«Л.К. Гребенкина Н.А. Жокина О.В. Еремкина Введение в педагогическую деятельность Учебное пособие Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных ...»

Базой курсовых и дипломных работ является самостоятельное изучение литературы по проблеме, ее научный анализ, наблюдение за работой учителей, учащихся, передовой педагогический опыт и постановка эксперимента, результаты исследования в целом.

Существующая практика написания курсовых и дипломных работ по педагогике предлагает следующую последовательность: выбор темы, изучение литературы по проблеме, постановку задач, составление ориентировочного плана работы, определение методологической базы и методов исследования, сбор материала, анализ и обобщение полученных данных. Завершающим этапом является оформление курсовой или дипломной работы и их защита. При выполнении курсовых и дипломных работ следует придерживаться следующих требований (алгоритма действий):

1. Обоснование актуальности темы исследования.

2. Краткий обзор психолого-педагогической литературы по теме.

3. Использование комплекса методов исследования.

4. Изучение теории вопроса и изложение ее в главах или основных разделах.

5. Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

6. Обоснование собственной точки зрения относительно рассматриваемых вопросов.

7. Четкость, новизна и обоснованность выводов.

8. Соответствующее оформление курсовой или дипломной работы.

9. Подготовка доклада для защиты.

10. Защита основных идей и результатов исследования.

В педагогических вузах проводятся ежегодные конкурсы на лучшую научную работу студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Конкурсная работа должна представлять собой законченное самостоятельное научное исследование студентов по актуальным проблемам обучения и воспитания учащихся и отвечать определенным требованиям:

— актуальности, — четкости и логической последовательности изложения, — убедительности аргументации выдвигаемых идей, — научной новизны и творчества, — конкретности и оригинальности изложения, — доказательности выводов и обоснованности рекомендаций, — практической значимости.

Конкурсная работа должна быть правильно оформлена, включать титульный лист, аннотацию, отзыв руководителя, состоять из введения, обзора литературы, материалов и методов исследования, результатов проведенного эксперимента и анализа собственного опыта, заключения, выводов и практических рекомендаций, списка использованной литературы.

Любое педагогическое исследование предполагает изучение педагогического опыта. Педагогический опыт — это такой опыт школы или отдельного учителя, который позволяет достигать высокого качества, хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени. Педагогические исследования в школе в отличие от исследований научных коллективов имеют ряд особенностей:

1. Они носят прикладной характер, направлены на разработку и освоение нового, на конкретные цели и задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса и на этой основе повышения его результативности в данном образовательном учреждении.

2. Субъектами научно-исследовательской работы являются педагоги. Заместители директора школы по научной работе организуют педагогический поиск инновационных преобразований учебно-воспитательного процесса, устанавливают деловые связи с вузами, научно-методическими центрами, привлекают к исследованию учебных проблем родителей, школьников, объединяя последних в научные объединения учащихся.

3. Уровень обобщения итогов школьной опытно-экспериментальной работы, как правило, не претендует на выявление научных закономерностей и отличается простотой оформления.

Педагогический коллектив каждой школы состоит из людей, разных и по возрасту, и по философско-мировоззренческому восприятию жизни и социальному и педагогическому опыту, и ценностным ориентациям, и профессиональным умениям и навыкам, интересам, мотивам, отношению к инновационной деятельности, поэтому следует диагностировать не только уровень педагогического мастерства учителей, но и их способность к инновациям, готовность к творческому труду.

По отношению к исследовательской деятельности мoжнo выделить несколько групп учителей:

1. Инициаторы и инициативные — активные участники эксперимен-тальной работы, имеющие устойчивую внутреннюю мотивацию, высокий уровень креативности.

2. Добросовестные реализаторы предлагаемых им исследований, побуждаемые чаще всего внешним воздействием, которое может перерасти и во внутреннюю потребность.

3. Исполнители конкретных творческих заданий, время от времени проявляющие интерес к микроисследованиям и эпизодически занимающиеся данной работой.

4. Педагоги, далекие от данного вида деятельности.

Отсюда ясно, что заместитель директора по научной работе организует и совершенствует научно-исследовательскую работу в школе на основе дифференцированного и индивидуального подхода, постепенно приобщая учителей к выполнению посильных для них в данный момент творческих заданий и поручений (провести анкетирование, обработать результаты, выявить на основе научных наблюдений педагогические условия повышения эффективности процесса обучения и воспитания, сделать выводы). Наиболее оптимальным вариантом в этой связи становится специально разработанная программа или план работы. Руководитель обязан вооружить педагогов комплексной методикой научного поиска, формировать умения и культуру педагогического исследования, помочь разработать индивидуальный план участия в экспериментальной работе, научить отслеживать и описывать процесс и результаты эксперимента, обобщать и оформлять материалы, умело их использовать, составлять отчетную документацию.

';

Экспериментальная работа в школе проводится на основе специальной программы системного подхода. В этой программе обосновывается необходимость для школы данного эксперимента, формулируются проблема и тема, цели и задачи, определяется объект, предмет исследования, гипотеза, комплекс методов, уточняются направления и этапы работы, сроки, участники и руководители, осуществляется прогноз потерь и негативных явлений, предусматриваются компенсационные меры.

Особенно благоприятствует научно-исследовательской деятельности сотрудничество учителей школы, преподавателей вузов, специалистов научно-исследовательских институтов, научно-методических центров, школьников — членов научных объединений учащихся и студентов. В этой ситуации школа может одновременно быть и заказчиком, и реализатором опытно-экспериментальных программ, где преподаватель вуза выступает в роли научного руководителя или консультанта.

Студенты получают соответствующие задания для разработки курсового или дипломного проекта, тем самым включаясь в исследовательский микроколлектив. Могут также создаваться экспериментальные группы студентов, которые проводят сквозное изучение проблемы в логике научного исследования от постановки цели до отслеживания результатов поиска. Ученики, взаимодействуя с учителями и студентами, выполняют творческие задания и тем самым вносят свою лепту в разработку темы. Следует иметь в виду, что школьники исследуют не педагогические, а учебные проблемы, что является одним из перспективных средств развития их познавательной мотивации. Под учебно-исследовательской деятельностью учащихся понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусства) и которая предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, выводы.

Ведущее место среди форм организации учебно-исследовательской деятельности в школе принадлежит научному объединению учащихся. Содержание работы такого объединения определяется опытом его деятельности, наличием материально-технической базы, готовностью и способностью руководителей и участников к выполнению научных исследований. Наиболее распространенными формами организации данной работы являются научно-практические конференции разного уровня, защита рефератов, проектов, конкурсы мастерства, выставки творческих работ, дебаты, дискуссии, школьные симпозиумы, дни наук, встречи с учеными, всевозможные турниры, олимпиады, интеллектуальные игры и марафоны, аукционы идей, «круглые столы», публикации наиболее интересных ученических работ и пр.

Как правило, студенты изучают опыт творчески работающих учителей, мастеров педагогического труда. Студент-исследователь, обобщающий опыт работы школьного коллектива, администрации школы, отдельного учителя, классного руководителя, разрабатывает рекомендации по обновлению учебно-воспитательного процесса. При обобщении опыта во внимание принимаются следующие основные компоненты: задачи учебно-воспитательной работы; основные идеи педагогического опыта; деятельность учителей, учащихся и других участников педагогического опыта; достижения и конкретные результаты обучения и воспитания учащихся; новизна и преимущество инноваций авторов опыта; обусловленность опыта условиями школы; реальные пути и средства внедрения передового опыта.

При изучении опыта необходимо использовать комплексную методику: наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, анализ проблемных ситуаций, статистические методы и др.

Этапами изучения педагогического опыта являются:

поиск образца работы учителей, воспитателей, классных руководителей, педагогических коллективов;

2) выявление критериев отбора педагогического опыта;

3) выбор методики изучения педагогического опыта;

4) сбор разнородной информации;

обработка собранных фактов, имеющихся материалов;

6) выявление общей идеи для внедрения опыта.

Полученные на основе изучения педагогического опыта материалы анализируются и оформляются с учетом требований, предъявляемых к той или иной форме научного исследования (реферат, курсовая, дипломная, конкурсная работы).

К вариативным видам учебно-исследовательской работы студентов в вузе относятся педагогические олимпиады и конкурсы педагогического мастерства, включающие подготовку проектов на основе научных подходов. Так, например, конкурсы педагогического мастерства (КПМ) включают ряд мини-конкурсов, предусматривающих выявление научной эрудиции, использование данных педагогического поиска, проявление качеств исследователя (наличие психолого-педагогического мышления, умений формулировать цели и задачи педагогические исследования, выделять основополагающие идеи, концепции, разрабатывать технологии, изучать и обобщать педагогический опыт). Так, традиционный конкурс педагогического мастерства 2004 года, который проходил в Рязанском государственном педагогическом университете под девизом «За нашим веком мы идем», включал ряд мини-конкурсов, требующих при подготовке и проведении реализации исследовательского и творческого подходов: конкурс рекламы, конкурс актерского мастерства, интеллектуальный конкурс, школьный конкурс, конкурс индивидуальных творческих проектов. Например, конкурс творческих проектов «Не тлетворные мысли» предусматривал дать толкование педагогического факта, процесса или явления, представленного в тексте в форме личной гипотезы (предположения) решения проблемы, определить ее новизну, практическую значимость и содержать собственный оригинальный взгляд на педагогическую профессию, на организацию учебной и внеурочной деятельности, педагогические находки в практической работе с детьми. Конкурс педагогического мастерства 2006 года «КПМ шагает по планете РГУ» включал конкурс индивидуальных и коллективных творческих проектов по следующим направлениям:

новый конкурс КПМ; это может стать традицией вуза; ноу-хау в воспитании.

Критериями оценки конкурса было умение применять научные знания в решении вопросов педагогической практики, соответствие цели и содержания, научная и практическая значимость, нестандартный подход при защите проекта.

Итоги учебно-исследовательской работы студентов ежегодно подводятся на заседаниях кафедры или методических объединениях, итоги научно-исследовательской работы студентов — на секционных заседаниях общеуниверситетской научной конференции. Студенческие конференции в вузах являются традиционными.

Цель конференции — анализ и подведение итогов научной работы студентов в кружках, исследовательских и творческих группах, уточнение перспектив, награждение студентов.

На конференциях заслушиваются лучшие доклады и сообщения, в которых обобщаются результаты научных исследований по актуальным проблемам педагогики.

Формы проведения конференции могут быть различными: традиционные (пленарное, секционные заседания), «круглые столы», творческая дискуссия и др.

Основными ориентирами при подготовке выступлений являются актуальность темы, цель и задачи, составление плана и написание текста, разбивка сообщения по времени, подготовка наглядных материалов и новых информационных технологий.

Критериями оценки докладов служат актуальность, теоретическая и практическая значимость, новизна и оригинальность представленных идей, четкость и конкретность содержания, логика изложения.

Выступления и презентация докладов, участие в научных дискуссиях, «круглых столах» и прениях являются для студентов школой научного творчества, постоянного поиска, самосовершенствования исследовательских умений.

Научно-исследовательской работой студентов руководит студенческое научное общество (СНО), а учебно-исследовательской работой — кафедры вуза.

Студенты, достигшие определенных успехов в научно-исследовательской работе, имеют право печатать тезисы докладов в научных сборниках. Студенты, имеющие более 5 научных публикаций, получают право сдавать государственный экзамен по педагогике на основе научного доклада по совокупности печатных работ.

В научно-исследовательской работе должен принимать участие каждый студент. Будущий учитель в условиях вуза должен повышать свой интеллектуальный потенциал, учиться исследовательскому, научному подходу к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, овладевать методикой и умениями педагогического поиска.

Таким образом, научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа в вузе и школе становится мощным и действенным фактором, влияющим на результативность труда педагогического коллектива, на развитие педагога и ребенка, повышение уровня культуры и образованности общества.

В свою очередь научно-исследовательская работа студентов представляет важнейший этап подготовки к профессиональной деятельности, способствует углублению знаний, совершенствованию умений и навыков, помогает вырабатывать исследовательские умения, развивает педагогическое мышление, творческие способности исследователя.

Подберите крылатые выражения, определяющие сущность науки и влияние научных знаний на развитие личности учителя.

2. Какими качествами должен обладать учитель-исследователь?

3. Проведите блиц-игру «Я — исследователь»

Тема: Технология научного педагогического исследования Цель: Усвоить технологическую цепочку проектирования и проведения педагогического исследования; развить умения логически мыслить, обосновывать свой выбор; овладеть умениями коллективной мыследеятельности.

Форма проведения: блиц-игра.

Участники получают чистые бланки карты-листа, в которой перечислены действия исследователя в хаотическом порядке.

Каждый участник самостоятельно в течение 10—15 минут должен распределить все действия исследователя в логической последовательности, расставив номера действий в графе «индивидуальная оценка».

После индивидуальной работы создаются группы из 5—7 человек методом танграма.

Каждая группа за 10—15 минут должна расставить действия в последовательности, которую члены группы посчитают оптимальной. Номера действий проставляются в графе «групповая оценка».

Игротехник (преподаватель) называет правильный порядок действий.

Все отмечают этот порядок в графе «правильный ответ».

Участникам предлагается найти индивидуальную и групповую ошибки, определив разницу (по абсолютной величине).

Лидер каждой группы (по очереди) представляет картину индивидуальных и групповой ошибок на доске в виде схемы.

В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу процесса работы в группах и полученным результатам, делаются выводы о характере общения в группе, о плодотворности взаимодействия участников.

Подводятся итоги игры в целом.

Бланк карты-листа блиц-игры «Я — исследователь»

1. Разработка гипотезы исследования 2. Определение объекта и предмета исследования 3. Перспективное планирование экспериментальной работы 4. Изучение состояния проблемы в науке и практике 5. Конкретизация проблемы исследования 6. Выбор методов исследования 7. Создание необходимых условий для исследовательской работы 8. Определение цели и задачи исследования 9. Обработка полученных данных исследования 10. Проведение эксперимента 11. Определение темы исследования 12. Разработка научной концепции 13. Оформление результатов исследования 14. Внедрение в практику Примечание. Игротехник имеет бланк-карту с заполненной графой «правильный ответ».

1. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст]. — М., 1982.

2. Введение в научное исследование по педагогике [Текст] / под ред. В.И. Журавлева. — М., 1988.

3. Гурова, Р.Г. Методология и методы исследования проблем воспитания [Текст]. — М., 1989.

4. Ивлев, С.А. Вхождение в естественное экспериментирование [Текст] // Завуч. — 5. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [Текст]. — Самара, 1994.

6. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] : учеб. пособие. — М. ; Волгоград, 2002. — Гл. 4.

7. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования [Текст]. — Минск, 1996.

8. Методология педагогики [Текст] / ред.-сост. В.В. Краевский. — М., 1997.— Вып.

9. Сиденко, А. Вы начали эксперимент [Текст] / А. Сиденко, В. Чернушевич // Народное образование. — 1997. — № 7, 8.

10. Эксперимент в школе: организация и управление [Текст] / под ред. М.М. Поташника. — М., 1991.

В науке должно искать идеи. Нет идеи, нет и науки. Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей — сор для головы и памяти.

Наука начинается там, где есть измерения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

В общем педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры.

Главной задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспитания детей, а не решение отдельных, хотя и важных проблем, связанных с ликвидацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитательной работы.

Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в своих исканиях.

Наука есть неустанная многовековая работа мысли свести вместе посредством системы все познаваемые явления нашего мира.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОКРОВИЩНИЦА

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870). Основоположник научной педагогики в России. Признавал деятельную сущность человека, выдвигал идею народности воспитания, демократизации образования.

Все дни недели им расписаны до последней минуты.

14 ноября (1844 г.) Распределение дней Понедельник Думать о чем-нибудь дельном 6 часов дня Писать в журнал, готовить для урока 8 часов И так вся неделя, не исключая воскресенья. Правда, в воскресный день просыпался позднее: не в четыре, а в шесть часов утра. И продолжительность занятий была короче: четыре часа утренние — от шести до десяти, и столько же вечерние — от шести до десяти, т. е. всего лишь... восемь часов!

Такая работа требовала большого напряжения сил. Но Ушинский был молод, здоров. И едва ли правы те биографы, которые говорили чуть ли не о наследственно плохом здоровье К. Д. Ушинского. Да, он часто болел. Но это было потом, когда Ушинский многие годы вел неравную борьбу за свои убеждения, борьбу, в которой его противники пользовались самыми подлыми приемами.

А сейчас он записывал в своем дневнике, или журнале (так называл он иногда личный дневник): «Декабрь 1844 г. Я чувствую так себя здоровым, как никогда. Грудь моя дышит свободно; сердце ходит легко;

голова свежа; какая-то полнота, гибкость, самонаслаждение во всем теле.

Теперь я чувствую сладость бытия... ни одного неприятного ощущения на всем теле, и полная жизнь во всякой точке его — чудное ощущение!..»

Напряженные занятия наукой и частные уроки не могли отвлечь его от главного вопроса жизни. Иногда он думает, что разрешение его лежит на пути нравственного совершенствования человека, которое в свою очередь приведет к совершенствованию общественных отношений на началах свободы и разума, добра и справедливости.

Обдумывая каждый свой поступок, он замечал в самом себе «мелочность» и «тщеславие», «трусость» и «нерешительность», «легкомысленность» и «лень», «брюзгливость» и «злость», «лживость» и «сластолюбие». Главным своим пороком, как и всех людей, Ушинский считал эгоизм. «Теперь мое я подобно какой-то страшной бездне, из которой несметными тучами поднимаются мелкие, гадкие насекомые...» Преисполненный решимости бороться с этими недостатками, он разработал для себя правила, которыми определялись бы все его поступки и намерения. В дневнике появляется запись:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни единого слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала.

Ушинский беспощадно судил себя за отступления от принятых им правил. В записях следующего года чуть ли не каждое число месяца появлялись такие заметки:

«Погрешил против 1-го номера, разгорячился на уроке невольно, но тот же час утих».

«22-е. Ошибка против 5-го правила».

«25-е. Соврал без нужды».

«27-е. Ничего не написал. Тщеславие разгулялось и нарушил два правила: 1-е и 9-е».

«28-е. Не согрешил ни против одного — нет. Нет!.. Сделал самую глупую издержку: занял деньги за адские проценты, когда совсем было не нужно! Русский человек задним умом крепок!»

«30-е...Болтать, болтать и вечно не подумавши, без нужды болтать, — когда же это кончится? На этот порок должно обратить особенное внимание...»

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790—1866). Немецкий педагог, доктор философии, директор учительских семинарий.

Разделял идеи общечеловеческого воспитания, задачи школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан.

…С давних пор важной задачей глубочайших мыслителей и просветителей человеческого рода было верное определение цели или назначения человеческой жизни. Оно имеет исключительно большое значение. Если мы ошибаемся в понимании своего назначения, то не выполним задачи своей жизни и не сделаемся тем, кем должны быть...

У человека, который проникнут гуманностью и ясно сознает свое великое назначение, твердо и непоколебимо решение посвятить свою жизнь на служение истине и добру и осуществить эту истину, не жалея своих сил, не останавливаясь ни перед какими препятствиями и трудностями...

Он (учитель. — Сост.) должен не только воспитать и довести до совершенства самого себя; он должен воспитать и других. Он избрал дело воспитания и образования своим жизненным призванием. Задача самовоспитания в течение всей жизни приобретает благодаря этому еще более высокое значение. Он хочет других направить по правильному пути, пробудить в других стремление к истине и добру, в других добиться высшего развития задатков и сил; поэтому он должен прежде всего развить эти прекрасные качества в самом себе. Он убежден, т. е. это не значит, что он это слышал или этому учился, что он это рассматривает как приказ извне, которому он должен подчиниться, но это стало для него внутренней правдой, которая неразрывно связана со всем его существом, с его мышлением и волей; это стало его собственным «я», без которого он не мог бы жить, думать, желать, как настоящий человек.

Он убежден в следующем:

1. Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным.

2. Он лишь в той степени и мере может оказывать воспитательное и образовательное влияние на других и неизбежно его оказывает, в какой сам причастен к воспитанию и образованию, — в какой сделал их своим достоянием.

3. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием...

Возбуждать и развивать чувства, делать их близкими и дорогими, превращать их в духовное достояние, пробуждать готовность к стремлениям и действиям и образовывать характер может только тот, кто обладает этими духовными благами, а не кто иной...

Слово только тогда сильно и хорошо, когда оно свидетельствует о действительности. Поэтому правила для воспитателя гласят: будь сам воспитан в широком смысле слова, — и тогда ты неизбежно сделаешься воспитателем в истинном смысле слова; стремись к самообразованию также тогда, когда работаешь над образованием других, в пределах этой деятельности и за пределами ее. Пусть школа будет школой для самого тебя; пусть вся жизнь, любое обстоятельство и положение послужит поводом к твоему собственному воспитанию и образованию...

Советы, которых должен придерживаться учитель:

1. Разработай, изучи предмет, который тебе предстоит излагать, объяснять, преподавать, во всех его частях и во всем его объеме!

2. Положи в основу своего преподавания какое-нибудь печатное руководство, но не пользуйся им при всяком случае во время самого преподавания!

3. Приучайся к тщательной подготовке и детальной разработке каждого отдела, каждого урока!

4. Записывай в особую тетрадь замечания, добавления, наблюдения, которые тебе удается сделать во время преподавания!

5. Изучай, после того как ты вполне усвоил положенное в основу твоего преподавания руководство, другие руководства и сочинения, посвященные тому же предмету!

6. Старайся установить план преподавания, вполне соответствующий потребностям твоих учеников!

7. Изучай, наконец, постоянно и беспрерывно труды: общепедагогические, дидактические, методические, логические, психологические и другие, которые вообще помогают учителю достигнуть высшего развития...

О самосознании учителя Счастлив тот, кого судьба привела к тому, к чему предназначила его природа. Счастлив он сам, счастливо через него и человечество.

Профессия налагает на человека определенный отпечаток... Нам приятно встретить подлинного врача в человеке, избравшем себе врачебную профессию; нас радуют своеобразные особенности моряка, воина, поэта. И мы, надо надеяться, будем радоваться и своеобразным особенностям учителя. Его служебная деятельность и профессия придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность...

Учительское самосознание заключается в высоком мнении учителя о достоинстве и значении своей профессии.

Что сталось бы с народом, с обществом, с государством без его тихой, скромной, трудолюбивой деятельности? Он один еще не в состоянии все сделать, но он закладывает основы всему и без него тотчас же распространилось бы среди нас варварство...

Кто не сознает значения своей профессии, не ценит его высоко, тот немного сделает как учитель, т. е. не выполнит своего назначения учителя и человека, а следовательно, не оправдает своего существования.

Самосознание учителя состоит в правильном отношении к ученикам и родителям.

Подлинный учитель — самый лучший, самый верный друг родителей. Они не видят и не слышат его, но они ощущают его действия, его намерения, его труд.

Самосознание учителя заключается в сознании, что ему необходимо пополнять знания и совершенствовать умения.

Кто стал телом и душой учителем... — только тот может питать пламенное желание не отстать от прогрессивного развития педагогики как в теории, так и на практике.

Самосознание учителя состоит в сознании, что ему необходимо принимать участие в событиях своего времени, его движущих силах.

Характер воспитания должен изменяться вместе с жизнью... Учитель должен сознательно идти в ногу с современностью, проникаться и вдохновляться пробудившимися в ней силами. Жалок каждый человек, отставший от своего времени; появление же учителя молодежи, который сам живет в прошлом, возбуждает лишь сострадание всех людей, живущих в ногу со своим временем и мыслящих в согласии со своими современниками.

Макаренко Антон Семенович (1888—1939). Педагог, писатель.

Основоположник теории воспитательного коллектива. Считал, что необходимо проектировать лучшее в человеке, его гражданскую позицию.

Наша школа должна быть построена на фундаменте, отличном от фундамента старой школы. Там фундаментом было чиновное учительство и авторитарная семья. Нашим фундаментом должны быть педагогические коллективы, коллективы учеников и новая семья, которая тоже должна принять форму трудового коллектива. Ни того, ни другого, ни третьего у нас пока что нет и их нужно создать...

Что нужно делать с педагогами? Я бы считал необходимым следующее:

а) В каждой школе должен складываться коллектив педагогов. Для этого необходимо решительное запрещение для учителя работать больше, чем в одной школе. Кроме того, нужны специальные меры, чтобы работа учителя в данной школе была как можно более длительной.

Увольнение учителя или перевод его в другую школу должны быть затруднены.

б) В школе не должно быть слишком много учителей, то есть не должно быть учителей, имеющих два-три урока в неделю. В самих педагогических вузах дело должно быть так поставлено, чтобы из них выходили преподаватели определенных циклов в средней или неполной средней школе. Каждый цикл предметов должен составлять в практике школы совершенно определенную норму нагрузки на одного преподавателя.

Эта норма классной нагрузки плюс определенный объем собственно воспитательной работы в ученическом коллективе и должны составить среднюю рабочую долю каждого учителя. Уклонения от нее в сторону уменьшения или увеличения должны быть очень незначительны и даже не отражаться на жалованье.

в) Жалованье учителя не должно исчисляться почасно. Каждый учитель в зависимости от своего образования и типа школы, в которой он работает, должен получать определенную ставку, удовлетворяющую не только его материальные, но и культурные потребности.

г) Так как для учителя очень сокращены возможности какой бы то ни было карьеры, движения по службе, повышения и т. д., то необходимо разработать систему пятилетних или трехлетних прибавок с таким расчетом, чтобы учитель, проработавший, скажем, 15—20 лет в одной школе, получал жалованье, превышающее жалованье новичка раза в три.

д) Наряду с этим необходимо разработать систему иных поощрений, отмечая работу лучших учителей при помощи присвоения им различных званий («старший учитель», «заслуженный учитель», «народный учитель»); конечно, это нужно хорошо обдумать.

е) Очень желательно, чтобы большинство учителей данной школы имели квартиры при самой школе. У нас сейчас очень часто школы помещаются в жилых дворах, но там живут не учителя, а посторонние.

Учительский коллектив, живущий при школе, сильно содействовал бы и «коллективизации» учеников при помощи вечерних работ, устройства игр и вечеров, праздников и просто живого общения.

ж) Необходимо пересмотреть программы педагогических вузов и техникумов как со стороны подготовки к преподаванию, так и со стороны специальной подготовки к воспитательной работе учителя.

Эту последнюю нужно организовать в трех направлениях:

а) Необходимо, чтобы из педагогических вузов выходили люди широко образованные независимо от избираемых для преподавания предметов. Программа такого широкого образования должна быть построена параллельно всей сумме вопросов нашего строительства.

Выпускники вузов должны знать, как строится производство, какие богатства и перспективы в нашей стране. Они должны знать, как добывается нефть и что получается из нефти. Что такое апатит, должны знать историю Арктики, особенности Сибири, Кавказа, вообще они должны знать все, что может помочь их воспитанникам избрать себе путь и специальность.

б) Во время пребывания в вузе студенты должны получить не только специальное образование, но и специальное воспитание, они должны быть организованны, подтянуты, воспитать волю и сдержанность, получить физкультурную подготовку, вообще они должны быть культурны во всех отношениях, вежливы, чистоплотны, знакомы с литературой, искусством, музыкой.

в) Особенным вопросом в педвузах должен стоять вопрос о семье, структуре семьи, методике воспитания в семье и о средствах педагогической помощи семье.

Педагогическое мастерство — совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать кустарным, и правильно.

Я тоже много мучился с этим вопросом, тем более мучился, что никогда не считал себя талантливым воспитателем и, по совести говорю, что не считаю сейчас, так как иначе мне не пришлось бы так много работать, ошибаться и страдать.

Я и теперь глубоко убежден, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это важная вещь.

Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один — лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п.

А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.

Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.

Сегодня ваш уважаемый директор в моем присутствии разговаривал с одним мальчиком. Не каждый сможет так разговаривать. Я не буду льстить и говорить, что здесь большой талант, но здесь имело место мастерство. Он сердито разговаривал с мальчиком, и мальчик видел гнев, негодование, именно то, что было нужно в данном случае. А для меня это было мастерство. Я видел, что директор великолепно играет.

Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души.

Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать. Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.

Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.

Очень часто тот или иной учитель заявляет:

— Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках сделали мне замечание» вы объявили мне выговор.

Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Неужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убеждении, что вы никогда не можете согрешить?

Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:

— С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?

— С меня требуют, поэтому и я требую с вас.

Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю.

Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но, раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать:

— Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу.

И вы извольте отвечать за свою работу. Я требую этого от вас.

У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии им.

Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии.

Я разозлился. Спрашиваю:

— Кто дежурный? Пять часов ареста!

— Есть пять часов ареста. Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:

— Я прибыл под арест.

Я сначала хотел было сказать ему «брось». А потом думаю: «Ладно, садись». И просидел пять часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет — Иван Петрович сидит под арестом.

Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет.

Слышу гомерический хохот. Ребята его качают.

— За то, что сел под арест и не спорил.

А другой на его месте начал бы: «Как это так, меня, педагога, под арест. Ни за что. Мой авторитет пропадет».

Авторитет, товарищи, нужно создавать самим, пользуясь для этого всякими случаями жизни. В хорошем коллективе авторитет нельзя подорвать. Сам коллектив поддерживает его.

Я не говорил, что у меня нет мастерства. Я говорил, что у меня нет таланта, а мастерства я добился. Мастерство — это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастерврач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог.

А что такое педагогический талант? Чего стоит педагогический талант, если нет мастерства? Ничего не стоит. Я, конечно, говорю о воспитательном таланте, в отличие, скажем, от талантов преподавательских. А мастерство это очень достижимая вещь...

Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя. Конечно, постановка голоса имеет значение не только для того, чтобы красиво петь или разговаривать, а чтобы уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои мысли и чувства. Все это вопросы воспитательной техники.

Например, относительно голоса, как нужно делать выговор, в каких границах вы имеете право показать свой гнев или негодование, имеете право показать или не имеете права, если имеете право, то как вы должны показать. Это постоянное действие воспитателя и есть воспитание. Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас. Если мы идем в театр и любуемся актерами, которые играют прекрасно, то там эта игра — наше эстетическое наслаждение, а здесь воспитанник имеет перед собой такой же живой организм, но не играющий, а воспитывающий.

Генрик Гольдшмит (1878—1942). Польский педагог, детский врач, писатель, общественный деятель. Провозглашал самоценность детства, полноценность ребенка как человека. Считал, что воспитания без участия в нем самого ребенка не существует.

…Хороший ребенок.

Надо остерегаться смешивать «хороший» с «удобным».

Мало плачет, ночью нас не будит, доверчив, спокоен — хороший.

А плохой — капризен, кричит без явного к тому повода, доставляет матери больше неприятных эмоций, чем приятных.

Ребенок может быть более или менее терпелив от рождения, независимо от самочувствия. Одному хватит единицы страдания, чтобы дать реакцию десяти единиц крика, а другой на десяток единиц недомогания реагирует одной единицей крика.

Один вял, движения ленивы, сосание замедленно, крик без острого напряжения, чуткой эмоции.

Другой легко возбудим, движения живы, сон чуток, сосание яростно, крик вплоть до синюхи.

Зайдется, задохнется, надо приводить в чувство, порой с трудом возвращается к жизни. Я знаю: это болезнь, мы лечим от нее рыбьим жиром, фосфором и безмолочной диетой. Но болезнь эта позволяет младенцу вырасти человеком могучей воли, стихийного натиска, гениального ума. Наполеон в детстве заходился плачем.

Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.

Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен.

Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и затаиться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Великой хартии вольностей, о правах ребенка.

Быть может, их и больше, я же установил три основных:

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам — на удивление зоркий, — лишь бы мы не ослабили эту ценную способность, эту его могучую защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее яйцо — ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения — не понял, неразумный совет — не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здравую человеческую волю.

У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка — высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше.

Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить.

Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании того, что будет, мы беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ленивые, не хотим искать красы в сегодняшнем дне, чтобы подготовить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести с собой вдохновение. И что такое это «хоть бы он уже ходил, говорил», что, как не истерия ожидания?

Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края дубовых стульев. Будет говорить, будет перемалывать языком сечку серых будней. Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.

А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда-то сможет — заставляет нас беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства — мимолетны, взгляды — смешны.

Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия. А что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть?

Страх за жизнь ребенка соединен с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой, залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо: чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленках брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством.

«Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься. Не бегай, у меня голова болит».

(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить).

И вся эта чудовищная машина работает годы, круша волю, подавляя энергию, пуская силы ребенка на ветер.

Ради завтра — пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни.

«Мал еще, помолчи немножко. — Время терпит. Погоди, вот вырастешь… — Ого, уже длинные штанишки. — Хо-хо! Да ты при часах.

— Покажись-ка: у тебя уже усы растут!»

И ребенок думает:

«Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А сколько мне еще лет ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти...»

И он ждет — прозябает, ждет — задыхается, ждет — притаился, ждет — глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучно, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденые.

Что представляет собой ребенок как отличная от нашей душевная организация? Каковы его особенности, потребности, каковы скрытые, не замеченные еще возможности? Что представляет собой эта половина человечества, живущая вместе с нами, рядом с нами в трагичном раздвоении? Мы возлагаем на нее бремя завтрашнего человека, не давая прав человека сегодняшнего.

Если поделить человечество на взрослых и детей, а жизнь — на детство и зрелость, то детей и детства в мире и в жизни много, очень много. Только, погруженные в свою борьбу и в свои заботы, мы их не замечаем, как не замечали раньше женщину, крестьянина, закабаленные классы и народы. Мы устроились так, чтобы дети нам как можно меньше мешали и как можно меньше догадывались, что мы на самом деле собой представляем и что мы на самом деле делаем.

В одном из парижских детдомов я видел два ряда перил у лестницы: высокие для взрослых, низкие для малышей. Этим да еще школьной партой и исчерпал себя гений изобретателя. Мало, очень мало! Взгляните на нищенские площадки для ребят со щербатой кружкой на ржавой цепи у бассейна в магнатских парках европейских столиц.

Ребенок — это сто масок, сто ролей способного актера. Иной с матерью, иной с отцом, с бабушкой, с дедушкой, иной со строгим и с ласковым педагогом, иной на кухне и среди ровесников, иной с богатыми и с бедными, иной в будничной и в праздничной одежде. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, и он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий.

В области чувств превосходит нас силой — не отработано торможение.

В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта.

Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым.

Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает и, будучи на содержании, вынужден подчиняться.

Детские дома теперь уже меньше похожи на казармы и монастыри — это почти больницы. Гигиена есть, зато нет у них улыбки и радости, неожиданности и шаловливости; они серьезны, если не суровы, только по-другому. Архитектура их еще не заметила; «детского стиля» нет.

Взрослый фасад, взрослые пропорции, старческий хлад деталей. Француз говорит, что Наполеон колокол монастырского воспитания заменил барабаном — правильно; я добавлю, что над духом современного воспитания тяготеет фабричный гудок.

Ребенок неопытен.

Смотрит с любопытством, жадно слушает и верит.

«Яблоко, тетя, цветочек, коровка» — верит!

«Красиво, вкусно, хорошо» — верит!

«Бяка», брось, нельзя, не тронь» — верит!

«Поцелуй, поздоровайся, поблагодари» — верит!

«Ушиблась, детусенька, дай мамочка поцелует; уже не больно».

Ребенок улыбается сквозь слезы, мамочка поцеловала, уже не больно. Ушибся — бежит за лекарством-поцелуем.

— Мама спит, у мамы головка болит, маму будить нельзя.

Так он тихонько, на цыпочках подходит к маме, осторожно тянет за рукав и шепотом спрашивает. Он не разбудит, он только задаст вопрос. А потом: «Спи, спи, мамочка, у тебя головка болит».

— Коровка дает молочко.

— Коровка? — спрашивает недоверчиво. — А откуда коровка берет молочко? И сам себе отвечает:

Ребенок верит, ведь всякий раз, когда сам хочет что-нибудь придумать, он ошибается — приходится верить.

Ребенок неопытен.

Уронил стакан на пол. Вышло что-то очень странное. Стакан пропал, зато появились совсем другие предметы. Ребенок наклонился, берет в руки осколок, порезался, больно, из пальца течет кровь. Все полно тайн и неожиданностей.

Двигает перед собой стул. Вдруг что-то мелькнуло перед глазами, дернуло, застучало. Стул стал другой, а сам он сидит на полу. Опять боль и испуг. Полно на свете чудес и опасностей.

Тащит одеяло, чтобы извлечь из-под него себя. Теряя равновесие, хватается за материну юбку. Встав на цыпочки, дотягивается до края кровати. Обогащенный опытом, стаскивает со стола скатерть.

Опять катастрофа!

Ребенок ищет помощи, потому что сам не способен справиться.

При самостоятельных попытках терпит поражение. Завися же от других, раздражается.

И если даже и не доверяет или не совсем доверяет, — его много раз обманывали, — ему все равно приходится следовать указаниям взрослых так же, как неопытному работодателю терпеть недобросовестного работника, без которого он не может обойтись, или как паралитику сносить грубости санитара.

Подчеркиваю, всякая беспомощность, всякое удивление незнания, ошибка при использовании опыта, неудачная попытка подражать и всякая зависимость напоминают ребенка, несмотря на возраст индивида.

Мы без труда находим детские черты у больного, у старика, солдата, заключенного. Крестьянин в городе, горожанин в деревне удивляются, как дети. Профан задает детские вопросы, человек несветский делает детские промахи.

Ребенок подражает взрослым. Лишь подражая, ребенок учится говорить и осваивает большинство бытовых форм, создавая видимость, что сжился со средой взрослых, которых он не может постичь, которые чужды ему по духу и непонятны.

Самые грубые ошибки в наших суждениях о ребенке происходят именно потому, что истинные его мысли и чувства затеряны среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкладывая в них совершенно иное, собственное содержание.

Будущее, любовь, родина, бог, уважение, долг — все эти окаменевшие в словах понятия рождаются, живут, растут, меняются, крепнут, слабеют, являясь чем-то иным в каждый период жизни. Надо сделать над собой большое усилие, чтобы не смешать кучу песка, которую ребенок зовет горой, со снежной вершиной Альп. Кто вдумается в душу употребляемых людьми слов, у того сотрется разница между ребенком, юношей и взрослым, невеждой и мыслителем; перед ним предстанет человек интеллектуальный независимо от возраста, класса, уровня образования и культуры, существо, мыслящее в пределах большего или меньшего опыта.

Ребенок не понимает будущего, не любит родителей, не догадывается о родине, не постигает бога, никого не уважает и не знает обязанностей. Говорит «когда вырасту», но не верит в это, зовет мать «самойсамой любимой», но не чувствует этого; родина его — сад или двор. Бог для него добрый дядюшка или надоеда-ворчун. Ребенок делает вид, что уважает, уступая силе, воплощенной для него в том, кто приказал и следит. А надо помнить, что приказать можно не только с помощью палки, но и просьбой, и ласковым взглядом. Подчас ребенок угадывает будущее, но это лишь моменты, своего рода ясновидение.

Взрослые не добрые. Правда, родители дают детям есть, но они и должны давать, а то мы умерли бы. Они ничего детям не позволяют:

скажешь им, а они в смех, и вместо того, чтобы объяснить, нарочно еще дразнятся. И они не справедливые, их обманывают, а они верят. Любят, чтобы к ним подлизывались. Если они в настроении, все можно, а сердятся — все мешает.

Взрослые лгут. Неправда, что от конфет бывают глисты и что, когда не ешь, снятся цыгане; что, когда балуешься огнем, ночью будешь рыбу ловить, а болтаешь ногами, так черта качаешь. Они не держат слова: обещают, а потом забывают, или увиливают, или не позволяют якобы за провинность, а ведь все равно не позволили бы.

Велят говорить правду, а скажешь, так обижаются. Неискренние:

в глаза одно, а за глаза другое. Не любят кого-нибудь, а притворяются, что любят. Только и слышится: «Пожалуйста, спасибо, извините, всего хорошего», — можно подумать, что и в самом деле.

Усиленно прошу обратить внимание на выражение лица ребенка, когда он весело подбежит к взрослому и скажет в запале или сделает что-либо неполагающееся, а его резко, грубо одернут.

Отец пишет; вбегает ребенок с каким-то сообщением и тянет отца за рукав. Откуда ребенку знать, что на важном документе может сесть клякса? Отец взбешен, ребенок смотрит с недоумением: что вдруг случилось?

Опыт нескольких неуместных вопросов, неудачных шуток, выданных секретов, опрометчивых излияний учит ребенка относиться к взрослым, как к прирученным диким зверям, на которых никогда нельзя вполне положиться.

Оговорка. Наряду со всеми этими чувствами, которые ребенок несомненно испытывает, наряду с возникающими у него и своими собственными мыслями, у ребенка есть понимание долга; он не освобождается полностью от навязываемых ему нами взглядов и внушаемых чувств. Активный — ярче и раньше, пассивный — позже и в смягченной форме переживают конфликты раздвоения личности. Активный размышляет самостоятельно, пассивному «открывает глаза» товарищ по недоле и неволе; ни тот ни другой не систематизируют, как это сделал я. Душа ребенка равно сложна, как и наша, полна подобных противоречий, в тех же трагичных вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не умею себя заставить.

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживет вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаною, где светлый ангел побеждает.

Солгал. Взял потихоньку цукат с торта. Задрал девочке платье.

Бросал камнями в лягушек. Смеялся над горбатым. Разбил статуэтку и составил, чтобы не было видно. Курил папиросы. Разозлился и проклял про себя отца.

Поступил плохо и чувствует, что это он не в последний раз, что опять на чем-нибудь споткнется, — самого потянет или подговорят.

Бывает, ребенок делается вдруг тихим, покорным, услужливым.

Взрослые это знают: «Верно, совесть нечиста». Нередко этой странной перемене предшествует целая буря чувств, плач в подушку, раскаяние и торжественная клятва. Бывает, мы готовы простить, получить бы лишь заверение — ах, не гарантию — иллюзию, что проступок больше не повторится.

«А я не буду другим. Не могу я этого обещать».

Эти слова диктует честность, а не обязательно упрямство.

— Я понимаю то, что вы говорите, только я этого не чувствую, — сказал двенадцатилетний мальчик.

Эту достойную всяческого уважения честность мы встречаем и у ребят с дурными наклонностями:

— Я знаю, воровать стыдно, грешно. Я не хочу воровать! Но я не знаю, украду я еще или не украду. Я в этом не виноват!

Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие.

Есть как бы две жизни: одна — важная и почтенная, а другая — снисходительно нами допускаемая, менее ценная. Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.

Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.

Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.

Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.

Жестокие Законы Древней Греции и Рима позволяют убить ребенка. В средние века рыбаки вылавливают из рек неводом тела утопленных младенцев. В XVII веке в Париже детей постарше продают нищим, а малышей у собора Парижской богоматери раздают даром. Это еще очень недавно! И по сей день ребенка бросают, когда он помеха.

Растет число внебрачных, подкинутых, беспризорных, эксплуатируемых, развращаемых, истязуемых детей. Закон защищает их, но в достаточной ли мере? Многое изменилось на свете, старые законы требуют пересмотра.

Мы разбогатели. Мы пользуемся уже плодами не своего, а чужого труда. Мы наследники, акционеры, совладельцы громадного состояния.

Сколько у нас городов, зданий, фабрик, копей, гостиниц, театров!

Сколько на рынках товаров, сколько кораблей их перевозит! Налетают потребители и просят продать.

Подведем баланс, сколько из общей суммы причитается ребенку, сколько падает на его долю не из милости, не как подаяние. Проверим на совесть, сколько мы выделяем в пользование ребячьему народу, малорослой нации, закрепощенному классу. Чему равно наследство и каким обязан быть дележ; не лишили ли мы, нечестные опекуны, детей их законной доли — не экспроприировали ли?

Тесно детям, душно, скучно, бедная у них, суровая жизнь.

Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина. Мы взвалили на ребенка труд согласования противоположных интересов двух параллельных авторитетов.

Школа требует, а родители дают неохотно. Конфликты между семьей и школой ложатся всей тяжестью на ребенка. Родители солидаризуются с не всегда справедливыми обвинениями ребенка школой, чтобы избавить себя от навязываемой ею опеки над ребенком.

Солдатская учеба тоже лишь подготовка к дню, когда призовут солдата к подвигу; но ведь государство обеспечивает солдата всем. Государство дает ему крышу над головой и пищу; мундир, карабин и денежное довольствие являются правом его, не милостыней.

А ребенок, подлежа обязательному всеобщему обучению, должен просить подаяния у родителей или гмины.

Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!

Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы — не иначе — он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.

Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — попросит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!

Человек злой, аферист, негодяй воспользуется незнанием иностранца и ответит невразумительно, умышленно вводя в заблуждение.

Грубиян буркнет себе под нос. Нет, мы не доброжелательно осведомляем, а грыземся и лаемся с детьми — отчитываем, выговариваем, наказываем.

Как плачевно-убоги были бы знания ребенка, не приобрети он их от ровесников, не подслушай, не выкради из слов и разговоров взрослых.

Уважайте труд познания!

Уважайте неудачи и слезы!

Не только порванный чулок, но и поцарапанное колено, не только разбитый стакан, но и порезанный палец, синяк, шишку — а значит, боль.

Клякса в тетрадке — это несчастный случай, неприятность.

«Когда папа прольет чай, мамочка говорит «Ничего», а мне всегда попадает».

Непривычные к боли, обиде, несправедливости, дети глубоко страдают и потому чаще плачут, но даже слезы ребенка вызывают шутки, кажутся менее важными, сердят.

«Ишь, распищался, ревет, скулит, нюни распустил».

(Букет слов из словаря взрослых, изобретенный для детского пользования.) Слезы упрямства и каприза — это слезы бессилия и бунта, отчаянная попытка протеста, призыв на помощь, жалоба на халатность опеки, свидетельство того, что детей неразумно стесняют и принуждают, проявление плохого самочувствия и всегда — страдание.

Уважайте собственность ребенка и его бюджет! Ребенок делит со взрослыми материальные заботы семьи, болезненно чувствует нехватки, сравнивает свою бедность с обеспеченностью соученика, беспокоится из-за несчастных грошей, на которые разоряет семью. Он не желает быть обузой.

А что делать, когда нужно и шапку, и книжку, и на кино; тетрадку, если она исписалась, и карандаш, если его взяли или потерялся; а ведь хотелось бы и дать что-либо на память близкому другу, и купить пирожное, и одолжить соученику. Столько существенных нужд, желаний и искушений — и нет!

Не вопиет ли факт, что в судах для малолетних преобладают именно дела о кражах? Недооценка бюджета ребенка мстит за себя — наказания не помогут. Собственность ребенка — это не хлам, а нищенски убогие материал и орудия труда, надежды и воспоминания.

Не мнимые, а подлинные сегодняшние заботы и беспокойства, горечь и разочарования юных лет.

Ребенок растет. Интенсивнее жизнь, чаще дыхание, живее пульс, ребенок строит себя — его все больше и больше; глубже врастает в жизнь. Растет днем и ночью, и когда спит и когда бодрствует, и когда весел и когда печален, когда шалит и когда стоит веред тобой и кается.

Бывают весны удвоенного труда развития и осенние затишья. Вот разрастается костяк и сердце не поспевает; то недостаток, то избыток;

иной химизм угасающих и развивающихся желез, иные неожиданности и беспокойство.

То ему надо бегать — так, как дышать, — бороться, поднимать тяжести, добывать; то затаиться, грезить, предаться грустным воспоминаниям. Попеременно то закалка, то жажда покоя, тепла и удобства.

То сильное горячее стремление действовать, то апатия.

Усталость, недомогание (боль, простуда), жарко, холодно, сонливость, голод, жажда, недостаток чего-либо или избыток, плохое самочувствие — это не каприз и не школьная отговорка.

Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста!

Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью?

Не топтать, не помыкать, не отдавать в рабство завтрашнему дню, не остужать, не спешить и не гнать.

Уважайте каждую отдельную минуту, ибо умрет она и никогда не повторится, и это всегда всерьез; раненая минута станет кровоточить, убитая — тревожить призраком дурных воспоминаний.

Позволим детям упиваться радостью утра и верить. Именно так хочет ребенок. Ему не жаль времени на сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на подробное рассматривание картинки, на перерисовку буквы, и все это любовно. Он прав.

Мы наивно боимся смерти, не сознавая, что жизнь — это хоровод умирающих и вновь рождающихся мгновений. Год — это лишь попытка понять вечность по-будничному. Миг длится столько, сколько улыбка или вздох. Мать хочет воспитать ребенка. Не дождется! Снова и снова иная женщина иного встречает и провожает человека.

Мы неумело делим годы на более и менее зрелые; а ведь нет незрелого сегодня, нет никакой возрастной иерархии, никаких низших и высших рангов боли и радости, надежды и разочарований.

Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни; и в толпе детей я всегда на мгновенье встречаю и провожаю взглядом и улыбкой какого-нибудь ребенка. Сержусь ли — мы опять вместе, — только моя злая мстительная минута насилует его важную и зрелую минуту жизни.

Отрекаться во имя завтра? А чем оно так заманчиво? Мы всегда расписываем его слишком яркими красками. Сбывается предсказание:

валится крыша, ибо не уделено должного внимания фундаменту здания.

— Что из него будет, кем вырастет? — спрашиваем мы себя с беспокойством.

Хотим, чтобы дети были лучше нас. Грезится нам совершенный человек будущего.

Надо бдительно ловить себя на лжи, клеймя одетый в красивые слова эгоизм. Будто самоотречение, а по существу — грубое мошенничество.

Мы объяснились с собой и примирились, простили себя и освободили от обязанности исправляться. Плохо нас воспитали. Но поздно!

Пороки и недостатки уже укоренились. Не позволяем критиковать нас детям и не проверяем себя сами.

Отпустили себе грехи и отказались от борьбы с собой, взвалив эту тяжесть на детей.

Воспитатель поспешно осваивает особые права взрослых: смотреть не за собой, а за детьми, регистрировать не свои, а детские вины.

А вина ребенка — это все, что метит в наш покой, в самолюбие и удобство, восстанавливает против себя и сердит, бьет по привычкам, поглощает время и мысли. Мы не признаем упущений без злой воли.

Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может — все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность — это вина и злая воля.

Недостаточно быстро или слишком быстро и потому недостаточно исправно выполненная работа — вина: небрежность, лень, рассеянность, нежелание работать.

Невыполнение оскорбительного и невыполнимого требования — вина. И наше поспешное злое подозрение — тоже его вина. Вина ребенка — наши страхи и подозрения и даже его старание исправиться.

«Вот видишь, когда ты хочешь, ты можешь».

Мы всегда найдем, в чем упрекнуть, и алчно требуем все больше и больше.

Уступаем ли мы тактично, избегаем ли ненужных трений, облегчаем ли совместную жизнь? Не мы ли сами упрямы, привередливы, задиристы и капризны?

Ребенок привлекает наше внимание, когда мешает и вносит смуту;

мы замечаем и помним только эти моменты. И не видим, когда он спокоен, серьезен, сосредоточен. Недооцениваем порой минуты беседы с собой, миром. Ребенок вынужден скрывать свою тоску и внутренние порывы от насмешек и резких замечаний; утаивает желание объясниться, не выскажет и решения исправиться.

Не бросит проницательного взгляда, затаит в себе удивление, тревогу, скорбь, гнев, бунт. Мы хотим, чтобы он подпрыгивал и хлопал в ладоши — вот он и показывает ухмыляющееся лицо шута.

Громко говорят о себе плохие поступки и плохие дети, заглушая шепот добра, но добра в тысячу раз больше, чем зла. Добро сильно и несокрушимо. Неправда, что легче испортить, чем исправить.

А какова роль воспитателей? Каков их участок работы?

Страж стен и мебели, тишины во дворе, чистоты ушей и пола; пастух, который следит, чтобы скот не лез в потраву, не мешал работе и веселому отдыху взрослых; хранитель рваных штанов и башмаков и скупой раздатчик каши. Страж льгот взрослых и ленивый исполнитель их дилетантских капризов.

Ларек со страхами и предостережениями, лоток с моральным барахлом, продажа на вынос денатурированного знания, которое лишает смелости, запутывает и усыпляет вместо того, чтобы пробуждать, оживлять и радовать. Агенты дешевой добродетели, мы должны навязывать детям почитание и покорность и помогать взрослым расчувствоваться и приятно поволноваться. За жалкие гроши созидать солидное будущее, обманывать и утаивать, что дети — это масса, воля, сила и право.

Врач вырвал ребенка из пасти у смерти, задача воспитателей дать ему жить, завоевать для него право быть ребенком.

Исследователи решили, что человек зрелый руководствуется серьезными побуждениями, ребенок — импульсивен; взрослый — логичен, ребенок во власти прихоти воображения; у взрослого есть характер и определенный моральный облик, ребенок запутался в хаосе инстинктов и желаний. Ребенка изучают не как отличающуюся, а как низшую, более слабую и бедную психическую организацию. Будто все взрослые — ученые-профессора.

А взрослый — это сплошной винегрет, захолустье взглядов и убеждений, психология стада, суеверие и привычки, легкомысленные поступки отцов и матерей, взрослая жизнь сплошь, от начала и до конца, безответственна! Беспечность, лень, тупое упрямство, недомыслие, нелепости, безумство и пьяные выходки взрослых...

...И детская серьезность, рассудительность и уравновешенность, солидные обязательства, опыт в своей области, капитал верных суждений и оценок, полная такта умеренность требований, тонкость чувств, безошибочное чувство справедливости.

Каждый ли из нас обыграет ребенка в шахматы?

Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости. Чем же почтеннее угасший взор, покрытый морщинами лоб, жесткие седины и согбенная покорность судьбе.

Восход и закат солнца. Утренняя и вечерняя молитвы. И вдох, и выдох, и сокращение, и расслабление сердца.

Солдат все солдат — и когда идет в бой, и когда возвращается, покрытый пылью.

Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими! Нам не выиграть тяжбы с гробом нездоровой наследственности, ведь не скажем мы василькам, чтобы стали хлебами.

Мы не волшебники — и не хотим быть шарлатанами. Отрекаемся от лицемерной тоски по совершенным детям.

Требуем: устраните голод, холод, сырость, духоту, тесноту, перенаселение!

Это вы плодите больных и калек, вы создаете условия для бунта и инфекции: ваше легкомыслие и отсутствие согласия.

Внимание: современную жизнь формирует грубый хищник; это он диктует методы действий. Ложь — его уступки слабым, фальшь — почет старцу, равноправие женщины и любовь к ребенку. Скитается по белу свету бездомная Золушка — чувство. А ведь именно дети — князья чувств, поэты и мыслители.

Уважайте, если не почитаете, чистое, ясное, непорочное детство!

Рерих Николай Константинович (1874—1947). Русский живописец и театральный художник, археолог, писатель.

В моей книге «Шамбала» я воздал привет Учителям в статье, озаглавленной «Гуру — Учитель».

Однажды в Финляндии, на берегах Ладоги, я сидел с крестьянским мальчиком. Кто-то, средних лет, прошел мимо, и мой маленький друг вскочил и с искренним почтением снял свою шапочку. Я спросил его: «Кто этот человек?» Необычайно серьезно мальчик ответил: «Это Учитель». Я снова спросил: «Это ваш Учитель?» — «Нет,— ответил мальчик,— это учитель из соседней школы».— «Вы знаете его лично?» — «Нет»,— ответил мой юный друг. «Почему же вы его приветствовали так почтительно?» Еще более серьезно малыш ответил: «Потому, что он Учитель».

Истинно, в этом мальчике, снявшем шапку перед учителем, заключено здоровое зерно народа, знающего свое прошлое и сознающего значение слова «созидать».

Ж. Сент-Илер в «Криптограммах Востока» приводит трогательное сказание о почитании Учителя:

«Маленький Индус, познавший Учителя. Мы спросили его: «Неужели солнце потемнеет для тебя, если увидишь его без Учителя?»

Мальчик улыбнулся: «Солнце останется солнцем, но при Учителе мне будут светить двенадцать солнц!»

Солнце мудрости Индии будет светить, ибо на берегу сидит мальчик, знающий Учителя».

Закончу письмо строками из книги Востока «Мир Огненный»:

«Мать говорила сыну про великого Святого: «Даже щепоть праха изпод следа его уже велика». Случилось, что тот Святой проходил селением. Мальчик усмотрел след его и взял щепоть земли этой, зашил ее и стал носить на шее. Когда же он отвечал урок в школе, он всегда держал рукою ладанку земли. При этом мальчик преисполнялся таким воодушевлением, что ответ его был всегда замечателен. Наконец, учитель, выходя из школы, похвалил его и спросил, что он всегда держит в руке?

Мальчик отвечал: «Землю из-под ног Святого, который прошел нашим селением». Учитель добавил: «Земля Святого служит тебе лучше всякого золота». При этом присутствовал сосед лавочник и сказал самому себе: «Глуп мальчик, собравший лишь щепоть золотой земли. Дождусь прохождения Святого, соберу всю землю из-под ног его, получу самый выгодный товар». И сел лавочник на пороге, и тщетно ждал Святого.

Но Святой никогда не пришел. Корысть не свойственна Огненному Миру...»

«Срам стране, где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей их учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но знак невежества. Можно ли поручать детей человеку удрученному? Можно ли забыть, какое излучение дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленный не вызовет восторга? Можно ли считать учительство ничтожным занятием? Можно ли ждать от детей просветления духа, если школа будет местом принижения и обиды? Можно ли ощущать построение при скрежете зубовном? Можно ли ждать огней сердца, когда молчит дух? Так говорю, так повторяю, что народ, забыв учителя, забыл свое будущее. Не упустим часа, чтобы устремить мысль к радости будущего. Но позаботимся, чтобы учитель был самым ценным лицом среди установлений страны. Приходит время, когда дух должен быть образован и обрадован истинным познанием. Огонь у порога...».

«Нужно смягчить сердце учителей, тогда они пребудут в постоянном познавании. Детское сердце знает, что горит и что потухло. Не урок заданный, но совместное с учителем стремление дает мир чудесный.

Открыть глаза ученика — значит вместе с ним полюбить великое творение. Кто не согласен, что для устремления вдаль нужно стоять на твердой почве? Стрелок подтвердит. Так научимся заботиться обо всем, что утверждает будущее. Огонь у порога...»

«Всякое поругание Спасителя, Учителя и Героев повергает в одичание и погружает в хаос. Как разъяснить, что хаос очень близок; для него не нужно переплывать океан. Также трудно пояснить, что одичание начинается от самого малого. Когда сокровище торжественности потеряно и жемчуг знания сердца рассыпан, что же остается? Можно вспомнить, как глумились над Великою Жертвою. Разве весь Мир не ответил на такое одичание? Можно видеть, как отражается оно на измельчании. Хуже всего это измельчание! Говорю — будьте благословенны энергии, лишь бы не впасть в маразм разложения. Так будем помнить все Великие Дни!..».

«Можно представить себе, как прекрасно может быть сослужение множеств людей, когда сердца их устремляются в одном восхождении.

Не скажем — невозможно или отвергнуто. У Силы можно заимствовать и от Света можно просветиться. Только бы понять, в чем Свет и Сила.

Уже хохочет кто-то, но он хохочет во тьме. Что же может быть ужаснее хохота во тьме! Но Свет будет с тем, кто хочет его».

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970). Доктор педагогических наук. Директор Павлышской средней школы.

Утверждал, что годы детства — это прежде всего воспитание сердца.

Мудрость воспитания заключается в том, чтобы оберегать человека от снисхождения. Он не должен чувствовать себя бессильной пылинкой, которой играет судьба. Никогда не стремитесь к тому, чтобы подавить у маленького человека волю.

Воля — это, образно говоря, глубина, на которой держится ладья человеческого достоинства. В тысячу раз лучше строптивость и непослушание, чем безропотность и бездумное подчинение.

Многие учителя обижаются, когда говоришь: мы мало знаем ребенка. Нельзя мириться с тем, что духовная жизнь ребенка — это для многих книга за семью печатями. Вопрос о психическом состоянии ребенка — о его радостях и горестях, о его потрясениях и заболеваниях — не должен сходить с повестки дня педагогического совета, семинаров по проблемам теории и практики коммунистического воспитания. Такие семинары проводятся почти во всех школах. Но иногда здесь изучаются теоретические истины в отрыве от духовной жизни живого ребенка: что такое общественное воспитание, что такое всестороннее развитие человека, что такое образование… Представим себе, что агрономы на своем семинаре без конца из года в год изучали бы вопрос: что такое урожай.

Какой толк был бы из агрономии? А ведь мы, педагоги, на своих семинарах нередко занимаемся как раз этим: без конца изучаем, что такое наш педагогический урожай.

Педагогическая теория должна быть чутким компасом, указывающим, куда и как вести ребенка, светом, озаряющим практику. Великий русский педагог К. Д. Ушинский с чувством горечи сравнивал педагогическую практику без теории со знахарством в медицине. Дело нисколько не выигрывает от того, что знахарству придается видимость наукообразности… И страшно здесь то, что знахарство охватывает самую тонкую сферу школьной жизни — взаимоотношения между людьми: между учителем и детьми, между старшими и младшими школьниками, между ровесниками.

Учение — это прежде всего взаимоотношения между людьми, обмен духовными ценностями, взаимная отдача сердечной доброты, участливости. Вся школьная жизнь должна быть проникнут а духом гуманности.

Что же здесь самое главное?

Чтобы быть гуманным, надо знать душу ребенка. Гуманность не создается какими-то специальными приемами. Подлинной гуманности чужда снисходительность. Сюсюканье и подделка под детский лепет рождают лень, нерадивость, капризы. Встревоженный этим, учитель решает покончить одним махом с либерализмом родителей, считая, что сюсюканью можно противопоставить только строгость. Во всех этих «крутых поворотах» и прикосновениях к личности, имеющих своей целью что-то решительно изменить, учитель всегда имеет дело с волей ребенка. А воля — это очень сложная и капризная вещь, да к тому же речь идет о детской воле.

Подлинная гуманность означает прежде всего справедливость как сочетание уважения с требовательностью. В школьной жизни нет и быть не может какой-то абстрактной справедливости. Справедливость в воспитании означает, что у педагога есть достаточно духовных сил для того, чтобы уделить внимание каждому ребенку. Трафарет, шаблон — это худшее проявление равнодушия, несправедливости. Чувствуя, что его не видят, не хотят знать его личной маленькой беды, забывают о нем, предоставляют самому себе, ребенок переживает это как горькую обиду и большую несправедливость. Иногда моральная поддержка заключается уже в том, что во время самостоятельной работы учитель подошел к ребенку и о чем-то спросил его, что-то посоветовал.

Требовательность, по моему твердому убеждению, начинается с глубокого уважения сил и возможностей ребенка. По-настоящему требовать — это значит уметь понять и почувствовать сердцем, что ученику посильно и что непосильно. К тому потолку, до которого ребенок может подняться при максимальном напряжении своих сил, ему надо помочь подняться. Убедить человека, что намеченная цель достижима, — это и означает по-настоящему требовать и в то же время по-настоящему уважать.

Гуманное отношение к ребенку означает понимание учителем той простой и мудрой истины, что без внутренних духовных усилий ребенка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо воспитание. Настоящий мастер воспитания и понукает, и заставляет, и принуждает, но все это делает так, что в детском сердце никогда не угасает этот драгоценный огонек — желание быть хорошим. Подлинная гуманность воспитателя означает мастерство, искусство, умение пробудить у ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен стать. И то хорошее, что является для ребенка идеалом, манит, влечет, воодушевляет его. Подлинный мастер, даже упрекая, выражая недовольство ребенком, изливая свой гнев, — учитель так же может быть гневным, как и любой эмоционально культурный, воспитанный человек, — даже в гневе никогда не забывает о том, что нельзя погасить у ребенка эту мысль — мысль о недостигнутой цели, о желанности достижения цели.

Ошибочно усматривать гуманность в том, что учитель всегда говорит ровным, сдержанным тоном. Доброта — это не тон и не специально подобранные слова. Подлинный воспитатель всегда человек эмоциональный. Он глубоко переживает и радость, и огорчение, и тревогу.

Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость — они верят ему.

Вы спросите: «А может ли учитель вообще повысить голос, прикрикнуть?» — «Значит, учителю уже и прикрикнуть нельзя, что же у него тогда остается?» — сокрушался один учитель. Вопрос о тоне, о повышении голоса вообще нельзя ставить и нельзя рассматривать в отрыве от вопроса об эмоциональной культуре и воспитанности педагога.

Чувства эмоционально воспитанного человека доходят до детских сердец и без крика. Учитель, обладающий высокоразвитой чуткостью к духовному миру ребенка, никогда не кричит. Тревогу, огорчение, недоумение, изумление, негодование — все эти чувства и десятки оттенков этих чувств дети улавливают в обычных словах своего наставника, и, для того чтобы эти чувства были восприняты детьми, подлинному педагогу-гуманисту не надо заниматься какими-то риторическими упражнениями: если чувства живут в душе, дети поймут их без слов.

Настоящий мастер воспитания обладает большой эмоциональной культурой, воспитанностью чувств. Я знаю учителя, который 36 лет работает в школе, у него больше ста своих воспитанников-педагогов, тоже мастеров высокой культуры. Он бывает и гневным, и возмущенным, и негодующим, но никогда не кричит. И не потому, что прилагает усилия для того, чтобы сдержать себя. Дети умеют читать в его голосе десятки оттенков чувств: огорчения, тревоги, обиды. Да, подлинный воспитатель переживает глубокое чувство обиды, когда дети делают чтонибудь не так. Когда он чем-нибудь возмущен, он говорит шепотом, и класс прислушивается к каждому его слову, затаив дыхание. Это не какая-то специальная постановка, отработка голоса, нет, это идет от души, от большой внутренней культуры и воспитанности чувств. Дети повседневно испытывают на себе тончайшую реакцию богатой чувствами души своего наставника на свои поступки, на свое поведение. Эта реакция и есть то могучее средство воспитания в духе гуманности, без которого немыслима школа. Как раз в этой реакции, в этих движениях богатой души наставника воспитанники и чувствуют его правдивость.

Непримиримость к лени, безделью, нерадивости, пустому времяпрепровождению, расточительности и равнодушию — одна из замечательных черт педагогического мастерства учителя, умеющего воспитывать своих питомцев собственной высокой эмоциональной культурой.

Эта непримиримость — органическая сущность доброты, доброжелательности.

Здесь я возвращаюсь к мысли о том, что подлинный воспитатель пробуждает и развивает у своего питомца стремление быть хорошим.

Правдивое, искреннее чувство педагога, источником которого является моральное право поучать, — это и есть та животворная сила, которая пробуждает стремление быть хорошим. Подлинный воспитатель редко говорит своим питомцам: будьте хорошими. Доброту его души воспитанники чувствуют в его глубокой правдивости и искренности. Подлинная доброта — это правдивость. Она далеко не всегда бывает приятной.

Очень часто правда бывает горькой, тревожной, в ней твердая воля и требование. Но самая горькая правда утверждает в душе ребенка стремление быть хорошим, потому что доброта по самой своей природе никогда не унижает человеческого достоинства.

Еще раз надо уточнить оттенки этого многосложного понятия — доброта. Доброта педагога — это прежде всего большое чувство ответственности за настоящее и будущее ребенка. Право на доброту, право быть наставником имеет прежде всего тот, кто чутким сердцем улавливает тончайшие движения души своего питомца. Одним из самых главных, определяющих оттенков доброты является твердость воли воспитателя, непримиримость к малейшему признаку духовной пустоты, фальши.

Атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся в коллективе благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности педагога, формирует у воспитанников убеждение в том, что они и их наставник — товарищи в общем труде, единомышленники. Воспитание лишь тогда является подлинной передачей нравственных ценностей от старшего поколения к младшему, когда воспитатель и его питомцы чувствуют радость трудового содружества.

Благодаря переживанию чувства товарищества воспитатель и воспитанники предстают друг перед другом такими, какие они есть. При этом исключительно важно то, что лучшие человеческие черты не скрываются под случайным, напускным, второстепенным. В атмосфере трудового товарищества сердце ребенка становится очень чутким, отзывчивым ко всему хорошему, доброму. Ребенок стремится подражать хорошему. Воля воспитателя воспринимается ребенком как совет доброго друга, товарища, единомышленника. Увлеченный общим товарищеским трудом, воспитанник раскрывает при этом свои волевые качества. Его собственная воля не подавляется, наоборот, он напрягает свою волю, чтобы достигнуть цели. Практически эта важная закономерность подлинного воспитания находит свое выражение в том, что воспитатель очень редко запрещает и очень часто, почти всегда побуждает, увлекает воспитанников своим примером. В этом один из секретов мастерства воспитания: от хорошего учителя дети редко слышат запрет и очень часто слышат поощрение, ободряющее слово.

Как раз в том, что ребенок раскрывает свои волевые силы, и заключается его стремление быть хорошим. В этом логика подлинного воспитания: его сущность в том, что первым помощником учителя в деле воспитания является сам ученик; самовоспитание в прямом смысле этого слова выступает как сердцевина, ядро воспитания.

Невозможно просто поставить требование: как можно меньше запрещать. Необходимость прибегать к запрещению редко возникает там, где и воспитатель, и воспитанники одухотворены общей идеей коллективного труда, чувствуют себя единомышленниками и товарищами в борьбе за достижение цели. И глубокое понимание того, что такое можно и нельзя, присуще тем воспитанникам, которые увлечены той же благородной общественной деятельностью, которой одухотворен и воспитатель.

(Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором Очень опасным источником низкой педагогической культуры является мысль учителя о том, что каждый' предосудительный или просто нежелательный с точки зрения учителя поступок ребенка продиктован его злым намерением или является умышленным, т. е. преднамеренным, предварительно продуманным. Подозревать в каждом детском поступке преднамеренность — это значит забывать то важное обстоятельство, что воспитание по существу является властвованием мудрой воли над безволием, неопытностью, импульсивными побуждениями. Учитель должен обладать отцовской и материнской снисходительностью к детскому неумению управлять своей волей. Понимание сущности детских поступков — важное условие того, чтобы учитель не ставил себя на одну доску со своим питомцем.

Я больше двадцати лет изучал школьные неврозы, прежде чем решился сказать первое слово об этом исключительно важном вопросе. Советую и вам никогда не спешить с заключениями и выводами. Но и не медлить там, где дело совершенно ясное. Нельзя ни на один день откладывать конкретных мер предупреждения крика, нервозности в школе.

Знакомство со многими школами позволяет сделать вывод: чем меньше школьный коллектив, тем глубже объединены в нем дети отношениями, свойственными дружной семье; чем ярче, богаче и многограннее обмен духовными богатствами между личностями, тем меньше нервозности. И наоборот, в школах, где нет дружных первичных коллективов, где царят толкотня, суета, спешка, появляется благоприятная почва для этого явления. Но большие школы есть и будут. Надо думать над тем, как предотвращать нежелательные явления и в больших коллективах. В школах, насчитывающих тысячу и больше детей, необходимо продумать меры, создающие условия для уютной семейной атмосферы в каждом коллективе параллельных классов, предотвращающие шум, беготню. Это элементарная предпосылка педагогической культуры.

Нельзя также считать нормальным то, что во многих школах режим групп продленного дня по существу ничем не отличается от уроков. По звонку дети заходят в класс, выполнение домашних заданий превращается во второй урок, по звонку начинается и кончается перерыв. Та же напряженность, та же необходимость сдерживать себя, сидеть тихо. В отдельных школах бывает, к сожалению, так, что группа продленного дня не только утомляет ребенка, но и отучает его от самостоятельного труда над книгой. Воспитание воли ребенка заключается не в том, чтобы буквально на каждом шагу регламентировать его поведение, а в том, чтобы дать максимум возможностей для проявления волевых усилий в самостоятельной деятельности. Предосудительные, иногда кажущиеся необъяснимыми поступки детей являются следствием того, что учитель, образно говоря, все время держит ребенка в узде.

Большие духовные силы сдерживаются, ребенок не подчиняет их своему разуму, намерениям. Большого педагогического искусства требует умение учителя дать волю детским силам, не стеснять и не сдерживать их, не допускать того, чтобы маленький человек постоянно чувствовал дух запрещения.

Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906—1999). Филолог и историк культуры, общественный деятель, академик. Создал культурологическую концепцию гуманизации жизни людей, переориентации воспитательных и образовательных идеалов.

Человек должен быть интеллигентен! А если у него профессия не требует интеллигентности? А если он не смог получить образования:

так сложились обстоятельства. А если окружающая среда не позволяет?

А если интеллигентность сделает его «белой вороной» среди его сослуживцев, друзей, родных, будет просто мешать его сближению с другими людьми?

Нет, нет и нет! Интеллигентность нужна при всех обстоятельствах.

Она нужна и для окружающих, и для самого человека.

Это очень, очень важно, и прежде всего для того, чтобы жить счастливо и долго — да, долго! Ибо интеллигентность равна нравственному здоровью, а здоровье нужно, чтобы жить долго — не только физически, но и умственно. В одной старой книге сказано: «Чти отца своего и матерь свою, и долголетен будешь на земле». Это относится и к целому народу, и к отдельному человеку. Это мудро. Но прежде всего определим, что такое интеллигентность, а потом, почему она связана с заповедью долголетия.

Многие думают: интеллигентный человек — это тот, который много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков.

А между тем можно иметь все это и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком.

Образованность нельзя смешивать с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового.

Больше того... Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины», сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка — разговорного и письменного, — вот это и будет интеллигентный человек.