«ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 мая 2014 г. Часть 1 Тамбов 2014 УДК 001.1 ББК 60 В74 В74 Вопросы ...»

– Емкость рынка 1 период Емкость рынка: 10500тыс.руб.

2 период Емкость рынка: 5000 тыс. руб.

3 период Емкость рынка: 4900 тыс. руб.

– Темп роста рынка:

1 период ТРР: 2 период ТРР: 3 период ТРР: 2 Команда – «Русский свет»:

1 период Объем продаж: 1593тыс. руб.

2 период Объем продаж: 2275тыс. руб.

3 период Объем продаж: 210тыс. руб.

– Фирма–конкурент:

1 период Объем продаж: 595 тыс. руб.

2 период Объем продаж: 1083 тыс. руб.

3 период Объем продаж: 175 тыс. руб.

– Емкость рынка:

1 период Емкость рынка: 6100 тыс. руб.

2 период Емкость рынка: 7600 тыс. руб.

3 период Емкость рынка: 2600 тыс. руб.

– Темп роста рынка:

1 период ТРР: 2 период ТРР: 3 период ТРР: Ответы.

Формулы для расчета:

Доля рынка = Объем продаж / Емкость рынка 100% ОДР = Доля рынка / Доля рынка конкурента Траектория развития товара:

В 1 периоде товар являлся «звездой» – рыночным лидером, но, не смотря на стратегически привлекательную позицию данного продукта, его чистый доход достаточно низок, требовались дополнительные инвестиции для обеспечения высоких темпов роста. Вследствие недостаточного инвестирования «звезда»

ко 2 периоду утрачивает лидирующие позиции на рынке и становиться товаром – «проблемой». Из-за отсутствия финансовой поддержки и неправильной политики по продвижению товара в 3 периоде продукт становиться товаром – «собакой»: имеет низкую долю рынка, чистые денежные потоки нулевые или отрицательные, следует вывод товара с рынка.

Траектория развития товара:

В 1 анализируемом периоде продукт является товаром – «проблемой»: такие товары могут оказаться перспективными, но они нуждаются в финансовой поддержке. Вследствие правильных маркетинговых мероприятий и достаточных инвестиций, во 2 периоде товар становиться «звездой» – рыночным лидером, чистый доход пока низов, но в данном случае важны будущие доходы звезды, а не текущие. К 3 периоды темпы роста рынка (ТРР) замедляются товар становиться «дойной коровой»: не требует больших инвестиций и приносит значительные денежные потоки, не только окупает себя, но и может обеспечить средства для фонда инвестирования в новые проекты.

(Качество и быстрота выполнения практического задания оценивается по 10 бальной системе).

Рынок труда: востребованность социальных и За последние пять лет выпуск специалистов гуманитарно-социальных направлений вырос в три раза. Сегодня рынок труда всё больше теряет баланс, по причине стихийного увеличения предложений на рынке образовательных услуг. С одной стороны, гуманитарные специальности являются одними из лидеров по количеству обучающихся, и специалисты социальных и гуманитарных специальностей активно пополняют рынок труда. С другой стороны, многие выпускники социальных и гуманитарных специальностей обладают низкой конкурентоспособностью на данном рынке, поскольку между спросом и предложением в гуманитарной сфере наблюдается явное несоответствие. Количество специалистов с высшим гуманитарным образованием, занятых поиском работы, порой в 4 раза превосходит количество открытых вакансий. Формируется конкуренция на рынке труда в гуманитарной сфере, приводящая к возникновению высоких требований, касающихся навыков и квалификации выпускников, в то время как традиционная организация учебного процесса в вузах не способствует приобретению этих качеств[3,c.30-31].

Отличительная особенность поведения выпускников гуманитарного профиля, по данным социологических исследований, является то, что только 1/ выпускников гуманитарных специальностей (27,6%) намерены работать по избранной специальности, хотя при поступлении в вуз у 65,7% абитуриентов интерес к будущей профессии был основным мотивом выбора специальности[2,c.15].

Опрос, проведенный Фондом общественного мнения, с целью выявления востребованности и популярности гуманитарных и социальных специальностей, подтверждает эти данные. Многие респонденты отмечали в качестве наиболее востребованных обществом специальностей юриспруденцию и право (29%), психологию (25%), международные отношения (21%) и управленческие специальности (19%). Достаточно часто назывались социальная работа и физическая культура – по 16%, культурология (15%), архитектура (13%), творческие специальности (10%) и журналистика (9%). Реже всего россияне отмечали актуальность таких специальностей, как искусствоведение (3% ответов), филология и лингвистика (4%), философия (4%), книжное дело и книгоиздание (5%), религиоведение и теология (5%), политология (5%), социология (6%), история и археология (7%)[1].

Таким образом можно сделать небольшой вывод, для того чтобы выпускники вузов социальной и гуманитарной специальности были всегда востребованными, необходимо, чтобы все учебные заведения согласовывали с органами государственной власти и службой занятости планы приема студентов и открытия специальностей с учетом прогноза ситуации на рынке труда, так же основными заказчиками подготовки специалистов должны стать сами работодатели.

Вузам следует корректировать учебную программу больше под реальные навыки и умения той или иной специальности, которой они обучают своих студентов.

И тогда выпускники вузов социальной и гуманитарной специальности сразу после получения диплома пойдут работать по специальности, получать конкурентную зарплату, расти и развиваться.

1. Высшее образование: востребованность и популярность гуманитарных и социальных специальностей // База данных «Фонд общественное мнение» // bd.fom.ru. Дата обращения: 23.05.2014.

2. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов / Социс. 2004. – №3.

c. 3. Тенденции развития гуманитарного образования и потребности в специалистах гуманитарного профиля на рынке труда // Гуманитарное образование.

№7. 2006. C 30-31.

Расширение и углубление геометрических представлений младших школьников В условиях научно-технического прогресса ребёнка всё больше окружает мир символов, кодов, образов и моделей. В этих символах отражена предметная действительность. С их помощью происходит понимание реальных явлений.

Важную роль в осмыслении восприятия играют сформированные у учащихся пространственные представления. Пространственные представления формируются в процессе изучения всех учебных предметов. Особо важная роль принадлежит математике, которая является первоосновой человеческого мышления.

Знания о пространстве, приобретённые на уроках математики способствуют успешному усвоению материала при изучении всех учебных предметов.

Работая по традиционной программе более 25 лет, я пришла к выводу, что развитию пространственного мышления на уроках математики не уделяется должного внимания. В учебниках математики присутствуют задания на развитие пространственного мышления, но представлены они не в системе и в недостаточном количестве. В курс математики начальной школы включены элементарные сведения из разных математических дисциплин: арифметики, алгебры, геометрии. Геометрия как наука имеет своим предметом изучение пространственных форм и отношений реального мира. Отсюда важнейшей целью обучения школьной геометрии является формирование пространственных представлений и развитие воображения и мышления у учащихся.

Начало школьного обучения является стартовой точкой нового этапа развития детей. Традиционно в нашей школе в первой четверти проводится диагностическое обследование первоклассников, которое выявляет уровень развития мышления и уровень готовности к обучению.

Насторожил меня тот факт, что 28% детей допустили ошибки в диагностических заданиях на умение передавать форму заданной фигуры и в умении ориентироваться на плоскости, следовательно, развитие пространственного мышления требовало особого внимания. 18% учеников ошиблись в выборе и выполнении операций сложения и вычитания. Данные результаты диагностического обследования подтвердили актуальность выбранного мною направления «Научно-познавательного».

Изучение геометрического материала в начальной школе играет особую роль: он помогает систематезировать и обобщить чувственный опыт ребёнка с восприятием предметов различной формы, а с другой – готовит учащегося к систематическому изучению курса геометрии. Кроме того он развивает умения рассуждать, классифицировать объекты, строить умозаключения, что способствует общему развитию личности ребёнка и помогает в изучении математики.

Цель курса: расширение и углубление геометрических представлений младших школьников.

Учебные игры давно используются преподавателями иностранных языков в вузе. Превосходство игры над другими средствами обучения заключается в том, что она способна обеспечить не только индивидуальную, но и парную, групповую и коллективную форму работы на занятии, что позволяет каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время. Коммуникативная игра, вводимая в учебный процесс в качестве творческого учебного задания, обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности учащихся, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, является благоприятной почвой для реализации личностного потенциала обучаемых, актуализации их личностных функций.

Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения. Основной акцент в коммуникативной игре делается на успешную коммуникацию, а не на правильную речь на иностранном языке. Игра дает обучаемым возможность не только выразить себя, действовать, но и возможность переживать и сопереживать.

Огромное значение при организации игры имеет позиция самого преподавателя, который должен быть уверен в ее полезности. Простота или сложность организации и проведения игры зависит и от типа игры, и от аудитории, и от характера взаимоотношений учащихся между собой и с преподавателем, т. е. от многих факторов.

Игры в курсе иностранного языка могут быть очень полезны, но они должны учитывать целый ряд требований:

– быть экономными по времени и направленными на решение определенных учебных задач;

– быть «управляемыми»; не сбивать заданный ритм учебной работы на занятии и не допускать ситуации, когда игра выходит из-под контроля и срывает все занятие;

– снимать напряжение урока и стимулировать активность учащихся;

– не оставлять ни одного обучаемого пассивным или равнодушным.

В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.

Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование речевых навыков в процессе целенаправленного использования заданного языкового материала в речевой деятельности. Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной речевой деятельности, деятельностная – моделирует способ совместной деятельности речевых партнеров.

Благодаря знаковой природе игра предоставляет практически неограниченную возможность для создания вымышленных ситуаций, проблем, казусов, конфликтов – всего, что требует вербальной и невербальной активности и что совершенно необходимо для развития навыков межкультурной коммуникации.

Рассмотрим некоторые виды игр, которые мы успешно используем на занятиях:

Прием на работу. Цель: практика иноязычного общения в форме дискуссии. Ход игры: играющие делятся на группы. Каждая группа должна решить, кого выбрать на вакантное место. Обсуждаются 4 заявления. Ведущий каждой группы объясняет выбор. На основе сопоставления предложений в процессе дискуссии всеми играющими принимается окончательное решение.

Противоречия. Цель: практика ролевого речевого поведения на основе столкновения и взаимодействия ролевых интересов и мнений. Ход игры: преподаватель задает различные ситуации, в которых играющим предлагается выяснить мнение товарищей, изложить и отстоять свое, найти способ решения противоречий, поспорить и найти общую или приемлемую точку зрения. Участникам игры вручается карточка ролевого поведения, на которой записаны фразы, словосочетания, необходимые для проигрывания задаваемых преподавателем ситуаций.

Награда. Цель: стимулирование спонтанных речевых высказываний на иностранном языке, основанных на проблемной активизации мыслительной деятельности обучаемых. Ход игры: играющим предлагается вспомнить о различных наградах. При этом используется техника брейнсторминга. Затем награды присуждаются членам группы. Присуждение награды каждому из играющих обсуждается всей группой.

В заключение отметим: коммуникативная игра – мощный стимул к овладению иностранным языком и эффективный прием, помогающий превратить сложный процесс обучения в увлекательное занятие. Игра раскрепощает обучаемого, стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства его личности. В игре приобретается умение вести диалог, умение слушать, к тому же игра является связующим звеном между учебной деятельностью и реальностью.

Методика выявления естественной внутригодовой динамики концентраций стока минеральных форм азота и фосфора Проблема антропогенного эвтрофирования является одной из важнейших проблем Балтийского моря и водоёмов его бассейна. Решениями Хельсинской комиссии определено, что эвтрофирование является главной проблемой Балтийского моря. Особенность российской части водосбора Финского залива заключается в обилии проточных водоёмов различных размеров, от таких крупных, как Ладожское и Онежское озёра, так и мелких, площадью в гектары. Экосистемы проточных водоёмов также подвергаются эвтрофированию. Антропогенное эвтрофирование сочетается с загрязнением водных экосистем токсическими поллютантами. Очевидно, что разработка экологически обоснованных норм антропогенного воздействия является насущной проблемой современности. Эта проблема может решаться в рамках системного подхода, с обязательным использованием различных способов компьютерного моделирования, включая имитационное моделирование функционирования экологических систем.

При моделировании состояния и функционирования водных экосистем необходимо учитывать вклад природных (фоновых) источников в поступление биогенных элементов в водные объекты как в целом за год, так и внутригодовую динамику этого процесса. Любая экосистема проточного водоёма или прибрежной морской акватории за долгий период своего существования стала приспособленной к определённой внутригодовой динамике поступления биогенных элементов с бассейна водосбора. Антропогенное поступление биогенных элементов также имеет собственную внутригодовую изменчивость и накладывается на динамику природного поступления, которое определяется ландшафтным строением водосбора и внутригодовыми циклами функционирования экосистем водосбора. Поэтому при определении норм антропогенного воздействия на водные экосистемы необходимо учитывать природную внутригодовую динамику содержания биогенных элементов, в значительной мере определяемую естественной внутригодовой изменчивостью поступления биогенных элементов с водосборного бассейна.

Для определения естественной внутригодовой динамики концентраций минеральных форм азота и фосфора была разработана методика, включающая в себя следующие этапы.

– определены реки бассейна Финского залива, водосборы которых можно рассматривать в качестве фоновых или условно фоновых;

– с помощью ГИС-технологий выделены водосборные бассейны выбранных рек;

– с помощью ГИС-технологий выполнена географическая привязка растровых тематических карт и выполнена их векторизация;

– созданы шейпфайлы различных ландшафтных характеристик водосборных бассейнов;

– в среде ГИС выполнены расчёты площадей пространственных объектов на картах ландшафтных характеристик водосборных бассейнов;

– исследованы особенности ландшафтного строения водосборов выбранных рек и их климатические характеристики;

– произведено подразделение этих водосборов на группы на основании их ландшафтных и климатических характеристик;

– произведено выделение внутригодовых гидрологических фаз в стоке выбранных рек для всего рассматриваемого периода мониторинга;

– выполнено отнесение данных мониторинга содержания биогенных элементов в реках к определённым внутригодовым гидрологическим фазам;

– проведён статистический анализ содержания минерального азота и фосфора в речном стоке;

– исследована межгодовая изменчивость содержания минерального азота и фосфора в речном стоке;

– исследовано возможное влияние изменения объёмов внесения минеральных удобрений на среднегодовые концентрации минерального азота и фосфора в речном стоке за весь рассматриваемый период мониторинга;

– выполнен статистический анализ внутригодовой изменчивости содержания минерального азота и фосфора для каждой группы рек путём сравнения концентраций, относящихся к различным внутригодовым гидрологическим фазам;

– выполнено сравнение содержания минерального азота и фосфора в реках, водосборы которых относятся к различным группам, для одинаковых гидрологических фаз внутригодового цикла;

– построены и проанализированы обобщенные внутригодовые динамики концентраций и объёмов стока минерального азота и фосфора для каждой группы рек.

Портфолио («портфель индивидуальных достижений») является эффективным средством мониторинга образовательных достижений студента, формируется как индивидуальное образовательное пространство и позволяет проводить оценку освоения общих и профессиональных компетенций. Портфолио позволяет учитывать и оценивать результаты, достигнутые студентами в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной, профессиональной. Портфолио студента является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного, компетентностного подхода к профессиональному образованию.

Портфолио не только является современной эффективной формой оцениваниия, но и помогает решать важные педагогические задачи:

– поддержка высокой учебной мотивации студентов;

– повышение активности и самостоятельности студентов;

– расширение возможности обучения и самообучения;

– развитие навыков рефлексивной (самооценочной) деятельности студентов.

Для образовательного учреждения СПО введение портфолио может повысить образовательную активность студентов, уровень осознания ими своих целей и возможностей.

Стратегические цели портфолио:

– показать все, на что студент способен, продемонстрировать его наиболее сильные стороны, максимально раскрыть его (её) человеческий, профессиональный, творческий потенциал;

– привить студенту навыки анализа собственной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, а также позитивному и конструктивному отношению к сторонней критике;

– сформировать у студента навыки самосознания и адекватной самооценки своих результатов, понимания их динамики.

Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студента. Портфолио – это индивидуальная, персонально подобранная совокупность разноплановых материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты, а с другой стороны, содержат информацию об индивидуальной образовательной траектории, т.е. процессе обучения, при котором обучаемый может эффективно анализировать и планировать свою образовательную деятельность. Технология портфолио как оценочного средства – это система организации оценивания преподавателями успехов студента, трудностей, с которыми он сталкивается, и путей их преодоления. При этом особая роль отводится самооценке. Можно утверждать, что портфолио является также инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.

Портфолио ставит своей целью демонстрацию прогресса студента, его учебные достижения относительно ФГОС СПО нового поколения, умение размышлять над своими успехами и неудачами. Это делает портфолио рабочим оценочным инструментом студента, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные достижения, при этом происходит анализ собственной работы, собственных успехов, воспитывается объективность в оценивании своих возможностей, появляется видение способов преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. Все эти факторы создают реальную возможность своевременно улучшить качество образования.

1. Короткова Г.В. Портфолио – современный инструмент оценивания качества образования // Методист.2014.№ 2.с.49-51.

2. Режим доступа: http://www.allbest.ru/.

Наглядность и образность еще долго остаются особенностями мышления младшего школьника, но одновременно усиливается тенденция к обобщению, установлению связей. Обобщения у детей шести – семи лет все более основываются на выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений. Если ребенок еще не умеет выделить существенные признаки предметов и явлений, доступных наблюдению, то это объясняется ограниченностью его опыта, недостаточностью и разносностью знаний.

Развитие словаря учащимися должно происходить вместе с обогащением и уточнением представлений о предметах и их связях. Это позволит ученикам уже к 3-му классу строить предложения сложных конструкций, с различными связями.

Первоклассник может связно рассказать о прочитанном или об увиденном, но речь его еще слабо организована, он не умеет рассказывать по определенному плану. Основная задача заключается в том, чтобы научить детей рассказывать или описывать предметы по определенному плану, что позволит ученикам в 3-м классе строить грамотно пересказ, писать сочинения, изложения.

К моменту поступления в школу ребенок практически владеет речью, различает звуки в словах и обычно не смешивает их, если они близки по звучанию.

Задача обучения грамоте состоит в том, чтобы упорядочить первичные, сложившиеся до школы представления о звуках слова, привести их в систему и на этой основе научить записывать слова печатными и письменными буквами и правильно их читать. У поступивших читающими – совершенствовать звуковые представления и умение читать.

Вместе с тем в школу поступают и слабо подготовленные дети. Исправление недостатков речи нужно вести на протяжении всего обучения с 1-4 класса.

Учитывая особенности мышления, речи и подготовленности первоклассников, в последние годы несколько перестроена методика обучения грамоте. В частности, введен период опережающего звукового анализа: учащиеся выделяют очередной звук, обозначают его буквой и, вместе с тем, определяя место изучаемого звука в слове, анализируют все звуки по порядку. Это позволит в третьем классе ученикам качественно выполнять фонетический разбор слов.

В настоящее время методика обучения грамоте целенаправленно использует эту важную особенность. При этом используется наглядно-образная основа мышления детей (схемы слов под картинками и их обозначение буквами, конкретные слова для преобразования, наглядные сопоставления и т.п., на которой формируются умственное действие и словесные определения, правила. Во 2-м и в 3-м классах используется схемы предложений, картинки и картины для составления рассказов, сочинений.

При реализации инновационного проекта, команда сталкивается с необходимостью объяснять свой проект людям, которые в него не вовлечены. Будь то инвестор, эксперт или будущий член команды проекта, всем им необходимо понятно, однозначно, быстро и доступно рассказать про проект.

Ежегодно в субъектах Российской Федерации проводится программа «Участник молодежного научно-инновационного конкурса» («УМНИК») Федеральным государственным бюджетным учреждением «Фонд содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере». В программе принимают участие физические лица от 18 до 28 лет, являющиеся гражданами РФ, и ранее не побеждавшие в программе «УМНИК».

Победители программы «УМНИК» получают грант на 2 года, объем которого 400 тысяч рублей, для финансирования научно-исследовательских работы, проводимых по программе [1].

Победители программы «УМНИК» определяются экспертным советом, члены которого являются экспертами в различных сферах деятельности.

Учитывая описанные выше ограничения, участникам программы «УМНИК» необходимо доступно и понятно рассказать в форме презентации о своем проекте и необходимости выполнения определенных научно-исследовательских работ для его реализации аудитории, состоящей из экспертов в различных областях деятельности в течение 5 минут.

На практике, большинство участников программы не умеет разрабатывать понятные и эстетичные презентации, включая речевой модуль. Также они не учитывают того, что далеко не все эксперты являются профессионалами в сфере деятельности, касающихся именно их проектов. В результате этого, часто участники не могут понятно и доступно рассказать почему именно они должны получиться грант. Из-за такой неэффективной коммуникации существует высоковероятный риск того, что участник с хорошим проектом не получит грант, т.к. он не смог донести информацию экспертам.

Так в рамках весеннего отбора победителей программы «УММНИК» года была реализована подготовка участников программы в финальной защите их проектов. Подготовка включала в себя проведение тренинга для участников на тему «Искусство презентации» и групповых консультаций. На тренинге участники прошли мастер-класс по созданию презентаций, их оформлению и получили рекомендации к разработке речевого модуля. На консультациях с участниками велись работы над речью презентации, подачей информации о проекте и общим выступлением.

Всего в весеннем отборе победителей программы «УММНИК» 2014 года участвовало 53 проекта. На подготовку к защите проектов согласилось 30 участников.

В результате весеннего финального отбора экспертный совет определил победителей. Из 32 победителей 25 прошли подготовку, описанную выше.

Из числа заранее подготовленных участников 83% победили и получили грант на выполнение научно-исследовательских работ для реализации своего проекта. В то время, как только 30% из числа неподготовленных участников одержали победу.

Командам инновационных проектов очень важно уметь понятно и доступно доносить информацию о своих проектах людям, не вовлечённым в них, но которые могут оказывать значительное влияние на их реализацию. Такими людьми в настоящей статье выступают члены экспертного совета. Их оценка зависит на получение гранта проектом и дальнейшее его развитие. Но если, эксперт не понимает проект, то он не может его оценить адекватно, насколько бы хорош он не был.

1. О программе // Фонд содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере URL: http://www.fasie.ru/programmy/qumnikq (дата обращения: 26.05.2014).

Квалиметрический подход – основополагающий принцип формирования готовности к техническому творчеству у будущих агроинженеров Квалиметрический подход ориентирован на выявление требований к уровню подготовки выпускника вуза и объективную оценку результата образования.

Особую актуальность приобретает квалиметрический подход к обучению гуманитарных дисциплин студентов инженерных факультетов, который предусматривает формирование у них готовности к техническому творчеству в профессиональных, деловых, научных сферах профессиональной деятельности. В условиях перехода к многоуровневой системе высшего профессионального образования эффективной формой организации учебно-познавательной деятельности студентов по формированию готовности к техническому творчеству, соответствующего международным стандартам, может выступить модульно – рейтинговая технология обучения, которая позволит без затруднений реализовать рейтинговый контроль и оценку знаний студентов[1].

Модульно-рейтинговая технология на основе квалиметрического подхода, разрабатывается и основывается на компетенциях.

Данная технология позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющую обучения, интегрируя их.

С целью обеспечения условий для формирования готовности к техническому творчеству как потенциала успешности будущего специалиста и реализации дополнительных возможностей для измерения и управления деятельностными результатами студентов в 2010 году в Самарской государственной сельскохозяйственной академии была введена в качестве эксперимента модульно – рейтинговая система оценки, основными задачами которой являются:

– поддержка мотивации активной и равномерной работы студентов в течение семестра;

– усиление контроля систематической работы студентов при освоении основной профессиональной образовательной программы по специальности.

С целью формирования готовности к техническому творчеству у будущих специалистов был спланирован и реализован педагогический эксперимент, проводимый с 2010 по 2014 гг. на базе инженерного факультета Самарской ГСХА.

В нем приняло участие 135 студентов со второго по четвертый курс направления подготовки «Агроинженерия».

В данной гистограмме видно, что рост уровня сформированности готовности к техническому творчеству происходит во всех группах и держится почти на одинаковом уровне, но значительные изменения произошли в экспериментальной группе.

Исходя из гистограммы, можно констатировать, что студенты свободно начинают владеть готовностью к техническому творчеству и применять ее не только на практике, но и в профессиональной деятельности.

1. Следкова, М.П. Формирование общих компетенций профессионала как результат образования в соответствии с требованиями ФГОС III поколения / М.П. Следкова // Региональная научно-практическая конференция: сб. науч. тр.

– Тольятти: Изд-во Кассандра, 2012. – С. 425.

Военно-патриотическое воспитание кадет Политика нашего государства нацелена на создание крепкой и боеспособной армии. Пренебрежительное отношение к армии современной молодежи ведет к тому, что мы теряем «качество», становимся государством, которому могут угрожать и смеяться над нами [2].

Заметной стала утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания. В последнее время появляется устойчивая тенденция падения престижа военной и государственной службы.

Основной базой для подготовки молодежи к службе в армии является военно-патриотическое воспитание. Целью военно-патриотического воспитания в образовательном учреждении является формирование у учащихся любви к Родине и готовности к выполнению конституционного долга по защите Отечества.

Немаловажная роль в подготовке к службе в Вооруженных Силах и военнопатриотическому воспитанию отводится созданным не так давно в нашей стране Кадетским корпусам [3]. Подростки, которые приходят к училище, часто имеют низкий образовательный уровень, мотивация к учению отсутствует, состав обучающихся неоднороден, многих из них «воспитывала» улица. Недостаточный багаж знаний и низкий материальный уровень жизни исключают возможность дальнейшего их обучения, поэтому после окончания училища юноши, если позволяет состояние здоровья, призываются в армию [1; 3].

Военно-патриотическое воспитание кадет включает гражданственность, патриотизма как важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей, формирование у нее профессионально значимых качеств, умений и готовности к их активному проявлению в различных сферах жизни общества, особенно в процессе военной и других, связанных с ней, видов государственной службы. На уроках ОБЖ осуществляется военно-патриотическое воспитание и идейная, психологическая и практическая подготовка учащихся к службе в Вооруженных силах РФ. К сожалению, программой ОБЖ отводится для этого слишком мало времени [2; 3; 6].

Цель нашего исследования: изучить и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность военно-патриотического воспитания кадет в процессе реализации комплекса внеклассных мероприятий.

Мы предположили, что военно-патриотическое воспитание кадет будет эффективным в процессе реализации комплекса внеклассных мероприятий, предусматривающих:

– взаимосвязь кадетского и воинского коллективов (подшефных организаций Министерства Обороны Российской Федерации);

– воспитание кадет на боевых традициях народа и Вооруженных Сил;

– понимание сущности и значения государственных символов России.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Оренбургском президентском кадетском корпусе.

Особое внимание педагогического коллектива сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей группы риска с отклонениями в поведении, оставшихся без попечения родителей, детей, проживающих в малоимущих семьях или находящихся в трудной жизненной ситуации. Проанализировав существующие в педагогике подходы, формы и методы воспитания, мы разработали, апробировали комплекс педагогических условий и спланировали структуру работы с целью формирования у подростков качеств патриота, защитника Родины [1].

В исследовании принимали участие курсанты десятых классов: 10 «А»

выбран контрольной группой (оборонно-спортивный класс), 10 «Б» – экспериментальной (социально-гуманитарный). В обоих классах одинаковое количество кадет – по 18 человек.

Научно-исследовательская работа состояла из трех этапов.

Первый этап констатирующий: была определена научная проблема и получено функциональное представление об объекте исследования; сформулированы исходные теоретические позиции и гипотеза, намечены задачи исследования. Производился отбор эмпирических данных о состоянии процесса военнопатриотического воспитания в России на современном этапе. Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, методическая литература, определялись методологические основы и понятийный аппарат исследования. В это же время был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлен исходный уровень военно-патриотического воспитания, Использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, контрольные вопросы в форме брейн-ринга [5].

Второй этап – формирующий, включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовался разработанный комплекс педагогических условий повышения эффективности военно-патриотического воспитания и их реализация на внеклассных мероприятиях. Основные методы данного этапа: педагогический эксперимент, тестирование, изучение и анализ деятельности участников педагогического процесса.

На третьем, обобщающем контрольном этапе осуществлялась проверка достоверности полученных в ходе формирующего эксперимента данных и обработка их методами математической статистики.

Наше планирование внеклассных мероприятий основывалось на государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы».

Для успешной реализации разработанного комплекса внеклассных занятий по военно-патриотическому воспитанию в рамках курса ОБЖ проведена большая подготовительная работа: в училище было создано управление по военнопатриотической работе, распределены обязанности между членами педагогического сообщества от директора, заместителя директора по учебновоспитательной работе до классного руководителя и преподавателяпредметника, с учетом интересов, возможностей, знаний каждого преподавателя [3].

Хочется отметить интегрированные уроки по истории и ОБЖ «Сталинградская битва», «Блокадный Ленинград», «У войны не женское лицо»; истории и литературе «Письмо солдату», «Опаленные войной»; ОБЖ и физвоспитанию «Развитие скоростно-силовых качеств» [4; 5].

При разработке внеклассных мероприятий для проведения опытноэкспериментальной работы в кадетском училище во главу угла ставились следующие положения:

1. Важнейшей составной частью системы военно-патриотического и нравственно-духовного воспитания является христианская этика, общечеловеческие культурные ценности укрепление духа будущего воина, правильное понимание ответственности перед Отечеством и своими соратниками.

2. Тесное взаимодействие кадет с воспитательски-преподавательским составом кадетского училища, т.е. взрослыми носителями духовно-нравственных ценностей и воинских традиций.

Основными формами военно-патриотического воспитания в Оренбургском кадетском училище выбраны: беседы и диспуты, литературные вечера и домашние спектакли, музыкальные и танцевальные вечера, гимназические праздники, благотворительная деятельность, хоровое пение, педагогические собрания, посещение театра, трудовая деятельность, чтение произведений классиков, педагогические ситуации, взаимопомощь и взаимовыручка, самовоспитание и самосовершенствование и др.

Особое внимание на внеклассных мероприятиях уделено военной подготовке, которая проводится с целью дать кадетам знания, умения и навыки, необходимые для их дальнейшего обучения в военно-учебных заведениях, на военных кафедрах ВУЗов, привить им волевые, командирские и методические качества [7].

Кадеты регулярно принимали участие в олимпиадах области и города, занимая призовые места.

На констатирующем и контрольном этапах с кадетами училища проводилось анкетирование с целью отслеживания результативности деятельности по воспитанию патриотизма. Для выявления уровня знаний кадет о символике России проводился опрос во время проведения интеллектуальной игры, для определения значимых дат воинской славы, проводился брейн-ринг. Математическая обработка результатов показала, что на констатирующем этапе кадеты отвечали на анкету практически одинаково. Более точными были ответы у кадет 10 «А»

класса. Не смотря на то, что высокий уровень преобладал у экспериментального класса (23,5%), низкий уровень правильных ответов был ниже у контрольной группы 41,1%, тогда как у экспериментальной группы он составил 53%. На контрольном этапе у результатов наметилась положительная динамика у кадет экспериментального класса. Так низкий уровень 53% уменьшился до 11,8%. Высокий уровень увеличился 23,5% до 41,1%. Кадеты считают, что чувство патриотизма у современной молодежи развито.

Следующая диагностика по выявлению знаний кадет о символике России, проведенная в ходе игры показала, что посещение музеев, участие в парадах, спортивных мероприятиях, праздников, посвященным дням славы Отечества повысили уровень знаний кадет экспериментального класса. Низкий уровень на контрольном этапе стал равен 0%. Высокий уровень вырос вдвое с 23,5% до 47,1%. У контрольного класса также произошли изменения, но динамика не так высока, как у кадетов экспериментального класса. Высокий уровень остался без изменений и равен 29,4%. Результаты брейн-ринга показали, что уровень знаний кадет о днях воинской славы и традиций Вооруженных Сил Российской Федерации на констатирующем этапе в обоих классах был практически одинаков.

Высокий уровень составил 23,5%. Низкий уровень знаний 10 «А» уменьшился с 35,5% до 23,5%, но последний результат выше, чем у экспериментальной группы – 5,8%. У экспериментального класса 10 «Б» класса высокий уровень знаний вырос с 29,4% до 47,1% и стал значительно лучше показателя контрольной группы – 23,5%.

Обобщая результаты экспериментального исследования, можно сделать общие выводы:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы военно-патриотического воспитания в рамках курса основ безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных учреждениях. Установлено, что данная проблема является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления. Уровень военнопатриотического воспитания в условиях Кадетского корпуса является недостаточным.

2. Проведенное исследование показало, что военно-патриотическое воспитание кадет будет эффективным и успешным при реализации комплекса педагогических условий: взаимосвязь кадетского и воинского коллективов (подшефных организаций Министерства Обороны Российской Федерации); воспитание кадет на боевых традициях народа и Вооруженных Сил; понимание сущности и значения государственных символов России.

3. Доказано, что разработанный комплекс внеклассных мероприятий показал свою эффективность по военно-патриотическому воспитанию кадет экспериментального 10 «Б» класса, через повышение уровня патриотизма и развитие патриотических чувств, через повышение уровня знаний кадет о воинских традициях, символах нашей Родины.

Система военно-патриотического воспитания, созданная в училище с помощью разработанных внеклассных мероприятий, реально помогает управлять процессом подготовки обучающихся к защите Родины, придает всей проводимой работе системность, последовательность и целенаправленность, обеспечивает преемственность в организации и развитии военно-патриотической деятельности кадет.

1. Агишева, О.Н. Агрессивное поведение подростков под десоциализирующим влиянием семьи / О.Н. Агишева, А.М. Суздалева // «Наука вчера, сегодня, завтра»: сборник статей по материалам XI международной заочной научнопрактической конференции. – Новосибирск: СибАК. (07 апреля 2014 г.). – № (11). – С. 51- 2. Бачевский, В.И. Военно-патриотическому воспитанию – государственную поддержку / В. Бачевский // Основы безопасности жизни. -2004. – №8. – С. 17-19.

3. Владимиров, А. Кадетское образование (формировать служный слой – опору Отечества) / А. Владимиров // Основы безопасности жизнедеятельности. – 2013. – №5. – С. 51- 4. Военно-патриотическое воспитание в школе: сборник мероприятий к празднованию Дня Победы, сценарии торжественных линеек, вечеров, литературно-музыкальных композиций, классных часов, военно-спортивных игр / авт.

– сост. М.В. Видякин [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2005. – 215 с.

5. Суздалева, А.М. Здоровьесберегающие технологии в подготовке учащейся молодежи к прохождению военной службы / А.М. Суздалева, Г.А. Матчин, И.А. Санжеренко // Международный форум специалистов по проблемам науки и образования в сфере физической культуры и безопасности жизнедеятельности (14-15 ноября 2013) Оренбург. – С. 90- 6. Суздалева, А.М. Подготовка учащейся молодежи к военной службе в общеобразовательных учреждениях / А.М. Суздалева, М.В. Кошкина, И.А. Санжеренко // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Актуальные вопросы модернизации высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности и здоровьесбережения на основе ФГОС нового поколения, г. Шуя, 19 мая, 2011.

7. Суздалева, А.М. Теоретические основы военно-патриотического воспитания старшеклассников в сочетании урочной и внеурочной деятельности в курсе ОБЖ / А.М. Суздалева, А.И. Чекмарева // Материалы ХХХ преподавательской научно-практической конференции 14-15 мая, 2009.

Медиация как альтернативный способ разрешения конфликтов в организации Медиация является новым явлением в российской правовой действительности, которое в своем современном развитии от первых теоретических разработок до специального законодательного регулирования насчитывает примерно двадцать лет. Медиация – это разновидность примирительной процедуры. Она осуществляется с помощью нейтрального, беспристрастного третьего лица – медиатора. Сущность медиации состоит в том, что посредник оказывает сторонам содействие в достижении соглашения по спору, в примирении на основе определенной техники ведения переговоров.

Применение процедуры медиации позволяет участникам конфликта быстро его урегулировать с учетом взаимных интересов, сохранить деловые, партнерские или личные отношения. Медиация официально регламентирована Федеральным законом РФ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27 июля 2010 г. Благодаря законодательному акту у работников и работодателей появилась новая возможность для разрешения трудовых конфликтов – медиация, или урегулирование спора с участием посредника.

Разрешение конфликтов в организации с помощью медиатора может проходить по схеме классической медиационной процедуры. Применительно к трудовым спорам эксперты выделяют несколько категорий трудовых конфликтов, для которых медиация может оказаться оптимальным способом достигнуть согласия: ситуации, не урегулированные законодательно; ситуации, при которых работника и работодателя ожидает продолжение отношений в будущем; желание стороны сохранить конфиденциальность; репутационные риски; сложные, непредсказуемые и прецедентные дела.

Процедура медиации основывается на следующих принципах: равноправие сторон, нейтральность посредника, добровольность, конфиденциальность.

Медиация состоит из восьми стадий: 1.Вступительное слово медиатора, где медиатор знакомит стороны с медиацией, её принципами, объясняет свои функции в этом процессе и свою роль в предстоящих переговорах. 2.Презентация сторон.

На этом этапе каждой из сторон предоставлена возможность рассказать о том, в чём, на её взгляд, заключается спорная ситуация. 3.Дискуссия. Медиатор предлагает сторонам обменяться мнениями по поводу услышанного, высказать замечания, если имеются. 4.Индивидуальная беседа медиатора с каждой из сторон.

Во время этой стадии могут быть выявлены новые обстоятельства, относящиеся к спорной ситуации, которые стороны не желают раскрывать в присутствии друг друга. 5.Формирование повестки переговоров. Медиатор предлагает сторонам сформулировать и записать те вопросы, по которым они хотят прийти к соглашению в ходе процесса медиации. 6.Выработка предложений. Стороны обмениваются имеющимися у них предложениями по решению каждого из вопросов, внесённых в повестку дня. 7.Подготовка соглашения. Важную роль здесь играет обсуждение сторонами возможных последствий неисполнения составленного соглашения, поэтому при его составлении оно должно однозначно трактоваться каждой стороной. 8.Выход из медиации. Задача этого этапа – получение медиатором обратной связи о результатах работы. Стороны оценивают, насколько они удовлетворены достигнутым соглашением и насколько удовлетворены самой процедурой переговоров с участием медиатора.

В связи с фундаментальными изменениями на рынке труда, переходом к интеллектуальному рынку труда и повсеместной доступностью "средств производства", позволяющих работать дистанционно, работодатели все чаще будут встречаться с конфликтами, для разрешения которых будут востребованы медиативные технологии. Таким образом, именно данный способ урегулирования споров станет весьма популярным среди как работников, так и работодателей, поскольку суды и законы не всегда поспевают за активно развивающимися технологиями и трудовыми отношениями.

Туева Т.В., Бурнякова И.Н., Черкесова А.М.

Влияние органической дисперсной добавки на Для понижения пластичности глин и одновременно для экономии глиняных ресурсов эффективно использовать отощители. Используя золошлаковый отход Кадуйской ГРЭС в качестве отощителя, уменьшаются затраты топлива на обжиг, т.к. зола содержит несгоревшее топливо и одновременно улучшается экологическая ситуация в г.Кадуй.

В работе [3] были представлены результаты по влиянию золы Кадуйской ГРЭС на прочность керамического кирпича. По этим данным самый эффективный процент ввода золы составил 27%. Прочность соответствовала М200, однако снижение плотности оказалось недостаточным для получения эффективных пустотелых керамических камней. Для дальнейшего снижения плотности керамического черепка в керамическую массу ввели выгорающую дисперсную органическую добавку. Испытания проводились на двух пробах глин различных месторождений (в таблице указаны месторождения буквами А и Б).

Изготовление образцов производилось по технологии, предложенной в работе Белановской Е.В. [1,2]. Обжиг производился в муфельной печи при температуре 900 C.

Обожженные образцы измерялись, взвешивались и испытывались на прочность. Результаты испытаний образцов представлены в таблице 1.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что ввод дисперсной выгорающей добавки позволил увеличить прочность образцов от 0,63 до 5, МПа, при этом снизилась плотность полнотелых образцов до 1600 – 1580 кг/м3.

Это позволит при выпуске пустотелых камней с пустотностью 50 – 53 %, получить группу стеновых материалов по теплотехническим характеристикам высокой эффективности с классом по средней плотности 0,8.

Таблица 1. Свойства обожженных керамических образцов Состав керамической массы, % 1. Белановская Е.В. Материаловедческие основы реставрации каменных памятников архитектуры Вологодской области (район Волго-Балтийской системы). Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук / Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. – С. – Петербург, 2010.

2. Белановская Е.В. Разработка составов для реставрационного кирпича памятников архитектуры Вологодской области XVII-начала ХХ вв. Вестник Череповецкого государственного университета. 2013. Т.2. №2(48). С. 5-7.

3. Туева Т.В., Бурнякова И.Н., Черкесова А.М. Влияние золы Кадуйской ГРЭС на прочность керамического кирпича. Теоретические и прикладные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 марта 2014г.: ч.11. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014. – с.160-161.

Работа арматурных стержней в расчетных моделях армокирпичных стеновых конструкций Степень участия арматуры в сопротивления сжатию армированной кладки при укорочении расчетных полос определяется путем модификации расчетной модели не армированных стен аналогичным способом только по растянутым наклонным стержням. При увеличении вертикальных сжимающие усилия в наклонных стержнях стержневых моделях увеличиваются. Графическая интерпретация расчетных зависимостей, показанная на рис. 1, представляет собой упрощенный вариант апроксимированных зависимостей линейными графиками.

Оказалось, что при поперечной силе Q = 500 кН и N = 0,5Nu наклонные сжимающие силы Sс и растягивающие усилия Т, в армированных стенах являются максимальными, для стен армированных сетками, расположенными через 2 ряда кладки. При снижении уровня вертикальной нагрузки в два раза усилия Sс и Т также снижаются в два раза, то есть пропорционально. При снижении величины поперечной силы Q в неармированных стенах в 1,6 раза усилия Sс и Т пропорционально уменьшаются в 1,6 раза. При дальнейшем снижении поперечной силы Q в 1, раза в армированныхQ стенах указанные усилия Sс и Т уменьшаются в 1,9 раза, то есть пропорционально [1].

Для анализа стержневых моделей и оценки закономерности их изменений в зависимости от изменения исследуемых факторов построены графики зависимостей усилий в стержнях расчетной модели, показанные на рис. 1.

Аналогична картина изменения наклонных сжимающих усилий Sс и наклонных растягивающих усилий Т в зависимости от изменения поперечной разрушающей силы. Отличием является степень изменения указанных усилий.

Для оценки характера изменения усилий в стержнях при совместном изменении поперечных и продольных сил Q и N построены упрощенные графики зависимости наклонных сжимающих Sс и растягивающих Т усилий от соотношения Q/N. Характер изменения усилий в стержнях сочетает в себе совместное влияние усилий Q и N. График зависимости показан на рис. 1.

Рис. 5.8. График зависимости усилий в стержневой расчетной модели от соотношения горизонтальных и вертикальных сил.

Рис. 5.8. График зависимости усилий в стержневой расчетной модели от Рис. 1. График зависимости усилийNв 0,25N.

модели от соотношения горизонтальных и вертикальных сил Можно сделать вывод о том, что расчетные наклонные горизонтальные усилия Sс и Т хорошо реагируют на изменение исследуемых факторов – видов армирования и величины соотношения вертикальных и горизонтальных сил.

Предлагаемое моделирование сложной работы неармированных и армированных стен в большей степени описывает физическую работу стеновых конструкций, характер образования и развитие трещин. Главным преимуществом предлагаемых расчетных моделей является решение проблемы, которая заключается в определении усилий передаваемых на арматуру.

1. Туманов А.В. Прочность армированных стен из кирпичной кладки при совместном действии вертикальных и горизонтальных сил: дис…канд. техн.

наук / А.В. Туманов [Текст]. – М., 2000. – 180 с.

Эмоциональная саморегуляция дошкольника в контексте эмоционального развития В статье представлены результаты изучения уровня эмоциональной саморегуляции у детей 6–7 лет. Было обследовано 40 детей, посещающих одно из дошкольных учреждений г.о. Тольятти. В рамках исследования решались задачи, направленные на выявление у дошкольников:

1. Уровня знаний и представлений:

– об эмоциях и причинах их возникновения у человека и у себя;

– о разных средствах и способах регулирования эмоционального состояния;

– о зависимости эмоциональной саморегуляции и конструктивного взаимодействия с окружающими.

2. Отношения к детям, владеющим и не владеющим эмоциональной саморегуляцией.

3. Желания управлять своим эмоциональным состоянием.

– регулировать эмоциональное состояние разными средствами и способами;

– оказывать помощь другому в регуляции его эмоционального состояния;

– выстраивать поведение в зависимости от эмоционального состояния партнера.

По данным Е.И. Изотовой и А.Д. Кошелевой дошкольники способны регулировать свои эмоции, находясь в состоянии радости, обиды, грусти, злобы, страха, поэтому мы взяли их за основу при решении задач по изучению эмоциональной саморегуляции.

Рассмотрим результаты исследования, которые представляет интерес, во– первых, с точки зрения изучения психологических аспектов развития эмоциональной сферы и эмоциональной саморегуляции дошкольника, во–вторых, с точки зрения выявления тенденций и процессов происходящих в современном обществе.

Что дошкольники знают об эмоциях и причинах их возникновения?

Дети по внешним проявлениям лучше определяют такие эмоции, как страх и злоба (по 93 %), радость (85 %), и допускают больше ошибок при определении грусти (70 %) и обиды (35 %). Причина выявленного факта обусловлена экспрессивным компонентом выражения эмоций. Страх, злоба, радость внешне проявляются ярче, выразительнее, поэтому их легче распознать, чем обиду и грусть.

Большинство дошкольников (80 %) признают, что периодически испытывают обозначенные эмоции, но затрудняются в их вербальном обозначении, что на наш взгляд объясняется бедностью словаря эмоций. Сравнительные результаты определения причин возникновения эмоций у человека и у себя показали, что детям труднее осознать причины собственных эмоций, что связано с невниманием к собственному эмоциональному опыту, недостатком рефлексии.

Аналогичные факты были получены сотрудниками Дальневосточного государственного университета, изучавших когнитивный компонент эмоциональной сферы ребенка на протяжении пятого – седьмого года жизни [1, с.16]. Сходство результатов позволяют говорить, о дефиците общения на темы, касающиеся эмоционального развития: взрослые редко озвучивают собственные эмоции и не склонны анализировать эмоциональные проявления детей.

Важные данные были получены при изучении причин возникновения радости. 35 % дошкольников, связывают радость с материальными ценностями (подарки, покупки и т.д.) и только 8 % детей связывают чувство радости с деятельностью (пение, танцы, занятием любимым делом), 7 % детей отметили, что испытывают радость от собственных достижений (когда что–то получается, чему–то научился). Полученные результаты отражают тенденции развития современного общества – «общества потребления», в котором материальная составляющая является синонимом счастья, но не обеспечивает психологического здоровья, так как материальные ценности относительны и неустойчивы. Конечно, обучить ребенка радостным переживаниям напрямую невозможно, но взрослые могут сделать это косвенно, разделяя с детьми свою радость, демонстрируя такой стиль жизни, который благоприятствует радостным переживаниям. Важно демонстрировать детям, что радоваться можно разнообразным событиям и явлениям окружающего мира [3, с.164].

При изучении действий дошкольников в состоянии обиды, грусти, было выявлено, что 25 % детей предпочитают остаться в одиночестве, стремятся уйти от контакта. Полученные данные могут быть учтены при построении развивающей предметно – пространственной среды группы. Необходимо предусмотреть создание «уголка уединения», обеспечивающего ребенку, возможность побыть одному в минуты грусти, печали, обиды, на это же указывают и авторы – разработчики ФГОС дошкольного образования.

Кроме этого анализ мотивов поведения современных дошкольников показал, что 23 % детей находясь в состоянии обиды и 18 % – в состоянии грусти плачут, кричат, уходят от контакта для того, чтобы добиться желаемого, т.е. манипулируют окружающими.

К.Э. Изард, С.С. Томкинс в своих исследованиях доказали, что грусть, обида выполняют коммуникативную функцию, сообщая окружающим о дисгармонии. В процессе взаимодействия с детьми и взрослыми, ребенок получает эмоциональный опыт, который позволяет ему понять, что демонстрируя окружающим грусть, обиду, можно извлечь для себя пользу. При этом взрослым организующим свое взаимодействие с детьми, важно понимать, что такое поведение по сути своей не является конструктивным, и если у ребенка данный способ является преобладающим или единственным в достижении важной цели, то такая стратегия неизбежно приведет к серьезным психологическим проблемам.

Поэтому важно не просто утешать ребенка и успокаивать, а помочь ему осознать причины его обиды или грусти и рассмотреть, проговорить с ним разные варианты того, как он может справиться со своим состоянием, как может себе помочь.

При изучении действий и мотивов поведения дошкольников в состоянии злобы были получены данные, свидетельствующие о том, что 35 % детей в качестве причин возникновения у себя злости называют агрессивные действия окружающих и 30 % в качестве ответных, защитных действий также называют агрессию. Подтвержение нашим данным можно найти в исследованиях М. Мэйна и С.

Джорджа доказавших, что гнев и агрессия провоцируют гнев и агрессию. Полученные результаты, следует учитывать при организации воспитательной работы с детьми, важно обучать дошкольников конструктивным, «экологичным» способам регуляции злобы (занятия спортом, физическая активность, трудовая деятельность и т.д.).

Что дети знают о способах эмоциональной саморегуляции?

Сравнительный анализ результатов представления о способах эмоциональной саморегуляции у других людей и у себя показал, что дети называют как, в целом, человек может улучшить свое эмоциональное состояние, однако, назвать способы эмоциональной саморегуляции относительно себя многим ( %) детям сложно. Из наиболее часто называемых способов эмоциональной саморегуляции у человека дети выделяют следующие: прием пищи (пить чай, есть сладкое), помощь от других («кто-то развеселит», «мама поможет») замена отрицательной эмоции на положительную («надо смеяться», «улыбаться»).

В качестве способов регуляции собственного эмоционального состояния дошкольники чаще называют такие способы, как пить чай, есть сладкое, смотреть телевизор, играть.

Мы считаем, что затруднения выявленные у детей при осознании ими, вычленении и назывании способов эмоциональной саморегуляции являются следствием самого распространенного способа регуляции эмоций в обществе – контроль, подавление собственных эмоций и чувств (Ф. Перлз, К. Роджерс, Ю.В.

Саенко). В нашем обществе регуляции собственного эмоционального состояния, уделяется незаслуженно мало внимания, поэтому в опыте детей преобладают однотипные, не отличающиеся разнообразием способы регуляции собственного эмоционального состояния.

Обращает на себя внимание и тревожит такой часто называемый способ эмоциональной саморегуляции, как употребление сладкого. С нашей точки зрения, выявленный факт отражает характер взаимоотношений взрослого с ребенком. Данный способ, во–первых, способствует формированию привычки, которая в последствии приведет к ухудшению соматического здоровья, во–вторых, закрепляет вариант незрелого (инфантильного) поведения, который способствует «заеданию» нежелательных эмоций.

Есть ли у дошкольников желание управлять своими эмоциями?

В целом, 90 % ответов детей, свидетельствуют о том, что дошкольники понимают важность эмоциональной саморегуляции и выражают желание управлять своими эмоциями.

В качестве мотивов 43 % обследованных указывают:

– стремление улучшить свое эмоциональное состояние;

– значимость эмоций для общения, установления дружеских отношений;

27 % детей обозначают следующие мотивы:

– соответствовать ожиданиям взрослых, избежать наказания;

– быть «хорошим, умным».

Мы считаем, что полученные данные доказывают не только возможность формирования эмоциональной саморегуляции уже на этапе дошкольного возраста, но и свидетельствуют о готовности самих детей к овладению способами регуляции эмоционального состояния.

Подтверждением нашим результатов являются исследования психологов и физиологов И.А. Аршавского, Т.В. Ахутиной, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинской, Д.А. Фарбер и др. в которых говорится о том, что старший дошкольный возраст является сензитивным для развитии способности к эмоциональной саморегуляции.

Какие средства и способы эмоциональной саморегуляции используют дошкольники?

Анализ результатов наблюдений за поведением детей показал, что 47,5 % дошкольников используют игровую деятельность; 30 % – коммуникативную деятельность; 27,5 % – двигательную деятельность; 22,5 % – применяют изобразительную деятельность (рисуют, используют раскраски).

Сравнивая результаты, полученные в заданиях выявляющих знания детей о способах эмоциональной саморегуляции с данными полученными в процессе наблюдений за их поведением, важно отметить, что большинство дошкольников (53 %) владеют способами и средствами эмоциональной саморегуляции, но выделить их, назвать не могут. Совершаемые ими действия не осознаются, как способы эмоциональной саморегуляции, что не позволяет дошкольнику свободно применять их в поведении и деятельности.

Подводя итог, можно утверждать, что выявленные факты убедительно указывают на проблемы, обусловленные недостаточностью у дошкольников:

– рефлексии эмоционального опыта, – дифференцирования различных средств и способов эмоциональной саморегуляции, относящимся к разным видам деятельности, – опыта практического использования средств и способов эмоциональной саморегуляции в самостоятельной деятельности.

1. Довгая, Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы [Текст] / Н. Довгая, О. Перелыгина // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 12. – С. 12–17.

2. Изотова, Е.И., Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб.

Пособие для студентов высш. учеб. заведений [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

3. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард. – СПб.: Питер, 2012. – 464 с.

Способы выражения авторской позиции в

ГБОУ ДПО ККИДППО

Написание выпускного сочинения по русскому языку и литературе требует от учащегося обязательного понимания того, что такое авторская позиция, каковы способы её проявления в тексте и как на этом основании можно интерпретировать произведение.

Понятие авторской позиции в литературоведении довольно размыто, чаще под ним подразумевается «выраженный в произведении комплекс мыслей и чувств, принадлежащих его создателю» (В. Хализев), субъективное авторское понимание жизни и её оценка. Выявление авторской позиции оказывается основой интерпретации, способом поиска ответа на вопрос, заключённый в проблеме.

Авторская позиция может быть выражена прямо или косвенно. Выделим наиболее распространённые способы её проявления.

Семантические доминанты – компоненты произведения, которые приводят в движение и определяют отношения всех прочих компонентов. С доминантой обычно связано заглавие художественного произведения, которое традиционно воспринимается как «аббревиатура смысла» всего текста («Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова). Иногда оценка, выраженная в заглавии, может не совпадать с авторской позицией (эзопов язык в сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дурак», в которой описываются великодушные поступки Иванушки, называемые «дурацкими»).

Ключевые слова выделяются на фоне других лексических единиц. Их основные признаки – высокая частотность, степень повторяемости в тексте и многозначность, соотнесение событийного и концептуального уровней текста (слово «смерть» и его производные в «Солнце мёртвых» И.С. Шмелёва).

Межтекстовые связи – содержащиеся в том или ином конкретном тексте выраженные с помощью определенных словесных приёмов отсылки к другим конкретным текстам. (А. Горшков). К распространённым приёмам межтекстовых связей относятся цитата, эпиграф, реминисценция, стилизация, пародия, «текст в тексте», параллельная межтекстовая связь, ремейк, пастиш, аллюзия. В качестве эпиграфа может выступать небольшое целое произведение, пословица, афоризм, цитата. Эпиграф предваряет произведение, раскрывая его идею, характеры персонажей, особенности сюжета и связывает его с тем произведением, из которого он взят.

Главные семантические оппозиции, отражающие авторскую концепцию «добра» и «зла». Так, в рассказе А. Чехова «Крыжовник» оппозиции: 1) слово – дело; 2) человек слова – человек дела.

Авторскую позицию может выражать наиболее близкий автору герой (Сонечка Мармеладова в «Преступлении и наказании» Ф. М. Достоевского).

Портрет, особенности поведения персонажей, в том числе по отношению друг к другу, к природе, к конкретной ситуации и или вопросу (например, безразличие героев к судьбе Фирса в финале пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад»

отрицательно характеризует действующих лиц).

Речевая характеристика героя. В. В. Виноградов: «Для Манилова речь – это чистая поэзия, искусство для искусства. Поэтому он, не смея понять слов Чичикова в прямом смысле, «ничуть не затруднился».

Раскрытие мыслей и чувств героя (психологизм). Языковые средства, передающие ощущения героя (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные).

Приём психологического параллелизма, когда внутреннее состояние и «истинная сущность» персонажа сравниваются с состоянием природы (Андрей Болконский и старый дуб в «Войне и мире» Л. Толстого).

Сюжет, композиция, отбор фактов, то, в каких ситуациях автор показывает персонажей.

Художественная речь. В частности, риторические вопросы и риторические восклицания придают речи эмоциональность, помогая выражению авторской позиции («А судьи кто?»).

Лирическое отступление – отклонение автора от фабулы, его лирические вставки на темы, мало или совсем не связанные с главной темой произведения.

Они дают автору возможность в открытой форме высказывать свое субъективное мнение по различным вопросам.

Ритм произведения – его нарушение свидетельствует о важности «сбоев»

для понимания авторского замысла. (Нераспространённые двусоставные предложения в повести Л. Толстого «Смерть Ивана Ильича», не характерные для стиля писателя, подчёркивают исключительную важность таких моментов).

Символика, значимые детали (например, масонские мотивы в «Собачьем сердце» М. Булгакова).

Роль имён собственных в тексте. Антропонимы и топонимы участвуют в создании образов героев, развертывании темы произведения, формировании художественного времени и пространства, выявляя его скрытые смыслы. (Евгений Онегин, Обломов, Молчалин, Правдин).

Прямое высказывание автора: «Нет величия там, где нет простоты, добра и правды» (JI.Н. Толстой).

Способы непосредственного проявления авторского «голоса» в драматургии ограничены: 1) список действующих лиц (говорящие фамилии); 2) высказывания героев-резонёров, выражающих авторские мысли и чувства, даже если их облик противоречит их высказываниям (Сатин в «На дне» М. Горького); 3) ремарки (важна их структура, тип, связь с основным текстом).

1. Горшков А.И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная стилистика М.: АСТ, Астрель, 2006. – 368 с.

2. Хализев В.Е. Теория литературы. – Москва 2002.

3. Способы выражения авторской позиции в художественном тексте.

http://www.xliby.ru/literaturovedenie/filologicheskii_analiz_teksta_uchebnoe_posobie /p8.php Что является одним из самых важных факторов при создании и развитии стартапа, но многие молодые предприниматели часто вообще не обращают на это внимания?

Этим фактором являются связи, а точнее умение их вырабатывать и усиливать. Такой процесс называется нетворкинг и он означает, умение построения деловых связей с целью получения определенных выгод в будущем. Как вы понимаете, дружба с целью выгоды существовала всегда. Просто никому в голову не приходило назвать данное явление таким умным словом – нетворкинг.

Что же входит в нетворкинг? Можно выделить несколько компонентов:

– Умение вести переговоры. Сюда относится ораторское искусство и актерское мастерство.

– Умение заводить новых друзей и знакомых. Самое трудное бывает психологически преодолеть барьер страха общения с новым человеком. Но нужно не только заговорить, но и предрасположить человека к себе и оставить хорошее впечатление.

– Умение усиливать полученные знакомства. Это является самым сложным моментом, так как требуется систематическая работа над новыми связями, а также над уже устоявшимися.

Расходы на нетворкинг незначительны. В основном достаточно просто позавтракать, пообедать или поужинать с нужным человеком или же увлечься его интересами. Но при этом отдача от него колоссальная и оправдывает потраченное время.

Уже сейчас понимание важности и вырабатывание умений нетворкинга является достаточным конкурентым преимуществом стартапа перед остальными. Ведь на раннем этапе развития компания может рассчитывать только на свои силы и, редко, на бизнес-ангелов, поэтому связи могут помочь сократить операционные издержки и сэкономить на довольно простых, но в тоже время затратных потребностях: разработке логотипа и фирменного стиля, консультации специалистов и советы конкурентов, а также много другого.

Но имеет ли нетворкинг какое-то отношение к промышленности или он полезен только на раннем этапе? Да, имеет. Промышленность всегда зависела от внешних источников, в частности в передовых разработках научных центров, прорывных продуктов малых инновационных предприятий, поддержке государства и др.

Промышленность просто обязана налаживать взаимоотношение и сотрудничество с высшими учебными заведениями. В первую очередь для корректировки обучения студентов для своих нужд, а во-вторых для совместной коммерциализации научных знаний, накопленных в институтах. Налаживание данной связи является важным фактором в отношении улучшения интенсивности R&D деятельности не только промышленного, но и малого предприятия.

Подводя итог, можно с уверенностью сказать, что нетворкинг – это одна из основных движущих сил в развитие и поддержании стабильной работы как малого, так и большого бизнеса. Если не уделять должное внимание налаживанию и усилению связей, то конкуренты, имеющие соответствующие компетенции, смогут обойти Вас.

1. Brychan Thomas, Christopher Miller, Lyndon Murphy «Innovation and Small Business».

2. Кейт Феррацци, Тал Рэз “Никогда не ешьте в одиночку и другие правила нетворкинга”.

3. Дарси Резак “Связи решают все! Правила позитивного нетворкинга”.

Педагогический инструмент оценки сформированности математических представлений Согласно проекту Специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с задержкой психического развития (ЗПР) предлагается оценивать результаты освоения основной образовательной программы, с учётом того, что у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может быть свой, индивидуальный темп освоения содержания образования.

Учёт особых образовательных потребностей ребёнка с ОВЗ предполагает использование специальной шкалы оценок, необходимой для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребёнка, и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом [2, с.29].

Замысел нашего исследования состоял в том, чтобы экспериментально выявить эффективность использования специализированной компьютерной технологии «Состав числа» в качестве инструмента педагогической оценки сформированности математических представлений младших школьников с ЗПР. Нами была предпринята попытка использовать в качестве инструмента исследования представлений о составе числа младших школьников с ЗПР специализированную компьютерную программу «Состав числа» (И.В. Больших, О.И. Кукушкина, З.М. Кордун).

Упражнения, в указанной компьютерной программе, представлены в виде развернутой системы поэтапного формирования математических представлений о составе числа. Она включает в себя пять взаимосвязанных, последовательно усложняющихся этапов и соответствующие им типы упражнений компьютерной программы, построенные с учетом образовательных потребностей детей с трудностями обучения и принципов специальной педагогики [1]. Заложенная в программе система упражнений предполагает пошаговое усложнение умственной деятельности ребенка и представляет собой: движение от практических действий с предметами – к свернутым умственным действиям (действиям в «уме»).

В условиях оценки результатов обучения, для определения «зоны актуального» и «зоны ближайшего развития», и последующего выявления дисбаланса между обучением и развитием, последовательность упражнений должна быть выстроена по принципу «от трудного к легкому», т.е. от действий «в уме» к практическим действиям.

Нами экспериментально выявлено, что данная компьютерная программа может быть использована не только в качестве средства обучения, но и в качестве педагогического инструмента диагностики представлений о составе числа у детей с ЗПР, позволяя педагогу выявить пробелы в их знаниях и определить «зону ближайшего развития», где ребёнок нуждается в индивидуальной дозированной помощи. В свою очередь, это позволяет конкретизировать дисбаланс между ожидаемым и достигнутым результатом каждого ученика, индивидуализировано выстраивать и корректировать коррекционную работу в отношении дальнейшего формирования «академических» знаний, умений и навыков ребёнка с ОВЗ в образовательной области «Математика и применение математических знаний».

1. Больших, И.В. Чем компьютер может помочь ребенку при освоении состава числа. Методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Состав числа» версия 3.0. / И.В. Больших, О.И. Кукушкина. – М.:ИКП РАО,2002.

2. Коробейников, И.А. Специальный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития:

проект / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина. – М.: Просвещение, 2013.

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Международной научно-практической конференции Подписано в печать 12.06.2014 г.

Формат 6084/16. Усл. печ. л. 9,53. Тираж 500 экз.

Отпечатано в ООО «Консалтинговая компания Юком»

392000, г. Тамбов, ул. Советская, 91-