересу к изучаемому предмету, в методических упованиях на самоопределение студента в содержании обучения (Кирилюк, 1997, 89). В этом случае образовательная ситуация строится как аранжировка предметного любопытства учащихся, допуская, что в опыте студента уже есть то, с чем ему еще только предстоит познакомиться. Более основательная версия работы с интересом предполагает предварительное знакомство учащихся с программой обучения, указание на способы утилизации подлежащих изучению содержаний в будущей профессиональной деятельности. Иллюзорность такой установки становится особенно очевидной, когда мы принимаем в расчет наличие сложных компетенций и профессий, тех форм человеческой деятельности, которые еще только создаются или будут созданы теми, кто сидит сегодня на студенческой скамье. Но несмотря ни на что, в том числе и на набирающую силу энтропию учебного процесса, эта illusio продолжает эксплуатироваться участниками образовательного взаимодействия. По всей видимости, ее жизнестойкость связана со структурой образовательного и культурного поля, вне диверсификации которого эта установка обречена на весьма длительную эксплуатацию.

Что касается собственно культурных обстоятельств, то здесь проблема утилизации рассматриваемой illusio оборачивается необходимостью ревизии связанной с ней культурной программы. Напомним читателю, что речь идет об использовании в педагогической практике опытных предпосылок, ожиданиях, уповающих на предрасположенность студента к тем или иным содержаниям обучения. Разумеется, что в нашем комментарии мы не будем участвовать в исторических научных дискуссиях о том, существуют ли таковые предпосылки на самом деле или нет и в чем они выражаются. Наша постановка иного порядка. Какими практическими следствиями обладает ориентация преподавателя на предметносодержательную предрасположенность учащегося — вот тот вопрос, на который мы и попытаемся ниже ответить.

В рассматриваемом отношении можно обнаружить, как минимум, двуединый, сопутствующий этой установке, практический эффект. Он предстает перед нами как феномен практики индивидуализации, поскольку обращение педагога к внутренним предпосылкам личности адресует его активность к ученику как носителю своеобразных черт, пусть еще в полной мере не сформированных, но уже способных заявить о себе наблюдательному преподавателю. В результате посредством соответствующих этой позиции ожиданий педагог в актах учебного взаимодействия и вызывает индивидуально своеобразную реальность к жизни. Или, другими словами, в учебной ситуации (так выстроенной педагогом) студент участвует не как получатель части общего для всех содержания обучения, а как заказчик, ожидающий от обслуживающего педагогического персонала желанную услугу. На основании этого фрагмента можно увидеть как замыкается контур эксплицитной и имплицитной конструкции учебной ситуации, а содержательные предпосылки (illusio) начинают выступать фоном разворачивающихся образовательных взаимодействий.

Программа индивидуализации обнаруживает себя и в педагогической заботе о внеситуационной преемственности идентичности студента, траектория которой теперь оказывается доступной педагогическому контролю и самоконтролю (обучение «связывает» прошлое, настоящее и будущее студента), а контролирующая инстанция оформляется в качестве автономной, самодостаточной и аутентичной организованности. Мы не обсуждаем сейчас принципиальную возможность студента оставаться верным сделанному однажды «ответственному» выбору в течение длительного времени. Для нас важно то, что ресурс этой уверенности конституирует реальные педагогические отношения, выступает их цементирующим основанием.

В этом культурном следствии мы легко угадываем антропологические идеалы Нового времени, которым верой и правдой служит анализируемая нами педагогическая illusio. В то же время нельзя не отметить альтернативность ее прагматики тем культурным программам и педагогическим практикам, в которых акцент делается на ситуационной уникальности, разрыве опыта самоотношения, где осуществляется апелляция к тем мотивам взаимодействия, которые формируются и трансформируются в условиях самой учебной коммуникации. Понятно, что обращение педагога к «истории отношений» и «проектам отношений» может иметь стагнирующие последствия только в случае практической фундаментализации этого опыта, его полагании (сознательном или неосознанном) в качестве безусловного основания учебного взаимодействия.

2. Следующим из обнаруженных нами в эксперименте фактов была специфическая утилизация позиции преподавателя, позволяющая обнаружить ее роль в воспроизводстве нормативных образовательных ситуаций. В нашем опыте студенты постоянно обращались к фигуре педагога для конституирования учебных отношений, причем их действия носили фундаментальный характер. Речь идет и о пространственном центрировании социального взаимодействия (педагога насильно усаживали на преподавательское место, ему адресовывались самые разнообразные высказывания и антиципации студентов), и об установлении темпоральной структуры занятия (появление преподавателя в аудитории означало начало занятия, а его отсутствие интерпретировалось студентами как пауза в учебном процессе или завершение учебных отношений), и об энергетической функции педагогического присутствия, обеспечивающего ценностно-смысловое насыщение образовательного взаимодействия, и о нормативно-гарантирующей функции действий преподавателя в целом, реализация которых имеет индексичное (Гарфинкель) значение для студентов, благодаря чему ими соблюдаются правила игры на образовательном поле (появление зеркала в лекционной аудитории оказывается деструктивным, нормы учебного взаимодействия перестают функционировать).

В этой связи «сильные» манипуляции педагогической позицией актуализируют активность студентов в направлении воспроизводства привычного порядка, причем ведущую роль в нормализации педагогического поведения выполняют моральные регулятивы. Последние проявляют себя как в открытых этических требованиях (действия старосты группы), так и массовых эмоциональных актах (демонстрация студентами обиды) 1.

Кроме уже отмеченного, наше наблюдение обнаружило значительный арсенал коммуникативных средств, примененных учащимися в упорядочивающих учебную ситуацию целях. (Студенты принимали стандартные ученические позы, провоцируя ответное позирование преподавателя, самостоятельно поддерживали темпоральность занятий и его пространственную организацию, указывали педагогу значимые объекты и формы его деятельности.) Среди предпринятых студентами регулирующих действий мы бы хотели обратить особое внимание на демарш старосты группы, убежденной в аморальности поведения педагога, который, видимо, забыл о том, что работает с людьми. Налицо действие следующего норматива: «Педагог это человек, который имеет дело с другим человеком». При этом молчаливо допускается, что форма человеческого присутствия в учебной ситуации может быть только одной, которая сохраняет устойчивую связь и преемственность с другими жизненными ситуациями и контекстами.

Мы, вслед за Эвериллом, интерпретируем эмоцию не столько в терминах переживания, сколько как роль или действие в ситуации, ориентированное на другого, то есть имеющее социально-регулятивный смысл. См.: Averill, 1980.

Между тем вполне допустима такая редакция учебной ситуации, которая будет производиться в терминах игровых позиций, имитационных или дискурсивных действий 1. В этом случае участниками взаимодействия выступают не люди с их неповторимыми чертами, индивидуальной биографией и глубоким внутренним миром, а тексты, высказывания, демонстративные действия и движения, являющиеся производными от искусственных условий учебных интеракций. И это не актерское поведение театрального типа человека, играющего драматическую роль, а специфическая условность образования, в котором люди моделируют и апробируют самые разнообразные формы символических действий, наблюдая одновременно связанные с их динамикой эффекты. С этой точки зрения наделение этих дискурсивных образований (поведенческих моделей) признаками человеческой субъектности (подлинности) может быть рассмотрено как действие, блокирующее образовательный процесс в указанном нами смысле.

Как показал наш эксперимент, реализация педагогической позиции и ее значение в целом относительно независимы от содержания, поскольку главным для конституции учебной ситуации является нормативноповеденческая функция этой роли, ее способность выступать образцом.

Аналитики образования считают данную установку «одной из базовых идей западно-европейской культуры» (Щедровицкий, 1989, 5). Эта норДискурсивные идентичности, — полагает Д. Циммерман, — предполагают машинерию последовательности, с помощью которой участники управляют своим взаимодействием. С этой точки зрения организация разговора является фундаментальным ресурсом для вовлечения в социальное (т. е. интерсубъективно скоординированное) действие, платформой, на которой строится различного рода деятельность.

Форма этой деятельности, цели, которые она воплощает, и задачи, которые она преследует, вытекают из ситуативных идентичностей участников. Соориентация на конкретные, артикулированные дискурсивные и ситуативные идентичности объединяет данный сектор распределенного социального знания (как неявного, так и эксплицитного) и интерактивные способы производства повторяющихся, воспроизводимых, узнаваемых действий. Этот акцент на ориентациях участников в отношении особенностей ситуации взаимодействия (таких, как дискурсивные и ситуативные идентичности) не предполагает, что участники обладают “теориями” дискурса или общества, но скорее — что они могут управлять своими локальными практиками систематическим образом, который вызывает последствия, намеренные или ненамеренные, некоторые из которых недоступны или незаметны для них. …координация действий внутри порядка взаимодействия обеспечивает фундаментальную социальность, которая делает возможными различного рода социально структурированные действия»

(Zimmerman, 1998, 105; пер. А. М. Корбута).

мативность обладает особой валентностью в тех ситуациях, в которых диффузии подвергаются другие важные элементы конструкции учебных отношений 1.

Между тем в нашем опыте действия педагога строились таким образом, что ориентироваться на них как на образец чаще всего не представлялось возможным. (Речь идет о роли привратника, молчаливо сидящего за столом, читающего лекцию своему отражению, беседующего на мебельных развалах.) В этих условиях студенты могли оказаться перед выбором возвращения и отстаивания привычного порядка, нормотворчества или ожидания. Для реализации второго выбора студентам было бы необходимо переопределить ситуацию, выйти за пределы существующего учебного порядка и начать действовать в пространстве диалога взаимодействующих логик или порядков. Здесь нам также потребуется небольшое отвлечение.

Отступление третье: «диалог культур»

Общая схема интересующего нас взаимодействия была разработана в свое время российским семиотиком Ю. М. Лотманом. Согласно его концепции, а она описывает интеракцию разнопространственных логических структур, при встрече двух организованностей, располагающих индивидуальной системой кодов, возникает эффект непереводимости.

То есть эти два мира взаимонепроницаемы. В лучшем случае понятно что г о в о р я т, но ЧТО говорят остается за границей понимания. Для того чтобы коммуникация оказалась возможной в принципе, необходимо, чтобы возникло «нечто», преодолевающее различие. Ю. М. Лотман называет это «нечто» «единой семиотической личностью» (Лотман, 2004б, 607). Интеракция по поводу создания общего символического проНа занятии по возрастной и педагогической психологии, которое проводил автор данного текста, студенты анализировали работу З. Фрейда «Два случая детской лжи». Обычно в таких случаях учащиеся с той или иной степенью полноты излагали содержание прочтенных ранее работ. На этот раз, с целью провокации аналитической позиции, педагог трансформировал учебное задание. Он спросил: «Скажите, пожалуйста, что было вам непонятно в этой работе». На лицах студентов обозначилась растерянность. После длительной паузы преподаватель обратился к студентам: «Судя по вашему молчанию, проблем с пониманием статьи З. Фрейда у вас не возникло. Я же, признаться, мало что понял. Помогите мне разобраться». После того как преподаватель обозначил несколько проблемных точек текста, группа студентов, следуя его примеру, в течение всего занятия увлеченно проблематизировала прочтенное дома психоаналитическое сочинение.

странства (здесь важно учесть то обстоятельство, что усилия собеседников направляются не на декодирование сообщений, а на выработку символического контекста или метаязыка) обнаруживает две конфликтующие между собой тенденции. С одной стороны, за счет рефлексивных механизмов происходит дальнейшая автономизация и самоидентификация каждой из взаимодействующих инстанций, а с другой — в результате кооперативных акций возникает новый групповой субъект — носитель ситуационно возникающего языка (единая семиотическая личность). Образовавшись как новое единство, эта общность вступает в коммуникацию с другими единствами, воспроизводя с ними ту же последовательность активности, что и в первом цикле. «Тенденция к растущей автономии элементов, превращению их в самодавлеющие единицы и к столь же растущей их интеграции и превращению в части некоторого целого и взаимоисключают и подразумевают друг друга, образуя структурный парадокс» (Лотман, 2004б, 607). Так коммуникация становится парадоксальной.

Здесь важно указать на специфику смыслогенеза в парадоксальной коммуникации, его отличие от смыслогенеза во взаимодействии на согласованном общем основании. В парадоксальной коммуникации смыслогенез, как это вытекает из приведенной выше схемы, происходит параллельно на нескольких уровнях: на уровне взаимодействующих единиц и на уровне метаязыка. При этом обобщения уровней, смыслового синтеза не происходит. Возникшая же в акте символического обмена парадоксального типа новая семиотико-семантическая структура открывает перед коммуникантами пространство беспрецедентного опыта, новую возможность существования. В принципе уместно говорить о рождении новой культурной формы. Однако появлению такого типа производительности нельзя научить посредством традиционной организации учебного процесса. Экстраординарный опыт предполагает и нетипичные образовательные условия.

Между тем как это видно из материалов описанных выше занятий, развитие событий имело типичный сценарий. Причем переход группы в режим ожидания произошел только после того как были дискредитированы привычные студенческие действия: демонстрация прилежания, заинтересованности, дисциплинированности, оказались неэффективным подключение властного ресурса (деканат был зачислен в сообщники экспериментаторов) и апелляция к моральным императивам (нравственные упреки преподавателю). В то же время говорить о запланированном и гарантированном переходе обучающихся к парадоксальному взаимодействию, новому типу образовательных отношений не приходится. В этом случае точнее будет говорить о случайном эффекте кризисного взаимодействия.

Появление такого рода случайных эффектов — причем вопрос о специфике образовательных эффектов следует ставить отдельно — требует особых искусственных обстоятельств, способствующих тому, чтобы случаи «случались». Наш опыт показал, что исходным условием построения таких ситуаций является дестабилизация общепринятого учебного порядка. Среди средств дестабилизации особое значение имеет манипуляция педагогической позицией, которую можно видеть в качестве одного из основных конститутивов воспроизводства учебной ситуации. Обозначим коротко направление тех ее вариаций, которые нам представляются продуктивными в обсуждаемом смысле.

Действующие сегодня в культуре образы педагогической идентичности в принципе сводимы к двум типам: «идеал» 1 и «посредник» 2. Еще один тип специфического посредничества может быть описан при помощи мифологического образа, введенного в свое время в гуманитарную культуру К. Г. Юнгом: «трикстер» (Юнг, 1997). В юнгианском смысле трикстер — «нарушитель запретов и низвергатель канонов, он всезнайка и обманщик, жертва и злодей одновременно. Он провоцирует, и сам страдает (иногда даже гибнет). Не ведая добра и зла, существо амбивалентное по своей природе, трикстер соединяет противоположные полюса бытия: он посредник между богами и людьми, жизнью и смертью»

(Шерман, 2004). Трикстер вносит беспорядок в порядок, деконструкцию в конструкцию, случайность в нормативность.

Основная функция трикстера — провокация. Культурные антропологи считают последнюю, если, конечно, не апеллировать к негативным смыслам этого слова, специфическим побуждением к развитию, стимулированием его спонтанности, изменению самой формы развития (развитие развития). Являясь одним из механизмов выработки неопределенности в культуре, провокативность обеспечивает ее гетерогенность и жизнеспособность в долговременном плане (Морозова, 2002).

Трикстер — своеобразно активная фигура. Особенность его активности — в демонстративности, наделении самого действия, поступка, исполнения самодостаточным значением. Важен не столько результат, В. В. Мацкевич на основании отношения технологии к процессу трансляции содержания образования выделяет две педагогические модели: «педагогика идеала» и «педагогика культуры». Педагогика идеала, по его мнению, образует рамочное условие для определения передаваемой в обучении информации. См.: Мацкевич, 1993, 79.

В культуроцентрированном образовании педагог занимает позицию посредника между учеником и культурой. См. более подробно в: Концепция национальной школы Беларуси, 1994, 119.

сколько сам процесс (Сьвiрын, 2003, 216). Трикстер не ставит перед собой задачу целесообразного изменения других, поскольку это изменение непредсказуемо. Что касается результата провокативного действия, то его будет точнее представить в виде социального эффекта, того понимания действия, которое озадачено индуцированием у публики «определенного образа или впечатления посредством более или менее целенаправленного раскрытия своей субъектности» (Верч, 1996, 19).