«ЛОГОПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2007 УДК 159:616(075) ББК 88.482я73 Л69 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский ...»

Нормы социальные – принятые в данном обществе или группе правила поведения, регулирующие взаимоотношения людей.

Обучение аномального ребенка – целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В зависимости от характера и степени дефекта подбираются методы, средства, наглядность, решается проблема дифференциации или интеграции обучения.

Общение – обмен информацией между людьми, их взаимодействие.

Одаренность – наличие у человека задатков к развитию способностей.

Онтогенез – процесс закладки, формирования, структурирования, расцвета функций организма с последующим постепенным их увяданием.

Отклоняющееся (девиантное) поведение – поведение человека, отклоняющееся от установленных правовых или нравственных норм, нарушающее их.

Оценка дефекта анализатора абсолютная – минимальный остаток функции оценивается как частичная недостаточность.

Оценка дефекта анализатора относительная – дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности.

Парциальный – частичный, относящийся к отдельным частям.

Патогенез – раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме.

Патохарактерологическое развитие – психогенное патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания; у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении.

Пограничные состояния – нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис – способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Преморбидные особенности личности – особенности темперамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания.

Прием коррекционный – конкретный способ, деталь, представляющая элемент метода коррекционно-компенсаторной работы учителя.

Профилактика – означает своевременную систему психологопедагогических мероприятий (диагностика, воспитание, коррекция), направленную на формирование нравственной, социально-зрелой личности подростка.

Псевдокомпенсация – неадекватное использование личностью защитных механизмов и копинг-стратегий, не позволяющее найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.

Психодиагностика – область исследований, связанных с количественной оценкой и точным качественным анализом психологических свойств и состояний человека при помощи научно проверенных методов, дающих достоверную информацию о них.

Психокоррекция – направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии.

Психопатия – психическое заболевание, проявляющееся в практически необратимой выраженности свойств характера, препятствующих адекватной адаптации человека в социальной среде.

Психосоматические заболевания – функциональная и органическая патология внутренних органов, в этиологии и патогенезе которой основная роль принадлежит психогенным, в первую очередь стрессовым, воздействиям.

Психотерапия (от греч. psyche – душа и therapeia – лечение):

1) отрасль медицины, разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения заболеваний; 2) метод психологического (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.

Развитие – процесс перехода количественных изменений в качественно новые характеристики. Развитие аномального ребенка отличается от развития соответствующего норме лишь качественным своеобразием, опорой на сохраненные функции организма. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем у нормального ребенка зависит от обучения, таким образом, обучение и воспитание должны носить развивающий характер.

Ранний детский аутизм (РДА), синдром Каннера – аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Симптомы РДА: аутизм – одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению; консервативность – сопротивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения.

Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) – грубая дезорганизация функции, ее выпадение.

Реабилитация – система медико-психологических, педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний, личностного и социально-трудового статуса больных, инвалидов, лиц, перенесших заболевание.

Реабилитация психологическая – реорганизация и оптимизация социально-психологического бытия личности, приведение возможностей человека в соответствие с его потребностями и ценностями, восстановление утраченного или несформированного чувства личностной ценности.

Реактивные состояния – психические расстройства, возникающие в связи с тяжелыми переживаниями, проявляются в виде депрессии, эмоционального шока, страхов, навязчивых состояний.

Регресс – временная или стойкая деградация какой-либо функции или психики в целом, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уровень развития.

Резидуально-органические расстройства – разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т.д.).

Резистентность (латин. resistere – сопротивляться) – устойчивость, неуязвимость, сопротивляемость психики или организма к воздействующим патогенным факторам.

Релаксация (от лат. relaxatio – облегчение, расслабление) – состояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или физических усилий. Релаксацией называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее распространенный способ достижения релаксации – аутогенная тренировка).

Ретардация – незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствует инволюция (угасание) более ранних форм.

Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для предоставления, переработки, хранения и передачи информации.

Ригидность – недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Самоактуализация – использование и развитие человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности. Стремление к личностному самосовершенствованию.

Самооценка – оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Самосознание – осознание человеком самого себя, своих собственных качеств.

Сензитивный период – этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности.

Сенсорный (лат. sensus – чувство, ощущение) – относящийся к сфере ощущений (зрительных, слуховых и т.д.).

Сепарация – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью или иным лицом, ее заменяющим; прекращение специфической связи между ребенком и его социальной средой.

Симптом – характерные проявления, признаки психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующие об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики.

Синдром – симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма.

Сложный дефект (сочетанные нарушения) – сочетание двух и более дефектов развития, имеющее особую структуру, качественно отличную от его составляющих: умственно отсталые слепые (слабовидящие) и глухие (слабослышащие), слепоглухие, глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.

Созависимость – негативные изменения в личности и поведении родственников вследствие зависимого поведения кого-либо из членов семьи.

Соматический – телесный.

Социализация – двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта общества, к которому он принадлежит, и активного воспроизводства и наращивания им систем социальных связей и отношений, в которых он развивается.

Социометрия – совокупность однотипно построенных методик, предназначенных для выявления и представления в виде социограмм и ряда специальных индексов системы личных взаимоотношений между членами малой группы.

Специальное образование – процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, которое осуществляется в различных образовательных структурах и обеспечивающее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию.

Стереотип – нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия и поведения, применяемый без раздумий, рефлексии, неосознанно.

Характерная черта С. – высокая устойчивость.

Стресс – совокупность адаптационно-защитных реакций организма на любое воздействие (стрессор), порождающее психическую или физическую травму.

Тесты психолого-педагогические (англ, test – испытание, проба) – стандатизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, уровня достижений и т.д. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования психолого-педагогических тестов при отборе умственно отсталых детей считается А. Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих знаний.

Технология педагогическая – такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятный и прогнозируемый характер.

Толерантность фрустрационная – устойчивость к фрустраторам, в основе которой способность человека адекватно оценивать фрустрационную ситуацию и предвидеть выход из нее; зависит от сложившихся у человека устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.

Тотальный – полный, всеохватывающий, всеобъемлющий.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушиба головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

Упражнения коррекционные – система педагогически обоснованных заданий на практике, с целью коррекции (компенсации) и развития ребенка, имеющего как отклонения психофизического характера, так и поведенческие отклонения.

Фенотип – любой поддающийся наблюдению признак организма – морфологический, физический, поведенческий. Фенотип – продукт взаимодействия генотипа и среды, но на разных уровнях организации – клеток, органов, организма; соотношение генотипа и фенотипа различно.

Фобии – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т.п.). Различают нозофобии – страх заболеть (концерофобия – боязнь рака, кардиофобия – страх перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии – страх публичных выступлений и т.п.; боязнь пространства (клаустрофобия – боязнь закрытых помещений) и др.

Фрустрация – 1) эмоциональное состояние, возникающее вследствие появления препятствий к достижению актуальной цели и содержащее в себе компонент мотивации к обходу или преодолению препятствия; 2) состояние переживания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения каких-либо потребностей;

Функциональная система – объединение анатомически различных, в том числе пространственно-разнесенных, элементов организма, упорядоченное взаимодействие которых направлено на достижение полезного результата, выступающего системообразующим фактором. Одни и те же элементы могут входить в состав разных функциональных систем.

Характер – совокупность свойств личности, определяющих типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

Центры реабилитации – разнообразные учреждения системы здравоохранения и образования, для обучения, воспитания, профилактики и социальной адаптации детей и взрослых в возрасте до 21 года с тяжелыми и сложными недостатками развития.

Эгоцентризм – сосредоточенность сознания и внимания человека исключительно на самом себе, сопровождающаяся игнорированием того, что происходит вокруг.

Эйфория – радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, моторного возбуждения, не соответствующего объективным обстоятельствам, не имеющее объективных причин появления и достаточно стойкое.

Экзогенный – внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эмпирический – основанный на чувственном познании, практическом опыте.

Эндогенный – внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии – это наследственное (конституциональное) происхождение.

Энцефалопатия – органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и др.

Этиология – раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней.

Я-концепция – относительно устойчивая, осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он относится к себе и строит взаимодействие с другими людьми.

ПРИЛОЖЕНИЯ

I. КОМПЛЕКС МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

(И.А. Коробейников, Л.Н. Поперечная, С.Я. Рубинштейн, Картинка с нелепыми ситуациями.

Заучивание десяти слов (слуховой вариант).

Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву).

Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур).

Доска Сегена.

Установление последовательности событий.

Классификация (детский вариант).

Методика Пьерона-Рузера.

Картинка с изображением нелепых ситуаций заимствована из методического пособия С.Д. Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».

Инструкция и техника проведения. Картинка предъявляется ребенку нейтрально: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку в руки, а экспериментатор, делая вид, что занят делом, в течение 30 сек незаметно для ребенка наблюдает за ним, фиксируя возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 сек картинка отбирается у ребенка, экспериментатор фиксирует спонтанные проявления испытуемого. Если ребенок молчит, ему задаются вопросы в такой последовательности.

Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ, то задается Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает перечисления фрагментов ситуации, то следующий вопрос Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизводится мало или воспроизведение вялое, требуется стимуляция в виде А еще что? Может быть вспомнишь? Фиксируются ответы, а если их нет, задается вопрос А может ли такое быть в жизни? Мо- Здесь возможна опора на отдельные фрагменты, жет быть тут что-то перепутано? ранее названные ребенком В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию как нелепую («тут все перепутано») и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

2. Заучивание 10 слов Методика используется для исследования непосредственного запоминания, однако сам процесс заучивания предъявляемых слов дает представление о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация, о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для ребенка наглядным материалом или игровой ситуацией, и заключающейся в однообразном повторении слов за экспериментатором.

Инструкция и техника проведения. Экспериментатору требуется набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу.

Перед началом эксперимента необходимо пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова».

Далее следует традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я кончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнил, в любом порядке». Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз.

Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал в прошлый раз и новые, какие запомнишь». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постарайся повторить побольше».

При отсроченном воспроизведении в конце исследования, в тех случаях, когда ребенок не мог вспомнить ни одного слова, возможно напоминание ему первого слова из предъявленного набора.

3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву) Способность к опосредствованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в то же время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом.

За основу взята IV серия методики Леонтьева, которая была видоизменена. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, было оставлено лишь слов и соответственно 16 карточек.

Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Инструкция и техника проведения. С участием ребенка раскладываем на столе карточки, уточняем, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче было его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из карточек, но такую, которая поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 сек не начинает работу, возможно, не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».

Если в течение 30 сек ребенок не может сделать выбор, то ему дается урок на примере слова «пожар». Экспериментатор берет карточку с изображением заводских труб и поясняет: «Видишь, здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым тебе и напомнит потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».

Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово...?»

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать у ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?»

Обязательно фиксируется время каждого выбора.

При оценке результатов учитывались такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи.

4. Обучающий эксперимент Материалом для методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор используется в основном задании, второй – в контрольном. Кроме того, карточки основного набора дублируются на отдельной таблице, используемой для изучения ориентировочной деятельности. Эксперимент делится на три этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап. Ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточки тебе надо разложить на группы (на кучки) – подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску – тут они все нарисованы – подумай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 сек для свободной ориентировки, во время которой экспериментатор не дает никаких пояснений, а лишь фиксирует в протоколе слова и действия испытуемого. Затем таблица убирается и в работе больше не используется.

Основное задание. Ребенку дают карточки основного набора в перетасованном виде.

«Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После этой инструкции в течение 30 с фиксируются действия или высказывания ребенка.

Если ребенок не приступает к работе или, наоборот, действует поспешно и хаотично, можно оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратней, по одной» (это отмечается в протоколе).

Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, экспериментатор начинает обучение с выделения цвета.

I урок. Выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком (например, большой зеленый и большой красный треугольник) и спрашивают у ребенка: «Чем отличаются эти картинки, чем они похожи?

Они отличаются цветом: одна зеленая, другая красная» (если ребенок сам не называет различия). Затем в течение 30 сек фиксируются действия испытуемого. Если правильная раскладка не начата, то дается второй урок.

II урок. К двум лежащим на столе карточкам добавляется третья, сходная с одной из них по цвету (например, большой красный ромб), и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку – сюда или сюда?».

Если ребенок не дает верного ответа, экспериментатор продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже красная». После этого в течение 30 сек снова фиксируются действия и высказывания ребенка. Если правильная группировка не начата, дается третий урок.

III урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка – желтого цвета – со словами: «Сюда будем класть все красные, сюда – все зеленые, сюда – все желтые». Затем опять протоколируются действия и высказывания ребенка. Если этой помощи недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.

IV, V, VI уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки фиксируется общее время, и затем экспериментатор говорит: «Ты разложил карточки на группы, но скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не другие?» Если ребенок не может ответить на этот вопрос, экспериментатор сам формулирует принцип раскладки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

Экспериментатор перемешивает все карточки и предъявляет их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе – на 4 группы» (или на три, если ребенок в первой задаче раскладывал карточки по форме). После этого в течение 30 с в протоколе фиксируются действия ребенка. Здесь также возможна организующая помощь, которая заносится в протокол. Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, то фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

Если правильная раскладка не начата в течение 30 с, экспериментатор вновь начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

Экспериментатор вновь перемешивает карточки и дает их ребенку со словами: «В последний раз разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе, так, чтобы получилось всего две группы». В течение 30 сек протоколируются самостоятельные действия испытуемого.

Возможно оказание организующей помощи. Если по истечении 30 с ребенок не начал раскладку, ему оказывается помощь по прежней схеме, но уже с ориентацией на ВЕЛИЧИНУ ФИГУР.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек (в целях сокращения времени раскладки количество карточек в аналогичном задании сокращено до 12 штук (2 формы, 2 величины, 3 цвета) со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаков или оговаривать количество групп. Свободное перечисление всех трех признаков оценивается как логический перенос.

Используется вариант доски Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены только комбинацией нескольких вкладок. Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Предъявление: экспериментатор молча высыпает на стол детали и делает вид, что занят своим делом, при этом осторожно наблюдает за ребенком в течение 30 сек, стараясь не отвечать на его вопросы. Если в течение ориентировочного этапа ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место».

В довольно частых затруднениях, встречавшихся лишь при укладке 6-угольника, ребенку оказывается дозированная помощь (по истечении 45 секунд) в такой последовательности:

1. «Попробуй сложить на столе!» (если получалось: «Положи на место!»).

2. Экспериментатор сам складывает фигуру и предлагает вложить ее в паз.

3. Экспериментатор вкладывает одну половину фигуры в паз.

4. Экспериментатор собирает всю фигуру в паз и предлагает ребенку повторить его действия.

6. Последовательность событий Используется серия из пяти картинок «Волки», которая предъявляется ребенку в неполном виде (без последней картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их, пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребенок разложил картинки в неверной последовательности, ему не указывают на это сразу (лишь фиксируют в протоколе), вопервых, потому что даже при неверной раскладке возможен вполне логичный рассказ; во-вторых, потому что в процессе рассказа он сам сможет изменить порядок карточек.

Если же рассказ не получается, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может сам разложить картинки последовательно, то правильную раскладку осуществляет экспериментатор.

После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ, и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

После выполнения (либо невыполнения) этой части задания предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит она к твоему рассказу или нет?» Если ребенок отвечает утвердительно, то экспериментатор спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место».

После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает ее с рассказом, его просят описать содержание этой картинки.

В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему окончание, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в ней окончание, его спрашивают: «Какой конец лучше: тот, который ты придумал, или тот, который здесь нарисован?»

7. Классификация Для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля.

Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки.

Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот лиса. Куда ее нужно положить?

К этой? К этой? Или этой?»

Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК. Экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место?

Подумай, куда лучше ее положить?».

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому, что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Предъявляется карточка «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок.

Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверить усвоение ребенком общего понятия и применение его на практике.

Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппирована вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке.

Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая помощь» (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

8. Методика Пьерона-Рузера Методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии моторики рук.

Экспериментатор кладет перед ребенком чистый бланк и, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не рисую, а в четырехугольнике – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигурки ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показала».

После того, как ребенок приступил к работе, экспериментатор включает секундомер и фиксирует количество знаков, заполненных ребенком за одну минуту (всего дается 3 минуты), отмечает точкой или чертой прямо на бланке.

Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начнет работать по памяти, то есть без опоры на образец.

В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно.

При обработке учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок.

II. КОМПЛЕКС МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ (Е.С. Слепович) Картинка с нелепыми ситуациями.

Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву).

Доска Сегена.

Прогрессивные матрицы Равена (модификация Т.А. Розановой).

Кубики Кооса.

Комплект методик, разработанных под рук. Л.А. Венгера (используются методики 1а, 2а, 2, 3, 4, 5).

7. Установление последовательности событий 8. Методика «Четвертый лишний»

ОТДЕЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ,

ВЕЛИЧИНЫ, ЦВЕТА, СЛУХОВОГО ГНОЗИСА

• методика «Разрезные фигуры»;

• методика Л.А. Венгера № 2–№ 4;

• «Цветные кубики»;

• методика «Вкладные разноцветные стаканчики (коробочки, пирамидки)»;

• методика «Кубики Кооса»;

• методика «Доска Сегена»;

• раскладывание палочек (брусочков) соответственно заданному образцу;

• подбор по образцу и называние цветов;

• подбор по образцу геометрических фигур;

• узнавание реальных объектов;

• методика «Фигуры Поппельрейтера»;

• методика «Химерные изображения»;

• методика «Перечеркнутые изображения»;

• узнавание недорисованных контурных изображений;

• узнавание и воспроизведение мелодии известной песни;

• различение и воспроизведение ритмических последовательностей.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ

И РАБОТОСПОСОБНОСТИ

• методика «Пьерона – Рузера»;

• методика «Корректурная проба»;

• методика «Таблицы Шульте»;

• картинка с нелепыми ситуациями;

• методика «Счет по Крепелину»

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ

• Запоминание 2 групп по 3 слова;

• заучивание 10 слов;

• методика «Двойной стимуляции» (опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву);

• методика «Пиктограммы»;

• пересказ рассказа;

• запоминание 6 фигур;

• запоминание 6 букв;

• описание сюжетной картинки по памяти;

• воспроизведение рассказа;

• рассказать наизусть стихотворение.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ

• методика «Классификация предметов»;

• методика «Исключение предметов»;

• методика Россолимо;

• стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена;

• методика Выготского–Сахарова;

• кубики Кооса;

• методика «Последовательность событий»;

• методика «Четвертый лишний»;

• методика «Существенные признаки»;

• методика «Сравнение понятий»;

• методика «Простые аналогии»;

• методика «Сложные аналогии»;

• обучающий эксперимент по А.Я. Ивановой;

• понимание содержания литературных текстов;

• объяснить смысл пословиц, поговорок, метафор;

• заданный и свободный ассоциативный эксперимент по А.Р. Лурия;

• определение понятия;

• «Заполнение пропущенных в тексте слов».

МЕТОД КЛИНИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

Метод клинической беседы является неотъемлемой частью построения диагностической гипотезы и позволяет собрать данные об особенностях психофизического развития ребенка, недоступных для выявления при помощи экспериментальных методик. Полученные результаты должны учитываться при планировании, проведении и анализе хода обследования. Беседа состоит из двух блоков: беседа с родителями и беседа с ребенком.

Беседа с родителями нацелена на получение информации о:

• представлениях родителей о нормативном развитии ребенка;

• условиях и особенностях протекания беременности и родов;

• режиме дня ребенка;

• раннем психомоторном развитии ребенка;

• особенностях аффективно-личностной сферы: контакта, интереса к взрослому, инициативности в процессе общения, понимания эмоциональных состояний других людей, морального поведения;

• темпах, сроках и особенностях речевого развития;

• сроках и сферах формирования бытовых навыков и навыков самообслуживания;

• особенностях взаимодействия ребенка с окружающей предметной средой;

• выраженности и симптоматике критических периодов развития ребенка;

• особенностях формирования игровой деятельности ребенка: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной деятельности, предпочитаемые игровые атрибуты, принимаемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;

• особенностях познавательной и учебной деятельности: интересы ребенка, активность в познании окружающего мира, мотивация к обучению, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к условиям школьного обучения, успешность в обучении;

• особенностях взаимодействия со сверстниками: потребность в общении со сверстниками, умение устанавливать контакт с ровесниками, избирательность контактов со сверстниками, преобладающие формы общения со сверстниками (ситуативно-деловое, ситуативноличностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия со сверстниками (речевые, предметные), статус в группе;

• особенностях детско-родителъеких отношений: эмоциональное предпочтение ребенком одного из родителей, ожидания в адрес ребенка, содержание и форма предъявляемых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровождения и удовлетворенность ими родителями и ребенком, эмоциональный контакт с ребенком, условия одобрительного и порицающего отношения к ребенку;

• особенностях моральной регуляции поведения ребенка: выполнение ребенком требований взрослых, инициативность ребенка в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;

• особенностях поведения ребенка в конфликтных ситуациях;

• динамических особенностях деятельности ребенка: утомляемость ребенка, работоспособность, темп и ритм деятельности, произвольность деятельности;

• особенностях соматического состояния ребенка на протяжении детства: болезни, признаки неврологического неблагополучия, госпитализация.

Беседа с ребенком нацелена на получение информации о:

• осознании ребенком своих проблем;

• представлениях ребенка о его месте в структуре межличностных отношений со сверстниками: потребность в общении со сверстниками, умение устанавливать контакт с ними, избирательность контактов со сверстниками, преобладающие формы общения со сверстниками (ситуативно-деловое, ситуативно-личностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия со сверстниками (речевые, предметные), статус в группе сверстников;

• представлениях ребенка о его месте в структуре семейных отношений (с родителями, бабушками и дедушками, сиблингами): эмоциональное предпочтение одного из членов семьи, ожидания членов семьи в адрес ребенка и ребенка в их адрес, содержание и формы предъявляемых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровождения и удовлетворенность ребенка ими, эмоциональный контакт ребенка с членами семьи, условия одобрительного и порицающего отношения к ребенку, представления ребенка о равноценности требований родителей в адрес сиблингов, представлениях ребенка о его отношениях с миром взрослых: тревожность и страхи по отношению к взрослым, значимость оценок и отношений взрослого, следование требованиям взрослых;

• особенностях игровой деятельности: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной деятельности, предпочитаемые игровые атрибуты, принимаемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;

• особенностях познавательной и учебной деятельности: интересы, активность в познании окружающего, мотивация к обучению, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к школе, успешность в обучении;

• представлениях ребенка о своем будущем;

• особенностях моральной регуляции поведения ребенка: выполнение ребенком требований взрослых, инициативность ребенка в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;

• особенностях поведения ребенка в конфликтных ситуациях:

• динамических особенностях деятельности ребенка: утомляемость ребенка, работоспособность, темп и ритм деятельности, произвольность деятельности;

• представлениях ребенка о своем «Я»: физическое «Я», положение в группе сверстников, самооценка, уровень притязаний, моральные качества.

ЛОГОПСИХОЛОГИЯ

Подписано в печать 27.12.2007. Формат 60х841/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 10,11. Уч.-изд. л. 10,05.

Издатель и полиграфическое исполнение – учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

Лицензия ЛВ № 02330/0056790 от 1.04.2004.

Отпечатано на ризографе учреждения образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

210038, г. Витебск, Московский проспект, 33.