WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

«Е.Г. Ильяшенко Учебно-методический комплекс по дисциплине ПЕДАГОГИКА Для специальности 030301 Психология АСОУ 2009 УДК 371 А в т о р: Е.Г. Ильяшенко, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики АСОУ Ильяшенко Е.Г. ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Е.Г. Ильяшенко

Учебно-методический комплекс

по дисциплине

"ПЕДАГОГИКА"

Для специальности 030301 "Психология"

АСОУ

2009

УДК 371

А в т о р: Е.Г. Ильяшенко, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики АСОУ

Ильяшенко Е.Г. Учебно-методический комплекс по дисциплине "Педагогика". – АСОУ, 2009. – 136 с.

Настоящий учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030301 "Психология".

Дисциплина входит в федеральный компонент цикла общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин и является обязательной для изучения.

Одобрено методическим советом Рекомендовано кафедрой Протокол № 4 Протокол № от 21 мая 2009 г. от 19 февраля 2009 г.

© Ильяшенко Е.Г., © АСОУ,

СОДЕРЖАНИЕ

1. Цели и задачи дисциплины

2. Требования к уровню освоения дисциплины

3. Объем и продолжительность изучения дисциплины

3.1. Объем дисциплины и виды учебной работы

3.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы............ 4. Содержание курса и рекомендации по его изучению

5. Планы и рекомендации по подготовке к семинарским занятиям....... 5.1. Планы семинарских занятий

5.2. Рекомендации по подготовке к семинарским занятиям.............. 6. Технологическая карта самостоятельной работы студентов и методические рекомендации по организации самостоятельной работы... 6.1. Технологическая карта самостоятельной работы студентов...... 6.2. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов

6.3. Методические рекомендации к выполнению заданий для самостоятельной работы

7. Рекомендации по подготовке контрольных работ

8. Вопросы и методические рекомендации по подготовке к зачету....... 8.1. Примерные вопросы к зачету

8.2. Методические рекомендации по подготовке к зачету................. 9. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

9.1. Литература

9.2. Методическое и информационное обеспечение дисциплины.... 9.3. Материально-техническое обеспечение дисциплины................. П р и л о ж е н и я:

1. Основные понятия курса

2. Примерные варианты тестов

3. Задачи для практикума

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ

Ц е л ь изучения дисциплины – способствовать формированию педагогической культуры студентов, развитию их педагогического самосознания и умений ставить и решать педагогические проблемы.

В ходе освоения программы предполагается решение следующих з а д а ч:

способствовать развитию у студентов научно-педагогического мировоззрения и педагогического мышления;

познакомить студентов с педагогическим наследием человечества, новейшими достижениями теории и практики образования;

показать студентам возможности и границы основных подходов к постановке и решению проблем образования, раскрыть основания этих подходов и условия, способствующие эффективной их реализации;

обеспечить формирование у студентов личностной позиции, которая сможет помочь им в решении педагогических проблем в ходе профессиональной деятельности и в повседневном общении.

Главное внимание при изучении курса уделяется рассмотрению проблем, способствующих формированию гуманистической педагогической позиции.

2. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Являясь частью федерального компонента цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, педагогика занимает важное место в системе общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин и выполняет основополагающую роль в общетеоретической подготовке специалиста.

В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста изучение дисциплины по предлагаемой программе:

с п о с о б с т в у е т общетеоретической подготовке, необходимой для решения психолого-педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач, формированию умения оценивать эффективность способов педагогического взаимодействия, оценивать их воспитательные возможности;

н а ц е л е н о на освоение знаний об основных направлениях и перспективах образования и педагогической науки, на формирование умения стимулировать развитие личности с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и воспитанию, на формирование умения анализировать собственную деятельность с целью личностного и профессионального совершенствования, повышения квалификации.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования студенты, изучив данную дисциплину, д о л ж н ы:

о б л а д а т ь системой гуманистических педагогических ценностей;

п о н и м а т ь смысл и значение основных функций и категорий педагогики;



о р и е н т и р о в а т ь с я в основных подходах к педагогическим феноменам;

з н а т ь возможности и границы воспитания и обучения;

в л а д е т ь основными методами педагогических исследований;

п р и о б р е с т и навыки анализа и оценки уровня развития своих педагогических возможностей, использования полученных знаний по педагогике в разнообразных сферах жизнедеятельности;

у м е т ь применять полученные знания в профессиональной деятельности.

3. ОБЪЕМ И ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Дисциплина "Педагогика" общим объемом 54 аудиторных часа (36 часов лекции и 18 часов семинары) и 31 час самостоятельной работы изучается в 5-м семестре.

Программой дисциплины предусмотрено чтение лекций, проведение семинарских занятий, выполнение самостоятельной работы.

Основная задача лекционного курса – дать студентам необходимые научные знания о педагогических проблемах, о методах исследования этих проблем и путях их решения, о закономерностях развития личности в условиях обучения, воспитания и образования, о содержании современных педагогических концепций и методах педагогического воздействий на личность в целях ее духовного и психического совершенствования.

Лекционный курс ориентирован на расширение и углубление материала, изложенного в учебниках, на разъяснение сложных для понимания вопросов.

На семинарских занятиях контролируется уровень восприятия знаний и качество работы студентов с лекционным материалом и учебными пособиями. Одновременно по всем вопросам изучаемой темы анализируется дополнительная литература.

При проведении аудиторных занятий используются следующие методы обучения: лекции, дискуссии, доклады, решение педагогических задач.

Особая роль отводится самостоятельной работе студентов под руководством преподавателя (в аудитории) и внеаудиторной работе (дома, в библиотеках и т.д.).

Основные дидактические задачи самостоятельной работы:

закрепление знаний и умений, полученных в процессе изучения учебной дисциплине, на лекционных, семинарских и практических занятиях;

расширение и углубление учебного материала;

формирование умения и навыков самостоятельной работы;

развитие самостоятельности мышления и творческих способностей.

В качестве основных форм самостоятельной работы используются:

изучение основной и дополнительной учебной и научной литературы;

подготовка устных сообщений;

подготовка контрольных работ;

подготовка эссе;

письменные ответы на указанные преподавателем вопросы для самопроверки;

решение педагогических задач;

наблюдение и самонаблюдение за конкретными изучаемыми педагогическими явлениями.

В процессе самостоятельной работы студенты выполняют две обязательные контрольные работы.

Изучение курса завершается з а ч е т о м в 5-м семестре.

3.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы Р а з д е л 1. Образование как социокультурный феномен 1.2. Как овладеть искусством воспитания и обучения – граммы развития человека образования. Педагогический процесс 1.7. Воспитание и обучение через образовательную – Р а з д е л 2. Образование как общечеловеческая ценность.

разования цивилизации. Педагогика и образование в перспективе XXI века Р а з д е л 3. Основные подходы к педагогическим феноменам в образовании вания. Педагогика свободы.

манипуляции в образовании педагогики поддержки в практике образования человека в образовании альности человека в образовании гического процесса и управления им Л – лекции; С – семинары; СР – самостоятельная работа.

4. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЕГО ИЗУЧЕНИЮ

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Педагогическая практика и педагогическая мысль. Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи и функции. Структура педагогики. Основные понятия и категории педагогики. Педагогика в общей системе научного знания о человеке. Связь педагогики с другими науками. Педагогика как искусство. Педагогическая культура общества и человека.

Основные понятия: педагогика, объект, предмет, задачи, функции педагогики, педагогика как наука и искусство, педагогическая мысль, педагогическая наука, педагогическая культура.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Педагогика как наука и искусство" имеет целью способствовать формированию понимания педагогики как науки об искусстве воспитания и обучения человека.

Педагогика является сложным феноменом, при определении которого внимание акцентируется на различных аспектах теоретической и практической деятельности людей, направленной на решение проблем, связанных:

с созданием условий для образования человека;

с определением целей, путей способов и средств его воспитания и обучения;

с управлением, его развитием и формированием;

с целенаправленной организацией освоения подрастающими поколениями накопленного обществом опыта;

с их приобщением к культуре и интеграцией в систему социальных отношений;

с целенаправленным обеспечением реализации потенциала каждого человека.

Рассматривая процесс становления педагогики как науки, важно помнить о том, что на протяжении длительного времени возникали, развивались и продолжают существовать различные подходы к определению характера педагогики, ее обоснованию как отрасли научного знания. Это обстоятельство отражает как объективно существующие связи педагогики с философией, психологией, физиологией, социологией, другими науками, так и то обстоятельство, что образование, являющееся объектом ее исследования, оказывается в поле зрения различных наук (антропологии, психологии, социологии, культурологии, этнографии, истории и др.).

С момента возникновения рода человеческого и на протяжении всей его истории люди заботились о воспитании и обучении подрастающих поколений, о подготовке их к жизни, об их физическом и духовном развитии. В течение многих тысячелетий человечество накапливало, осмысливало, преобразовывало, использовало опыт педагогической деятельности.

В своем наиболее широком значении понятие педагогика, ведущее свое происхождение от греческих корней ребенок и вести (в Древней Греции педагогами называли рабов, сопровождавших детей), обозначает взятые в единстве педагогическую мысль и педагогическую практику, науку и искусство воспитания и обучения.

Педагогика к а к и с к у с с т в о – это мастерство наставника (воспитателя, учителя), способного на практике адекватно и эффективно ставить и решать проблемы образования людей, организовывать их воспитание и обучение, создавать педагогически целесообразные условия для развития и формирования человека.

П е д а г о г и ч е с к а я м ы с л ь – это совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании, обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений. Педагогическая мысль возникает одновременно с практикой воспитания и обучения, первоначально непосредственно вплетаясь в нее. Постепенно происходит обособление педагогической мысли на уровне обыденного сознания, что, в частности, находит свое отражение в фольклоре различных народов, многие произведения которого отражают педагогические воззрения людей, содержат педагогические рекомендации и могут быть использованы в качестве средств воспитания и обучения.

П е д а г о г и ч е с к а я т е о р и я зарождается как комплекс обобщенных знаний и идей, истолковывающих и объясняющих образование.

Со временем она превращается в систематический свод знаний о воспитании и обучении и, выделяясь в самостоятельную отрасль знания, становится наукой. Обыденный и теоретический уровни педагогической мысли по мере их обособления продолжают сосуществовать, переплетаться и взаимодействовать. После выделения педагогики в отрасль научного знания образовательная проблематика продолжает разрабатываться представителями других областей знания, религиозными мыслителями, философами, идеологами политических партий и движений.

П е д а г о г и ч е с к а я н а у к а – отрасль научного знания, которая, во-первых, раскрывает сущность, структуру, цели, механизмы и закономерности образования, предстающего как педагогическая деятельность, как педагогические процесс, как педагогические отношения, его роль и место в развитии человека, и, во-вторых, разрабатывает новые эффективные модели воспитания и обучения, как подсистемы целостного образования, способы и средства их практической реализации.

Описывая, объясняя и интерпретируя существующую практику образования, педагогика является наукой о сущем, проектируя новые модели образования и обосновывая условия и способы их внедрения, она является наукой о должном. Педагогическая наука входит в состав педагогической мысли, являя собой высший уровень теоретического обобщения феномена образования.

деятельности людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта общественной жизни развитого физически, душевно и духовно, как индивида, как личности и как индивидуальности.

Педагогический опыт общества конденсируется в п е д а г о г и ч е с к о й к у л ь т у р е – той части человеческой культуры, которая воплощает в себе педагогический ценности и идеалы, традиции образования, знания и представления о его значении, месте и роли в жизни общества и человека, о целях, путях, способах и средствах воспитания и обучения о природе педагогического процесса, его структуре, закономерностях и тенденциях развития. Воплощенный в педагогической культуре педагогический опыт людей, являясь результатом практической и познавательной деятельности человечества в области образования, отражает уровень овладения способами воспитания и обучения на каждом этапе общественного развития.

Педагогическая культура общества является процессом и результатом практической и теоретической педагогической деятельности людей на протяжении всей социальной истории. Она воплощает в себе успехи и неудачи в деле образования новых поколений, достижения и просчеты, ставшие результатом попыток понять и осмыслить то, чем образование является, как и почему развивается и каким должно быть на практике. Педагогическая культура общества исторически и социально изменчива. Она различна в различные эпохи у разных народов, в рамках различных цивилизаций и культур, сообществ и групп. Эти различия определяются не только различиями в педагогическом опыте, его объеме и характере, но также этническими, религиозными и корпоративными традициями, уровнем и особенностями экономического развития, формами государственнополитического устройства, социально-классовой и профессиональной структурой, своеобразием уклада семейной жизни, достижениями научной и философской мысли и т.п.

Педагогическая культура воплощена в устной традиции, в обрядах и ритуалах, в зданиях учреждений образования и технических средствах обучения, в учебниках и монографиях, книгах и статьях, в произведениях искусства. Педагогическая культура воплощена в самих людях, которые ее создают, ею овладевают и ее реализуют в своей деятельности и общении.

Важнейшими элементами педагогической культуры человека являются педагогическое мировоззрение и педагогическое мышление.

обобщенных взглядов человека на образование, на его ценности и идеалы, место и роль в жизни человека и общества, на пути и способы его осуществления. Педагогическое мировоззрение определяет личностную педагогическую позицию человеку, его отношение к различным педагогическим ситуациям и событиям, фактам и теориям, методикам и технологиям. Оно лежит в основе истолкование человеком смысла педагогической деятельности, оценке ее целей, средств их достижения и получаемых результатов.

видеть, формулировать и интерпретировать проблемы, возникающие в процессе организации воспитания и обучения, определять условия, пути, способы и средства их разрешения.

В составе педагогики выделяют различные отрасли педагогического знания, систематизация которых строится по различным основаниям, учитывающим различные аспекты теоретической и практической педагогической деятельности, возрастные особенности воспитуемых и состояние их здоровья, своеобразие образовательных институтов, специфику видов человеческой деятельности и т.п.

Общая педагогика изучает теорию педагогического процесса, его возможности, необходимость и пути организации. Методология педагогики изучает методы и методику педагогических исследований. История педагогики изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) сопоставляет системы образования различных стран. Этнопедагогика изучает традиционную педагогику различных народов. Теория воспитания изучает характер и особенности воспитательного процесса. Теория обучения (дидактика) изучает характер и особенности учебного процесса. Методика воспитания разрабатывает конкретные способы организации воспитательного процесса. Методика преподавания разрабатывает конкретные способы организации преподавания различных учебных дисциплин. Коррекционная педагогика (специальная педагогика, дефектология) разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы: олигофренопедагогика – педагогические способы работы с людьми, имеющими отклонения в умственном развитии, сурдопедагогика – со слабослышащими и глухими людьми, тифлопедагогика – с плоховидящими и слепыми людьми, логопедия – с людьми, страдающими нарушениями речи. Педагогический менеджмент (школоведение) разрабатывает способы управления системами образования и образовательными учреждениями.

Как особые области, ориентированные на возрастные особенности различных категорий людей, выделяют педагогику детства, педагогику юности, педагогику взрослых. Лечебная педагогика направлена на создание специальных условий по воспитанию и обучению лиц, страдающих различными заболеваниями. Пенитенциарная педагогика рассматривает проблемы перевоспитания лиц, совершивших преступления и отбывающих наказание в местах лишения свободы. Ясельная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально-технического образования, педагогика среднего специального образования, педагогика высшей школы разрабатывают проблемы воспитания и обучения в яслях и в различных образовательных учреждениях. Выделяют социальную педагогику, занимающуюся проблемами социального воспитания, семейную педагогику, рассматривающую проблемы организации воспитания в семье, педагогику досуга, связанную с досуговой деятельностью людей.

Производственная, инженерная, военная, театральная, спортивная и тому подобные педагогики направлены на решение педагогических проблем, которые возникают в различных сферах человеческой деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Сформулируйте признаки обыденного педагогического знания, теоретического педагогического знания и педагогической науки. Какими общими и особенными признаками эти феномены различаются?

2. Сравните понятия педагогика, содержащиеся в различных учебных и справочных пособиях. Что в этих определениях является общим? Чем они различаются? Какое определение представляется, с вашей точки зрения, наиболее приемлемым? Обоснуйте свою позицию.

3. Как соотносятся педагогическая культура общества и педагогическая культура человека?

4. Какой приобретенный вами педагогический опыт в наибольшей степени повлиял на имеющиеся у вас педагогические взгляды?

Тема 1.2. Как овладеть искусством воспитания и обучения Пути и способы формирования педагогической культуры человека. Методология педагогики. Научные исследования в области педагогики. Методы педагогического исследования. Учитель и индивидуальный стиль его деятельности. Профессионально-значимые личностные качества учителя. Педагогические способности. Цель, задачи, содержание и структура курса "Педагогика" Основные понятия: методология педагогики, методы педагогического исследования Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Семинар "Как овладеть искусством воспитания и обучения" имеет целью формирование понимания путей и способов формирования педагогической культуры человека.

Человек постоянно оказывается в позиции воспитанника-ученика или воспитателя-учителя. Причем с возрастом это соотношение меняется в пользу второго. Чем взрослее становится человек, тем чаще ему приходится воспитывать или учить кого-то.

Как же люди приходят к принятию педагогических решений? Они руководствуются личным опытом, интуицией, эмоциональными порывами.

Иногда пытаются опереться на рекомендации, почерпнутые из книг, лекций, на советы более опытных людей.

Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани, изучаемого объекта.

Следует обратить внимание на то, что любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности.

положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику образования.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие аргументы вы могли бы привести в пользу введения в школе отдельного учебного предмета "Педагогика"?

2. Какое значение для формирования педагогической культуры человека могут иметь литературные произведения, кинофильмы, театральные постановки?

3. Какой приобретенный вами педагогический опыт в наибольшей степени повлиял на имеющиеся у вас педагогические взгляды?

Тема 1.3. Биологические и культурно-исторические программы Системы биологического и социального наследования. Биологические и культурноисторические программы развития человека в онтогенезе. Истоки добра и зла в человеке.

Основные понятия: биологическое наследование, социальное наследование.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Биологические и культурно-исторические программы развития человека" имеет целью способствовать формированию понимания процесса развития человека в онтогенезе, осуществляемого в рамках взаимодействия систем биологического и социального наследования.

Понимание возможностей и границ управления развитием человека определяется трактовкой соотношения роли генетически наследуемых и прижизненно приобретаемых качеств и свойств человека, а также зависит от трактовки соотношения возникающих спонтанно и создаваемых целенаправленно обстоятельств жизни человека, которые влияют на его развитие.

Для понимания сущности управления развитием человека важно понимание того обстоятельства, что само его возникновение было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Система социального наследования предполагает наличие специфического человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведенческая программа не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный неспециализированный характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осуществления практически необозримого набора видов деятельности. Человеческий организм характеризуется наличием двуногого хождения, полифункционального органа – руки, высокоорганизованной нервной системы, способностью к речи. Главный врожденный генетически адекватный признак человека – длительное прижизненное созревание и способность к обучению. Эта способность получает невиданное развитие у людей в связи с возникновением культуры, позволяющей накапливать в неограниченных объемах и передавать от поколения к поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.

Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми искусственных структур, в которых воплощен опыт их общественной деятельности – орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм поведения, верований, произведений искусства и т.п., – основа системы социального наследования. Человеческие качества формируются только и исключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих себя, и саму культуру.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые индивиды становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладевают специфическим человеческим опытом жизнедеятельности, воплощенным в культуре.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы социализации и инкультурации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества, не обеспечивают реализацию их потенциала. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, по реализации его потенциала, а также различные формы ее рефлексии и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная на образование новых поколений.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие свойства и качества человека определяются биологическими программами его развития, а какие – культурно-историческими?

2. Какова роль активности самого человека в реализации биологических и культурно-исторических программ его развития?

3. Каким образом можно управлять развитием человека?

Образование как социальное явление. Сущность образования. Педагогическая интерпретация образования. Цели и содержание современного образования. Цели, содержание, структура непрерывного образования. Единство образования и самообразования.

Основные понятия: образование, воспитание, обучение, социализация.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Феномен образования" имеет целью раскрыть сущность образования и особенности его педагогической интерпретации.

Категория образование многозначна, а сам феномен образования рассматривается различными отраслями знания. Педагогика, изучающая пути и способы целенаправленной организации развития человека, рассматривает образование прежде всего с точки зрения создания условий для развития человека, позволяющих управлять этим процессом в интересах общества, государства, отдельных групп людей, самого образовываемого.

Создание этих условий осуществляется посредством воспитания и обучения, которые конкретизируют понятие образование применительно к особенностям различных аспектов управления развитием человека.

При определении понятия образование следует иметь в виду, что образование (образ-ование), в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma – форма) – придание чему-либо неоформившемуся истинной формы.

Применительно к процессу становления человека понятие образование может рассматриваться:

1) как достояние личности;

2) как процесс обретения личностью своего достояния;

3) как социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам приобрети такое достояние;

4) деятельность, специфически человеческую активность, направленную на создание условий, необходимых:

для освоения и творческого преобразования ими культуры;

для вхождения людей в систему социальных отношений;

для реализации заложенного в них потенциала;

для их осуществления как субъектов общественной и индивидуальной жизни.

Само бытие человека оказывается его образованием или, иначе, образование человека и есть его бытие. Причем в образовании образовывается не только человек, но и культура, и социальные отношения, которые он постоянно продуцирует. Это обстоятельство определяет тот фундаментальный факт, что при рассмотрении образования внимание можно сконцентрировать как на непрерывном (и в то же время четко фиксируемом) становлении человека, так и на воспроизводстве культуры и социальности.

Являясь сложным многоаспектным феноменом, образование может иметь различные интерпретации:

культурологическую, трактующую образование в качестве способа передачи, освоения и преобразования культуры в системе межпоколенных и межличностных связей;

этнологическую, трактующую образование в качестве способа наследования этнической культуры;

социологическую, трактующую образование как социальный институт, который осуществляет преднамеренную социализацию индивидов, обеспечивает воспроизводство или преобразование социальной структуры, осуществляет социальную селекцию или противостоит ей;

экономическую, трактующую образование с точки зрения воспроизводства и развития человеческого ресурса экономической жизни общества;

политическую как способ обеспечения человеческим ресурсом решения различных политических задач;

антропологическую, трактующую образование с точки зрения осуществления человека как телесного, душевного и духовного существа на протяжении всей его жизни в его онтогенетическом развитии в пространстве культуры и социальных отношений;

психологическую, трактующую образование с точки зрения генезиса психических функций человека;

педагогическую, трактующую образование с точки зрения целенаправленной организации развития человека посредством воспитания и обучения.

Педагогика раскрывает сущность, цели и механизмы образования как целенаправленно организованного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения, разрабатывает пути и способы повышения их эффективности, конструирует их продуктивные модели. Педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы (участников, цели, содержание, методы, формы, средства), рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом антропологических оснований закономерности их функционирования.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Дайте развернутое определение образованию, в котором будут отражены важнейшие черты этого феномена.

2. Охарактеризуйте образование как деятельность, цель, результат, процесс, отношение, институт.

3. Как вы понимаете утверждение, что человек несет в себе свой собственный образ? В чем значение этого тезиса для педагогики?

4. Каковы место и роль самообразования в становлении человека?

Тема 1.5. Воспитание и обучение как две подсистемы образования.

Воспитание и обучение как две подсистемы образования. Педагогический процесс. Содержание целостного педагогического процесса. Субъекты целостного педагогического процесса. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса. Системы организационного оформления педагогического процесса. Формы организации целостного педагогического процесса. Понятие обучение. Понятие воспитание. Воспитание как общественное явление.

Основные понятия: образование, обучение, воспитание.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Тема "Воспитание и обучение как две подсистемы образования" имеет целью раскрыть сущность и особенности воспитания и обучения как подсистем целостного процесса образования человека.

При рассмотрении соотношения процессов образования, воспитания и обучения следует учитывать, что в Законе РФ "Об образовании" "под образованием… понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…". Подсистемы воспитания и обучения в их единстве и различии и определяют реальные формы существования и протекания образования, изучаемого педагогикой. Важно иметь в виду, что существуют различные трактовки соотношения образования, воспитания и обучения. В отечественной педагогической литературе последних десятилетий можно выделить следующие подходы к решению данной проблемы.

И.Я. Лернер1 утверждал, что обучение и воспитание решают одну и ту же главную задачу – передачу подрастающим поколениям социального опыта, состав которого, по его мнению, одинаков. Опыт состоит из четырех компонентов: во-первых, знания; во-вторых, опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в репродуктивных умениях и навыках;

в-третьих, опыт творческой деятельности; и, наконец, в-четвертых, опыт эмоционально-ценностных отношений. Однако известное различение рассматриваемых понятий оправданно. Это определяется тем фактом, что компоненты социального опыта могут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Обучение и воспитание, будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются конкретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их можно отличать только в том, что воспитание обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общестСм.: Лернер И.Я. Об обучении и воспитании. М., 1988.

венным ценностям в целом, а обучение стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвоения как ценности безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение. Таким образом, понятия обучение и воспитание отражают разные характеристики одного и того же явления – трансляцию социального опыта как процесса и результата. Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение – это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность, по мнению И.Я. Лернера, являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.

Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагог решает две взаимосвязанные задачи – подготовку детей к жизни и включение их в жизнь. По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта не посредством включения детей в формы деятельности таким образом, как они протекают в реальном мире, а через их моделирование, схематизацию, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а "всамделишное" переживание детьми воспитательных ситуаций, их реальное проживание. При этом В.В. Краевский акцентирует внимание на единстве воспитания и обучения, которое реализуется через их различие2.

Согласно точке зрения коллектива авторов под руководством В.А. Петровского3, обучение интерпретируется как трансляция инструментов жизни, т.е. создание фонда "могу", а воспитание – как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, т.е. создание фонда "хочу". В качестве основания для поиска такой формы активности, в которой "хочу" и "могу" выступают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, предлагается рассматривать устремления человека. В данном контексте устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение ("могу" превращается в "хочу"), а удовлетворение желания действоСм.: Краевский В.В. Методологические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в советской школе. М., 1989. С. 35–37.

См.: Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. М., 1994. С. 7–8.

вать порождает рост возможностей действия. При определенной организации среды устремления приобретают качества не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Обучение и воспитание, таким образом, оказываются взаимосвязанными процессами или сторонами одного процесса, порождающего условия, в которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.

Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский рассматривают обучение и воспитание как стороны единого процесса образования 4. Согласно их мнению, обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря овладению объективными значениями элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значения для меня") того, что усваивается в ходе образования. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Таким образом, делают вывод Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах. Реализация семиотических начал осуществляется в процессе обучения, а аксиологических – в процессе воспитания.

Как две подсистемы образования трактовал обучение и воспитание О.С. Газман5. Он различал обучение и воспитание в рамках единого процесса образования по трем основаниям. Во-первых, как диаду "искусственность–естественность" образовательного материала. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными – знаковыми, символическими, схематизированными – объектами и системами. Воспитание же опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания. Во-вторых, в акте обучения преобладает логический, когнитивный компонент. В акте воспитания преобладает ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий компонент. В-третьих, в процессе обучения осуществляется усвоение знаний, умений, способов познавательной и предметно-технологической деятельности, а в процессе воспитания преобладает обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуальных и технологических способностей, а о воспитании – как процессе влияния на становление характера человека. В целостном процессе образования, делал вывод О.С. Газман, обучение направлено на формирование "образа действия", а воспитание – на формирование "образа жизни".

См.: Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. Вып. 2. С. 27, 33.

Приведенные точки зрения на соотношение воспитания и обучения не взаимоисключают, а взаимодополняют друг друга, акцентируя внимание при рассмотрении этих процессов на их различных аспектах. Указанные авторы признают, что:

во-первых, воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;

во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т.е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;

в-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической (рациональной) стороны человека, а воспитание – его мотивационно-ценностной (эмоциональной) стороны;

в-четвертых, воспитание и обучение есть процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие друг друга.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Дайте определение понятиям образование, воспитание, обучение.

Что объединяет эти понятия? Что является специфическим для каждого из них?

2. При соблюдении каких условий воспитание будет обучать, а обучение воспитывать?

3. Каковы место и роль самообразования в становлении человека?

Феномен образовательной среды. Социокультурная и образовательная среда. Образовательное пространство развития человека. Потенциал образовательной среды. Влияние среды на становление и развитие личности.

Основное понятие: образовательная среда.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Феномен образовательной среды" имеет целью сформировать понимание значения создания образовательной среды как особого устройства окружения ребенка для педагогического управления его развитием.

Выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона осознается педагогической мыслью. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование является одним из наиболее эффективных принципов педагогики. Образовательная (воспитывающая и обучающая) среда составляет то воспитательное пространство, в котором осуществляется педагогически организованное развитие личности.

В современной литературе разводятся понятия социокультурная среда и образовательная среда. Социокультурная среда понимается как "конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро и микро) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это – его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это – конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума"6. Образовательную среду рассматривают как часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов.

У многих педагогов синонимом понятия образовательная среда является понятие образовательное (воспитательное) пространство. Отмечая, что "в категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие воспитательное пространство", Л.И. Новикова понимала воспитательное пространство как особую педагогическую реальность, как "воспитывающую среду", "среду в среде", адекватную составляющим воспитанности человека. "Для педагогов, – пишет Л.И. Новикова, – воспитательное пространство является объектом изучения (если оно уже создано), моделироваания и конструирования (если его надо создавать в рамках определенной среды), а также инструментом воспитания (если его возможности целенаправлено используются в работе с детьми)… Влияние воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком, включенностью в процесс его создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только складывающееся)"7.

Образовательное развивающее пространство есть специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет детям самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте.

Создание образовательной среды является важнейшей задачей тех лиц, которые воспитывают и обучают детей. Педагоги должны быть активными участниками той социальной и культурной среды, в которой протекает жизни ребенка и в которой осуществляется его образование.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие особенности процесса становления человека в онтогенезе учитывает идея педагогической среды?

2. Можно ли рассматривать всю среду жизни ребенка как его образовательную среду?

Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995. Вып. 1. С. 91.

Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6. С. 32–33.

3. Каковы возможности и границы использования воспитывающей и обучающей среды в образовании?

Тема 1.7. Воспитание и обучение через образовательную среду Особенности воспитания и обучения через образовательную среду. Проектирование образовательной среды. Основные подходы к проектированию образовательной среды.

Основные понятия: образовательная среда, типология образовательных сред, проектирование образовательной среды.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Тема "Воспитание и обучение через образовательную среду" имеет целью сформировать понимание способов воспитания и обучения через организацию образовательной среды.

Следует обратить внимание, что интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям. Образовательная среда должна содержать в себе удовлетворения физиологических потребностей;

удовлетворения потребности в безопасности;

усвоения групповых норм и идеалов;

удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

удовлетворения и развития познавательной потребности в особой области (интересов);

удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности);

удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

Выделяют ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды:

образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ;

образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств;

восприятие среды обусловлено характером деятельности;

каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением;

в восприятии образовательной среды определенную роль играет представление "центр–периферия";

восприятие образовательной среды характеризуется целостностью.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какова роль педагога в воспитании и обучении посредством организации образовательной среды?

2. Чем отличается проектирование предметной среды образования от проектирования социальной среды образования?

3. Что общего и особенного прослеживается в подходах Ю.С. Мануйлова и В.А. Ясвина к проектированию образовательной среды?

Тема 1.8. Деструктивные последствия образования Образование как подчинение ребенка воле взрослого и его приведение к норме. Понятие норма. Насилие над ребенком в образовании.

Основное понятие: деструктивные последствия образования.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Образование как подчинение ребенка" имеет своей целью раскрыть причины и последствия стремления взрослого подчинить себе ребенка в образовании и реализовать в нем свои идеалы.

Образование возникло как способ приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, действуя в обществе и общаясь с другими людьми. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями. Педагогика на протяжении длительного времени развивалась только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний.

Ребенок воспринимался как незрелое, не подготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной "всамделяшней" взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставил взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой – такой взгляд на ребенка предполагал как само собой разумеющееся необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого.

Однако стремление взрослого во имя благой цели воспитать и научить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Стремление навязать воспитанникам свою педагогическую волю приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывающимся особенно пагубным и развращающим его душу.

И сегодня ребенок часто не принимает педагогических требований.

Почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители, ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И его заставляют, принуждают, "насилуют" во имя его же блага, его будущего, во имя высших педагогических целей.

При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

Образование оказывается не только благом. Оно подчас оказывается злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие объективные причины порождают необходимость педагогического руководства детьми со стороны взрослых?

2. В чем корни распространения насилия в образовании? Существуют ли пути и способы преодоления насилия в образовании? Насколько они реалистичны и действенны?

3. На чем основывается утверждение, что "любое воспитание есть зло"? Согласны ли вы с ним?

Тема 1.9. Деформация человека в образовании Причины и характер деструктивных последствий образования. Возможные деструктивные последствия образования. Деформация человека в образовании.

Основное понятие: деформация человека в образовании.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Тема "Деформация личности ребенка в образовании" имеет целью способствовать формированию понимания причин и характера возможных деструктивных последствий образования, имеющих своим следствием деформацию личности ребенка.

Образование, рассматриваемое как необходимый механизм осуществления человека, может обеспечивать не только позитивные результаты для становящейся личности, но и деструктивные, а иногда и просто катастрофические последствия. Ж.-Ж. Руссо, идеализировавший природу ребенка, обращая внимание именно на этот аспект педагогической деятельности, писал: "Все выходит хорошим из рук творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как окорнал дерево в своем саду… Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания… Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи – не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями"8.

Образование действует в системе факторов, влияющих на развитие и становление человека разнонаправлено, оно далеко не всегда принимается воспитанниками. Учителя и воспитатели, осуществляя педагогическую деятельность, реализуют самые различные ценности и идеалы, используя при этом самые различные способы работы со своими питомцами, вплоть до самых жестких.

Современные авторы обращают внимание на двойственную позицию ребенка в отношении к воспитанию и обучению, которая порождает фундаментальное противоречие в образовании: "С одной стороны, ребенка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение).

С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не видит смысла, стандартными ответами у доски плохими отметками, окриками учителями. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в нее регулярно), он ненавидит многих из учителей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда – начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа. И это ни для кого не секрет, хотя все об этом знают"9.

А любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, которую невольно культивирует авторитарно-директивная педагогика, способствует формированию мировосприятия террориста, для которого насилие – главное средство достижения любых целей.

Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 24–25, 32.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003. С. 11–12.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие наиболее опасные деструктивные последствия для ребенка потенциально несет в себе семейное воспитание? Каким образом их можно попытаться избежать?

2. Какие наиболее опасные деструктивные последствия несет в себе школьное образование? Каким образом их можно попытаться избежать?

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 2.1. Возникновение и первоначальная история образования Возникновение, характер и особенности исторически первого типа образования. Становление и развитие исторически второго типа образования. Школы древних цивилизаций Ближнего Востока. Становление и особенности иудаистской педагогической традиции в Древности.

Основные понятия: исторически первый тип образования, исторически второй тип образования.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Становление, сущность и трансформация исторически первого типа образования" имеет целью сформировать понимание особенностей исторически первого типа образования и причинах возникновения исторически второго типа образования.

Становление образования (педагогическая мысль возникла одновременно с ним и была первоначально вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и являлось неотъемлемой стороной процесса становления человека и общества, генезиса системы социального наследования. Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа и первобытные общины, началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип образования. В своей "чистой" форме он господствовал в первобытных общинах охотников и собирателей, живших примерно 40–12 тыс. лет назад. На этом этапе истории человеческого общества наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей экономике и обусловливающего имущественное и социальное равенство людей.

Старшие члены первобытных общин уже в первые годы жизни детей вводили их в систему взаимоотношений людей, сообщали сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами. Детство мальчиков и девочек, о которых заботились все члены первобытного коллектива, проходило в одинаковых условиях. Много времени они проводили с женщинами группы, которые приобщали их к простейшим видам трудовой деятельности, прежде всего к собирательству и ведению домашнего хозяйства. По мере взросления все больше времени начинали проводить с мужчинами, обособляясь в своих играх и занятиях от девочек.

Мужчины начинали готовить мальчиков к тем видам деятельности, которые преимущественно считались мужскими (охота, производство орудий).

Девочки продолжали помогать женщинам.

Взрослые относились к детям исключительно заботливо, доброжелательно, снисходительно, с большой теплотой и любовью, порицая жестокость и грубость в обращении с ними. Доброжелательный характер отношения взрослых к детям имел огромное воспитательное значение. Дети с самого раннего возраста воспроизводили это отношение в общении с окружающими их людьми. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – ребенок с самого раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие проходило внутри этой жизни, и вся жизнь группы проходила перед его глазами. Он видел, как люди общаются, что они делают, наблюдал их поведение в различных ситуациях. От детей не было никаких тайн, кроме религиозных. И сам ребенок всегда находился на виду у других людей. Его личная жизнь была открыта всем: каждый член группы мог наблюдать за каждым его шагом, каждым поступком.

С раннего возраста ребенок получал правдивые представления и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого начала у детей формировались качества, необходимые для успешного осуществления различных видов деятельности, они учились строить свои взаимоотношения как взрослые люди. Дети усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом, единые для всей группы и имеющие лишь естественные, а потому безусловно принимаемые, половозрастные различия.

Все это приводило к раннему социальному созреванию детей в первобытных общинах. К 9–11 годам они, как правило, не только приобретали навыки хозяйственной деятельности, но и вели себя как вполне взрослые люди, активно участвуя в трудовой жизни общины. Именно в этом возрасте детей начинали готовить к инициациям – обрядам посвящения в полноправные члены первобытного коллектива, прохождение которых как бы знаменовало их второе социальное рождение. Обряды инициаций в Австралии проходили подростки обоего пола, достигшие половой зрелости.

Образование, как и весь процесс социализации в первобытную эпоху, объективно было призвано обеспечить воспроизводство "традиционного человека". Это являлось одной из причин его высокой эффективности, которая характеризовалась значительным соответствием целей и средств результатам педагогической деятельности. Феномен массового совпадения желаемых изменений индивидов с действительными изменениями под воздействием воспитания без использования физических наказаний как специального педагогического метода уникален и не имеет аналогов в истории человечества. В последующие эпохи никогда не возникало ничего подобного, конечно, если рассматривать этот феномен с точки зрения масштаба, глобальности, массовости, глубины и силы педагогического воздействия и отвлечься от конкретного образа формируемого человека с его психологической и познавательной ограниченностью.

Причины и факторы феномена исторически первого образования могут быть поняты только исходя из таких особенностей первобытного общества, как его социальная гомогенность, традиционный характер, ориентация на репродуктивное в своей основе воспроизведение деятельности, опыт которой был сравнительно невелик, а также исходя из специфики всего процесса социального становления индивидов той эпохи. В первобытных общинах соответствие педагогического вмешательства (направленного воздействия на изменение психики и поведения подрастающих индивидов, на их приобщение к культуре и включение в систему общественных отношений) характеру стихийного (спонтанного) процесса включения новых поколений в жизнедеятельность коллективов принимало форму их совпадения, т.е. образование по своей направленности совпадало со спонтанной социализацией. Отсутствовали противоречия между целями воспитателей и воспитуемых, между подготовкой к будущей жизни и способам участия в жизни сегодняшней. При этом процесс включения детей в различные виды деятельности, приобщения к различным пластам культуры соответствовал логике их естественного роста, развития организма, становления психических функций, накопления опыта поведения и общения. Биологическое, психическое, культурное и социальное созревание индивидов гармонично сочетались и не противоречили друг другу.

Внутренними движущими силами такого образования – образования без сопротивления, без инерции, без противодействия ему со стороны воспитуемых – выступали только противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Сама жизнь, сама образовательная среда требовали от растущего человека того же самого поведения, которое ставило своей целью и образование. Образование оказывалось помощью со стороны взрослых в решении ребенком его сегодняшних "всамделишных" проблем. Оно выливалось в способы включения воспитуемых в ту самую жизнедеятельность, которая каждодневно требовала от них качеств, ориентированных на устоявшуюся традицию, и освящались ею. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были коллективными, обязательными для всех, а не избирательными. Любые различия имели в итоге корни в половозрастном разделении труда и соответствующей ему стратификации общества и дифференциации культуры. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок, подражание старшим не противоречили образованию, а дополнялись им с помощью одобрения или неодобрения конкретных действий. Отсюда – практически абсолютная ненасильственность педагогического процесса как главный непосредственный фактор его эффективности.

Исторически первый тип образования начал трансформироваться в IX– VI тыс. до н.э., когда на Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая предпосылки перехода к производящей земледельческо-скотоводческой экономике, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословно-классовых групп и государственной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии развития (например, у аборигенов Австралии вплоть до нашего времени), а его традиции и пережитки – и в "цивилизованных" обществах, особенно в рамках народной педагогики.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, воинов-дружинников, жрецов, а с другой – для основной массы трудового населения, среди которого стали выделяться группы земледельцев, скотоводов, ремесленников.

С разложением первобытнообщинного строя коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.

Общественное положение детей стало определять направленность и характер их образования. Это объяснялось:

во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение подрастающими представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, а в ряде случаев – не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, готовя их к занятию определенными видами деятельности и приучая к определенному образу жизни;

во-вторых, необходимостью воспроизводить социальную стратификацию, обеспечивая усвоение представителями каждой социальной группы того культурного опыта, который был их достоянием;

в-третьих, различными условиями жизни, в которых воспитывались представители различных групп, а также различными материальными возможностями и присущими им различными духовными традициями.

Образование, как и ранее, преимущественно осуществлялось в неинституциализированных формах в процессе повседневного общения старших и младших, сливаясь со стихийной социализацией подрастающих поколений. Элементы целенаправленно организованного педагогического взаимодействия усиливались при передаче специальных достаточно сложных (или/и сакральных) знаний, умений, навыков, ценностных установок, которыми обладали ремесленники, жрецы, вожди. Это привело к развитию института у ч е н и ч е с т в а, основанного на индивидуальном систематическом контакте наставника и воспитанника, в ходе которого учитель приобщает ученика к элементам культурного опыта, освоение которых требует специального педагогического руководства. При этом ученик, как правило, имел возможность наблюдать за поведением и деятельностью наставника и постепенно включаться в нее по мере своей готовности. В этих условиях инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер. Они либо отмирали, либо превращались из института, обеспечивающего единство общины, в институт, закрепляющий особое положение части членов общества, например, вождей и жрецов.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, образование у т р а т и л о свою естественн о с т ь.

Воспитание и обучение все более переставали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой "всамделишной" жизни. Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком распространении наказания, которое поддерживалось и стимулировалось все более нарастающими социальными антагонизмами и репрессивной общественной практикой. Согласно наблюдениям этнологов, обычным и широко распространенным педагогическим средством наказание стало лишь на позднем этапе разложения первобытного общества.

Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление предпосылок для возникновения теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда "сущее" и "должное" на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.

Медленный, но неуклонный рост объема и сложности социального опыта, появление новых средств его накопления и передачи (знаковые системы, на основе которых возникли древнейшие системы письменности), возрастание общественной потребности в увеличении количества людей, владеющих его значительными пластами, усвоение которых было крайне затруднено без специального педагогического руководства, способствовали возникновению и развитию новой тенденции. Она характеризовалась отрывом обучения, связанного, прежде всего, с обеспечением усвоения людьми знаний, умений, навыков, способов действий, с рациональным, интеллектуально-практическим развитием человека, от воспитания как формирования определенного эмоционально-ценностного отношения, мотивов поведения и волевых качеств людей посредством педагогической организации их жизнедеятельности. Становление древнейших государств сопровождалось возникновением специальных образовательных общественных институтов – школ, которые во многих случаях оказались генетически связанными с обрядами инициации, в рамках которых зарождались и развивались первые формы специальной, обособленной во времени и пространстве учебно-воспитательной деятельности.

Историко-педагогический процесс в качественной определенности, обусловленной системой общественного разделения труда, в своем развитии за пять-шесть тысяч лет своего существования (вплоть до настоящего времени) прошел этапы, неразрывно связанные с эволюцией общества и соответствующие последовательно сменяющим друг друга аграрному, индустриальному и постиндустриальному типам социальности. В аграрных обществах с неразвитым товарообменом и консервативным жизненным укладом сельского населения педагогические идеалы и средства их реализации носят, как правило, традиционно-патриархальный характер. С переходом к индустриальным обществам развивается научная педагогика, возникают системы массового образования, характер которого прагматизируется и утилизируется, уменьшается роль семьи в воспитании подрастающих поколений, консервативные педагогические установки приходят во все большее противоречие с нарастающей динамикой социальной жизни.

Постиндустриальное общество, ориентируясь на идеал исключительно высокого уровня образования, стремится придать ему личностно ориентированный характер, обеспечить максимальное развитие человеческой индивидуальности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Дайте характеристику основных черт исторические первого типа образования. Объясните, чем они обусловливались.

2. Какие уроки из исторически первого типа образования может извлечь современная педагогика?

3. Дайте характеристику исторически второго типа образования. Объясните, чем было обусловлено его возникновение.

4. Какие черты исторически второго типа образования особенно ярко проявились в педагогике цивилизаций Ближнего Востока в Древности?

5. Какие социально-экономические и политические особенности древних обществ влияли на характер и особенности педагогических традиций народов Древнего Востока?

6. Какие противоречия педагогического процесса особенно ярко проявились в практике древнейших школ?

Тема 2.2. Развитие педагогических традиций Западной цивилизации.

Педагогика и образование в перспективе XXI века Развитие педагогической традиции Западной цивилизации в V в. до н.э.–ХХ в. Педагогика индустриального общества.

Образование в постиндустриальном обществе. Педагогика постмодерна.

Основное понятие: педагогическая традиция Западной цивилизации.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Развитие педагогических традиций Западной цивилизации" имеет целью сформировать представление об основных этапах становления образования и педагогической мысли на Западе.

Становление педагогических традиций Западной цивилизации началось в античную эпоху.

Педагогические идеи античных мыслителей были достоянием узкого круга образованных людей. В силу своей теоретической сложности они в принципе были недоступны массовому педагогическому сознанию эпохи.

Однако именно они содержали многие существеннейшие для Западной цивилизации подходы к способам постановки и решения проблем воспитания и образования. Римско-эллинистическая школа, содержание образования в которой было проникнуто штампами и общими местами риторики, играющими типизирующую роль в процессе обучения, позволяющими осознать общее и научиться выражать в нравственном понятии сущность правового закона, послужила отправной точкой развития образовательных институтов на Западе.

Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и образованности, укрепление позиций христианства способствовали выработке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.

Педагогика стала ориентироваться на сакральный мессианизм христианского воспитания; античный идеал рациональной автономной личности отошел на второй план; ставилась задача воспитания человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и развитым религиозным чувством, безусловно и искренне следующего христианской традиции.

С VIII в. начинается процесс проникновения в религию знания, постепенно вытесняющего идеал "практической мудрости". Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность, светские и духовные начала соединялись в ней в единый комплекс (светское – форма, религиозное – содержание процесса познания). Наметился путь к формализации знания и его отчуждению от личности, ее актуальных интересов. Нарастала тенденция, возрождающая в условиях христианизированной культуры античную традицию, связывающую добродетель с истинным знанием и ставящую в центр педагогического процесса задачу приобщения к этому знанию, его рационального постижения В XII–XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъема, роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдаются обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в городах.

В эпоху Возрождения и Реформации (XIV–XVI вв.) произошел уникальный синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального индивида и традиции Средневековья с присущей ей религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи "венцом творения", равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу.

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей "теоретического разума". В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений. Реформация приблизила христианство к человеку, прагматизировала его, акцентируя внимание не на монашеской аскезе, а на выполнении людьми своих мирских обязанностей. Деятели Реформации, осознавшие роль воспитания в борьбе за "души и умы" людей, стремились приблизить образование к жизни, охватить им широкие слои населения.

Мартин Лютер (1483–1546) выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей для духовной и светской деятельности и позволяющего реализовать свое жизненное призвание. Его последователи разработали и реализовали идеал школы-гимназии, базирующейся на принципах благочестия, красноречия, знания.

XVI в. как бы подвел итог длительному становлению Западной цивилизации, формированию ее базисных педагогических традиций. К этому времени в Европе окончательно определилась перспектива буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание. Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более превращаясь в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора.

Начало Нового времени ознаменовалось распространением в теоретическом разуме представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада все более стала определяться лозунгом "Знание – сила"; понимание мудрости окончательно слилось со знанием, рассматриваемым в контексте разума, а не сердца. Буржуазная революция в Англии – пример непримиримых социальных антагонизмов; образец противоречий религиозно-политического характера явила Тридцатилетняя война. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус "венца творения", оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект Мирового порядка основоположник научной педагогики Я.А. Коменский (1592– 1670). Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, культивации заложенных в нем от природы потенций, как средство формирования в нем человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, его социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и общественного бытия. Воспитание, гармонично развивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образования, Коменский считал главным средством обеспечения торжества социальной справедливости; он двигался в русле идей рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие.

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным. Западная цивилизация, вступившая на путь движения к индустриальному обществу, ориентировалась на иную культурную парадигму. Утверждение нового представления о природе и обществе, связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда, привело к становлению механистического мировоззрения, что способствовало распространению взгляда на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию содержания человеческой психики результатом внешних воздействий.

В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переустраивающего его на рациональной основе. Это обусловило признание особой ценности научного и технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. уверенностью в возможности преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, выращивания "новой породы людей", способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало признание и обоснование воспитуемости человека, поиск путей реализации просветительских замыслов на уровне как государственной политики, так и организации педагогического процесса. Обсуждая эти проблемы, идеологи эпохи Просвещения обозначали, с одной стороны, "индивидуальный полюс природности", "абсолютно естественный", как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и ревизовать, с другой – общественный полюс "второй искусственной природы", даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна строиться на началах разумного договора.

Век Просвещения поставил в повестку дня проблему "всеобщего образования народа". Начавшийся в конце XVIII столетия в Англии, а в XIX в.

и в других странах Запада промышленный переворот стимулировал становление массовой школы. Однако ее генезис проходил не под знаком реализации той гуманистической тенденции, которая все более отчетливо проявлялась в теоретической педагогике (Коменский, Руссо, Песталоцци).

В XVII–середине XIX в. в эпоху утверждения на Западе буржуазных отношений глобальный характер приобрела рационализация целей и средств воспитания и обучения, все более ориентировавшихся на культуру полезности. Поиск путей развития личности с выраженной индивидуальностью столкнулся с нарастающими в обществе домонополистического капитализма процессами отчуждения человека, стремлением к унификации и стандартизации его личностных проявлений. В первой половине XIX в. попытки преодолеть эти негативные общественные отношения в широком социально-педагогическом контексте предприняли социалистыутописты, марксисты, деятели рабочего движения. Активизировались попытки поиска утилитарно-рационалистических путей развития личности, что нашло отражение в педагогических идеях представителей позитивизма. Обращение к иррационализму и связанные с ним педагогические искания стали одной из форм стремления сохранить индивидуальное начало, спасти личность от растворения в обезличенной деятельности.

Во второй половине XIX в. процессы урбанизации, машинизации производства привели к тому, что базовые педагогические традиции, ориентированные на рационализм, индивидуализм, практицизм, критическое отношение к действительности, начали принимать все более массовый характер, проникать в деревню, где рушился традиционный уклад жизни, восходящий к аграрному обществу. На фоне возрастания роли образовательных учреждений значение семьи как института социализации уменьшалось. Индустриальное общество на Западе, открывая новые материальные перспективы для развития человека, прогресса производства, науки, культуры, подъема образования, несло в себе тенденцию к отчуждению личности, искажая процесс становления индивидуально-личностной субъективности, во многом определявший характер развития Западной цивилизации и направленность эволюции ее педагогических традиций. Человек превращался в "винтик" социальной машины, функциональный придаток техники, встраивался в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось при условии, что оно полезно для цели, реализуемой социальной и производственной машиной.

Индустриальное общество, усиливающее отчуждение личности, одновременно заостряло проблему человеческой индивидуальности, тем более что укрепляющийся буржуазный строй нес в себе тенденцию к утверждению гражданского общества, демократических свобод, правового государства, стимулировал проявление активности людей. Конец XIX–начало XX в.

ознаменовались "педоцентристской революцией" в педагогике. Развитие человекознания, особенно психологии, способствовало провозглашению ребенка центром "педагогической вселенной", вокруг которого должны вращаться образовательные средства.

В первые десятилетия XX в. противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, хотя массовое образование, несмотря на проникновение педоцентристских подходов, развивалось преимущественно в русле парадигмы, сложившейся в середине XIX в. В 1920–30-е гг. все большее внимание стали привлекать вопросы, связанные с проблемами подготовки людей к жизни в динамично меняющемся обществе, когда радикальная смена стереотипов поведения должна была сочетаться с твердой нравственной позицией.

Вопрос о судьбах человека и культуры, о перспективах развития цивилизации остро встал на Западе в индустриальную эпоху. Педагогика все более осознавала связь эффективности формального образования со всей совокупностью процессов социализации индивидов, все более остро ставился вопрос о развитии самосознания человека, формировании у него понимания позитивного смысла жизни, способности к самоидентификации и самореализации в меняющемся мире.

Во второй половине XX в. направленность развития педагогических традиций Западной цивилизации стала определяться переходом к постиндустриальному обществу.

Развитие педагогики в перспективе XXI столетия неразрывно связано с осмыслением особенностей духовной ситуации нашего времени, многие сущностные черты которой нашли свое выражение в исканиях интеллектуального движения п о с т м о д е р н а (постмодернизма), становление которого совпало с генезисом постиндустриального типа социальности.

Идеологи постмодерна подчеркивают, что этот феномен исключительно сложен, множествен, неоднозначен, противоречив, акцентируют внимание на его принципиальном антитрадиционализме по отношению к сложившимся в рамках западного мировоззрения стереотипам восприятия и трактовки действительности.

Педагогика постмодерна отрицает понимание человека как "чистой доски", как продукта "обстоятельств и воспитания", как существа, безусловно детерминированного условиями собственной жизни, внешними влияниями и воздействиями. Она требует преодолеть жесткую властную формирующую схему образовательного процесса, направленную на реализацию стремления достичь любыми средствами изначально и априорно определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Постмодернистская педагогика признает принципиальную невозможность жестко смоделировать образование.

П о с т м о д е р н и с т с к а я п е д а г о г и к а – это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его культурного бытия (этнического, социальноклассового, религиозно-конфессионального и т.п.). Педагогика постмодерна ориентируется на создание условий для того, чтобы каждый человек мог познать собственную идентичность и собственное предназначение, мог сформировать собственную систему социально приемлемых ценностей, согласующихся с его уникальностью.

Суть педагогики постмодерна заключается не в том, чтобы в нее внести как можно большее число культурных элементов, не в том, чтобы ее максимально индивидуализировать, а в том, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте основные этапы развития западной педагогики.

Чем обусловливалось своеобразие каждого из этих этапов?

2. Какие педагогические идеи прошлого актуальны для теории и практики современного образования?

3. Какие традиции западной педагогики получили свое дальнейшее развитие в эпоху постмодерна?

4. Какие педагогические проблемы позволяют успешно решать информационные технологии? Какие педагогические проблемы они порождают или обостряют?

Тема 2.3. Становление российской педагогической традиции Образование в Древней Руси. Вестернизация российского образования в XVIII в. Становление системы образования и научной педагогики в России в XIX–начале ХХ в. Феномен советской педагогики и школы. Борьба за гуманизацию и демократизацию отечественного образования в конце ХХ в. Основные направления модернизации российского образования.

Основные понятия: российская педагогическая традиция, феномен советской педагогики, педагогика сотрудничества, модернизация российского образования.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Становление российской педагогической традиции" имеет целью сформировать представление об особенностях и основных этапах развития традиций отечественной педагогики.

Россия испытала влияние многих культурных традиций и прошла самобытный путь исторического развития. Православие, пришедшее из Византии в конце Х в., ставшее духовно-религиозной основой педагогических традиций Древней Руси, как и христианство в целом, смысл педагогических усилий видело в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения, достигаемый двумя способами: путем познания (умопостижения истины) и путем дел (праведным образом жизни). Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось истинной мудростью, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной подготовки. Ее идеал – воспитание христианского смирения и любви к Богу, необходимых для спасения души.

Педагогические традиции Древней Руси опосредовались православием.

Грань между воспитанием и образованием (за исключением профессионального обучения) во многом стиралась, акцент делался не на развитии разума и овладении знаниями, а на формировании душевного переживания, пробуждении религиозного чувства и стремления к праведной жизни.

В педагогике преобладали ценностнорациональные ориентиры, православные традиции подлежали догматическому усвоению, ориентация человека на самовоспитание предполагала не реализацию его индивидуальности, а преодоление греховности через смирение и постижение сердцем Бога.

В XVII в. на фоне подъема всех сфер жизни российского общества, усиления контактов с Западом, проникновения "латинской учености" наметился поиск новых подходов к постановке и решению педагогических проблем. Вестернизация России, начатая Петром I на рубеже XVII–XVIII вв., имела своей целью интегрировать ее в Западную цивилизацию. Однако на протяжении двух последующих столетий на фоне усиливающейся секуляризации познания доминантой духовной жизни оставалось православие;

народная же и церковная педагогика прямо продолжали традиции Древней Руси.

В первой половине XVIII в. в России создаются учебные заведения по западному образцу, вестернизируется домашнее воспитание в среде социальных верхов, интенсивно осваиваются опыт европейского образования и достижения западной педагогики. Теоретическое сознание рассматривает человека как природное и социальное существо, уделяя пристальное внимание его разумной деятельности, намечая поиск смысла жизни во "внешней" нерелигиозной сфере. В середине столетия в России распространяются просветительские идеи, утверждается оптимистический взгляд на возможности воспитания, разрабатываются проекты выращивания "новой породы людей", обосновывается необходимость единства умственного, нравственного и физического образования человека.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский экономико-юридический институт УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине Гражданский процесс для направления подготовки 030900.62 Юриспруденция Томск - 2012 1 СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. Рабочая программа С.6 Раздел 1.1. Организационно-методический С.6 С.6 1.1.1. Выписка из государственного образовательного стандарта С.6 1.1.2. Цели и задачи учебной...»

«Учреждение образования Белорусский государственный технологический университет Факультет технологии органических веществ Кафедра аналитической химии СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующая кафедрой Декан факультета технологии аналитической химии, кандидат органических веществ, кандидат химических наук, доцент технических наук, доцент _ Е.В. Радион Ю.С. Радченко 2014 г. 2014 г. ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ Аналитическая химия Физико-химические методы анализа...»

«министерство образования и науки рФ Гоу вПо Пятигорский государственный лингвистический университет УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2011 13-14 января 2011 г. ЧастЬ XIV секции 3-4 симпозиума 3 Пятигорск 2011 ББК 74.58.46 Печатается по решению У 59 редакционно-издательского совета ГОУ ВПО ПГЛУ Университетские чтения – 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. – Часть XIV. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – 187 с. В настоящий сборник включены материалы Университетских чтений – 2011, которые проходили в...»

«Известия Сочинского государственного университета. 2013. № 4-1 (27) УДК 338.48 Методические подходы к формированию систем управления в туристскорекреационных комплексах 1 Сергей Михайлович Романов 2 Павел Павлович Василенко Сочинский государственный университет, Российская Федерация 1 354000, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Советская, 26 а Кандидат экономических наук, доцент E-mail: kafedraturizma@rambler.ru 2 Сочинский государственный университет, Российская Федерация 354000, Краснодарский...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК) Факультет дистанционных форм обучения Заочное отделение МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ, ПРОГРАММА И КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по курсам: Общая картография Для студентов 3 курса специальности 120401.65 - прикладная геодезия Картография Для студентов 3 курса специальности 120700.62 – землеустройство и кадастры Подлежит возврату в деканат заочного отделения факультета дистанционных форм...»

«Министерство образования и науки Украины Севастопольский национальный технический университет ИССЛЕДОВАНИЕ БЕЗОПАСНЫХ РЕЖИМОВ ЭКСПЛУАТАЦИИ СУДОВОЙ ДИЗЕЛЬНОЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ Методические указания к реферату (контрольной работе) по дисциплине Режимы работы судовых дизельных энергетических установок для студентов специальностей 7.100302 и 8.100302 Эксплуатация судовых энергетических установок дневной (заочной) формы обучения Севастополь Create PDF files without this message by purchasing...»

«Уважаемые выпускники! В перечисленных ниже изданиях содержатся методические рекомендации, которые помогут должным образом подготовить, оформить и успешно защитить выпускную квалификационную работу. Рыжков, И. Б. Основы научных исследований и изобретательства [Электронный ресурс] : [учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки (специальностям) 280400 — Природообустройство, 280300 — Водные ресурсы и водопользование] / И. Б. Рыжков.— СанктПетербург [и др.] : Лань,...»

«И.И.КОСТЮКОВ О.М.ГУМЕРОВА В.Е.БОЖБОВ Кафедра геодезии и строительного дела ОСНОВЫ СТРОИТЕЛЬНОГО ДЕЛА Проектирование и строительство промышленных зданий и сооружений отрасли Задания к курсовой работе, методические указания по выполнению чертежей в курсовой работе приложения к методическим указаниям для студентов специальностей: ЛИФ 250401, ХТФ 240406. ЛМФ-БЖД 280101 всех форм обучения Санкт-Петербург 2010 1 Рассмотрены и рекомендованы к изданию методической комиссией лесоинженерного факультета...»

«Э.А. МАРКАРЬЯН С.Э. МАРКАРЬЯН Г.П. ГЕРАСИМЕНКО УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ОТРАСЛЯХ Третье издание, переработанное и дополненное Рекомендовано Учебно методическим объединением по образованию в области менеджмента в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 080500 Менеджмент МОСКВА 2009 УДК 351/354(075.8) ББК 65.053.5я73 М26 Рецензенты: Б.С. Касаев, д р экон. наук, проф., Ю.А. Сулимов, канд. экон. наук, доц. Авторский коллектив: Э.А. Маркарьян,...»

«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕТРОЗАВОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ (АКАДЕМИЯ) ИМЕНИ А.К.ГЛАЗУНОВА Кафедра_ (название кафедры) Учебно-методический комплекс по дисциплине (название) Основная образовательная программа (наименование ООП) Утверждено на заседании кафедры: Протокол № _ _ 20_ г. Зав. кафедрой _ Автор-составитель: Ф.И.О., ученая степень, ученое звание, должность...»

«1 БЮЛЛЕТЕНЬ НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ 1-15 СЕНТЯБРЯ 2010г. В настоящий Бюллетень включены книги, поступившие в отделы Фундаментальной библиотеки с 1 по 15 сентября 2010 г. Бюллетень составлен на основе записей Электронного каталога. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, шифр книги и место хранения издания в сокращенном виде (список сокращений приводится в Бюллетене)....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.Н. КАРАЗИНА ИСТОРИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX в. (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА): Тезисы лекций. Планы практических занятий. Обязательный минимум текстов. основная и дополнительная литература по темам курса для студентов-филологов дневной и заочной форм обучения Харьков 2007 УДК 821.161.1 18 (072) ББК 83 (4 рос) 5я7 М 54 Рекомендовано кафедрой Истории русской литературы Протокол № от 2007 г. ИСТОРИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX в....»

«2 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА Факультет экономики, управления и права Кафедра юриспруденции ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: Административные правонарушения на транспорте по специальности: 030501.65 Юриспруденция Хавкина Анастасия Студент Романовна Руководитель Д.ю.н., профессор Татарян Владилен Гайкович Москва 2014 г....»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ ЗАОЧНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ КОММЕРЦИИ, МЕНЕДЖМЕНТА И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Кафедра Менеджмента ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ КУРСОВОЙ РАБОТЫ (ПРОЕКТА) Для специальности: 080507– Менеджмент организации Москва 2010 г. Составители: к.э.н., доцент Гужин А.А., к.э.н., доцент Гужина Г.Н., ст.преподаватель Костина О.В. УДК 338.24 (075.5)...»

«СОДЕРЖАНИЕ стр 1. Наименование и область использования.. 3 2. Основание.. 3. Цель и назначение.. 3 4. Источники.. 4 5. Требования.. 4 6. Содержания.. 4 6.1. Календарный план.. 4 6.2. План самостоятельной работы.. 5 6.3. График учебного процесса.. 5 6.4. Индивидуальные виды работ.. 6.5. Формы контроля.. 7. Список рекомендуемой учебной литературы и документов. 8. Материальная база.. 1. Наименование и область использования 1.1. Название дисциплины Экономика отрасли....»

«Тамбовское областное государственное бюджетное образовательное учреждение УПРАВЛЕНИЕ среднего профессионального ОБРАЗОВАНИЯ И образования ТАМБОВСКИЙ НАУКИ ТАМБОВСКОЙ БИЗНЕС-КОЛЛЕДЖ ОБЛАСТИ 392001, г.Тамбов, ул. Гастелло 32а тел.: 44–46–09 (факс), 44–47-69 E-mail: bcollege@yandex.ru Тамбовский бизнес-колледж – это учебное заведение нового типа, обеспечивающее подготовку специалистов коммерческой деятельности в условиях рыночной экономики Отчет по научно-методической работе за 2012-2013 учебный...»

«Кафедра Начертательная геометрия, инженерная и машинная графика Преподавание графических дисциплин началось со дня образования СибАДИ в 1930 г. В начале были организованы кабинеты при двух отделениях (факультетах) - дорожном и автомобильном. Первыми преподавателями черчения были С. А. Пахотин на дорожном отделении, Н. И. Беляков на автомобильном. Несколько позднее приказом №147 от 11 августа 1931 г. были образованы циклы Техническое черчение на автофаке при кафедре Техническая механика...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тверской государственный университет Экономический факультет Кафедра национальной экономики МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ для студентов специальности 080103.65 – Национальная экономика Тверь 2012 Составители – авторский коллектив: Бойко О. Г., Забелина О. В., Козлова Т. М., Пилипчук Н.В., Романюк А. В./ Под ред....»

«Разумные сети от BiLIM Systems Санкт-Петербург, ул. Седова, 80, телефон (812) 449-0770, факс (812) 449-0771, E-mail: info@bilim.com Network Working Group T. Socolofsky Request for Comments: 1180 C. Kale Spider Systems Limited January 1991 Учебник по TCP/IP A TCP/IP Tutorial Статус документа Данный документ представляет собой учебное пособие по стеку протоколов TCP/IP, включающее в себя вопросы пересылки дейтаграмм IP между отправителем и получателем через цепочку маршрутизаторов. Документ не...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ НОВОТРОИЦКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ “ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ “МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ СТАЛИ И СПЛАВОВ” Кафедра оборудования металлургических предприятий Рассмотрено и одобрено на заседании кафедры В.Д. Задорожный МЕТРОЛОГИЯ, СТАНДАРТИЗАЦИЯ И СЕРТИФИКАЦИЯ Методические рекомендации для выполнения курсовой работы для студентов специальности 150404 – Металлургические...»








 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.