«Е.Д. Грязева, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова ГИГИЕНА УЧЕБНОГО ТРУДА СТУДЕНТОВ Учебное пособие Издание 2-е, исправленное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

®

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Е.Д. Грязева, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова

ГИГИЕНА

УЧЕБНОГО ТРУДА

СТУДЕНТОВ

Учебное пособие Издание 2-е, исправленное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050501.65 Профессиональное обучение (по отраслям) Тула Издательство ТулГУ УДК 378.7 (075.8) ББК 74.58я Г Грязева Е.Д., Кузнецов О.Ю., Петрова Г.С.

Гигиена учебного труда студентов: учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. – Тула:

Изд-во ТулГУ, 2013. – 158 с.

ISBN 978-5-7679-2477- Рецензенты:

БУТОВ Александр Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования;

ФАДЕЕВ Юрий Александрович, доктор медицинских наук, профессор, профессор кафедры нормальной физиологии 1-го Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова, академик РАЕН, академик Академии медико-технических наук Печатается по решению библиотечно-издательского совета Тульского государственного университета Учебное пособие имеет целью сообщить студентам сведения о гигиенических основах учебного труда, включая такие инновационные аспекты данной проблематики, как психогигиена познавательной деятельности и эмоциональной сферы, а также рекомендации по организации распорядка дня, времени отдыха и досуга, гигиене питания. Отдельно рассматриваются вопросы гигиены труда при работе с компьютером, характеризуются источники негативного влияния компьютерной техники и ее нерационального использования на индивидуальное здоровье, даются рекомендации по минимизации отрицательных техногенных воздействий. Специальная глава посвящена требованиям гигиены к организации занятий студентов физической культурой, в которой разграничиваются понятия гигиены здоровья обучающихся при занятиях физической культурой и гигиены труда профессиональных спортсменов, что является новым словом в педагогике высшего профессионального образования.

Рассчитано на широкий круг преподавателей, аспирантов и студентов высших и средне-специальных учебных заведений.

© Е.Д. Грязева, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова, ISBN 978-5-7679-2477-6 © Издательство ТулГУ, Предисловие Гигиена учебного труда студентов как систематизированный свод знаний по правилам организации как трудовой деятельности, так и повседневной бытовой жизнедеятельности учащейся молодежи может изучаться или как составная часть дисциплины «Возрастная физиология и психофизиология» из математического и естественнонаучного (общенаучного) цикла (индекс Б.2) Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-03) по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (квалификация (степень) «бакалавр»), или в качестве самостоятельного учебного (элективного) курса вариативной (профильной части) основной образовательной программы вуза в соответствии с учетом особенности образовательной области. В любом случае освоение студентами соответствующего учебного материала существенно усиливает знания, полученные ими в курсе «Возрастная физиология и психофизиология», что, в свою очередь, сформирует у обучающихся базовые знания для дальнейшего теоретического изучения и практического освоения таких дисциплин профессионального цикла (индекс Б.3 ФГОС-03) как «Безопасность жизнедеятельности» и «Психология профессионального развития», а также учебного раздела «Физическая культура» (индекс Б.4 ФГОС-03) указанного направления подготовки.

Освоение обучающимися учебного материала по курсу «Гигиена учебного труда студента» будет способствовать формированию у них следующих общекультурных компетенций:

• осознания культурных ценностей, понимания роли культуры в жизнедеятельности человека (ОК-1);

• осознания ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности (ОК-2);

• способности проектировать и осуществлять индивидуально-личностные концепции профессионально-педагогической деятельности (ОК-5);

• готовности к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений (ОК-6);

• готовности к самооценке, ценностному социокультурному самоопределению и саморазвитию (ОК-7);

• готовности к позитивному, доброжелательному стилю общения (ОК-8);

• владения системой психологических средств (методов, форм, техник и технологий) организации коммуникативного взаимодействия, анализа и оценки психологического состояния другого человека и группы, позитивного воздействия на личность, прогнозирования ее реакции, способности управлять своим психологическим состоянием в условиях общения (ОК-11);

• готовности использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессионально-педагогической деятельности (ОК-17);

• владения культурой мышления, знания его общих законов, способности в письменной и устной речи правильно (логически) оформить ее результаты (ОК-18);

• способности самостоятельно работать на компьютере (ОК-23).

Одновременно с этим у студентов могут быть сформированы следующие профессиональные компетенции:

• готовности к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемых (ПК-7);

• способности проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов) (ПК-16);

• способности организовать и контролировать технологический процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях (ПК-25);

• готовности к адаптации, корректировке и использованию технологий в профессионально-педагогической деятельности (ПК-29);

• Готовности к организации и обслуживанию рабочего места в соответствии с современными требованиями эргономики (ПК-35).

Реализация компетентностного подхода при освоении обучающимися курса «Гигиена учебного труда студентов» позволяет суммировать теоретические знания и личностно ориентированные практические навыки повседневной бытовой и учебной деятельности для формирования у молодых людей системного и комплексного представления о важнейших физиологических и психологических законах интеллектуальной и физической деятельности в целях их последующей гармонизации.

Учебное пособие имеет целью сообщить студентам сведения о гигиенических основах учебного труда, включая такие инновационные аспекты данной проблематики, как психогигиена познавательной деятельности и эмоциональной сферы, а также рекомендации по организации распорядка дня, времени отдыха и досуга, гигиене питания. Отдельно рассматриваются вопросы гигиены труда при работе с компьютером, характеризуются источники негативного влияния компьютерной техники и ее нерационального использования на индивидуальное здоровье человека, даются рекомендации по минимизации отрицательных техногенных воздействий. Специальная глава посвящена требованиям гигиены к организации занятий студентов физической культурой, в которой разграничиваются понятия гигиены здоровья обучающихся при занятиях физической культурой и гигиены труда профессиональных спортсменов, что является новым словом в педагогике высшего профессионального образования.

Учебное пособие состоит из введения, трех частей, разделенных на 9 разделов и 10 подразделов, заключения, библиографического списка рекомендуемой основной и дополнительной литературы, а также приложения, содержащего в себе комплексы физических упражнений для стимулирования физиологической и интеллектуальной активности студентов в процессе учебной деятельности.

Каждый раздел (параграф) учебного пособия завершается перечнем контрольных вопросов и заданий для самопроверки студентами усвоенных знаний. Без их тщательной проработки им нецелесообразно приступать к освоению последующего учебного материала. Итоговый контроль качества приобретенных знаний каждый студент для себя может осуществить самостоятельно посредством выполнения заданий комплексного педагогического теста, размещенного после заключения. Тем самым каждый обучающийся получает возможность выявить те вопросы или аспекты, которые им были освоены недостаточно хорошо, и восполнить пробел в знаниях, обратясь к тесту пособия или к рекомендованной дополнительной литературе.

Сегодня все мы являемся свидетелями и участниками масштабных модернизационных перемен, которые переживает российское государство и общество.

Бурное развитие естественнонаучного и научно-технического прогресса, появление новых и более совершенных образцов техники и промышленного оборудования, а также массовая компьютеризация населения и повсеместное внедрение новых коммуникационных технологий, не только значительно облегчили труд и быт людей физически, но и существенно ускорили темп их жизни, информационно насытили бытование человека, тем самым усложнив его существование интеллектуально.

За какие-то четверть века Россия из страны тотального дефицита (как товарного, так и информационного) превратилась в страну с неограниченными возможностями потребления, единственным регулятором разумности которого является обладание индивидом достоверной информацией. Умение работать с все возрастающим потоком сведений, анализировать их, отбирать все нужное и существенное, отсеивать все наносное – конъюнктурное и рекламное, а также грамотно применять полученную информацию в практической жизни – на работе и в быту в настоящее время является главным критерием при оценке субъективного уровня интеллектуального развития, социальной зрелости и профессиональной подготовленности современного специалиста.

Смена условий интеллектуальной деятельности человека на основе информатизации и компьютеризации общества существенно изменило субъективную эмоциональную ценность знания для современного студенчества. Еще какие-то двадцать лет назад их родители часами просиживали в библиотеках, от руки заполняли конспектами необходимых для учебы и будущей работы сведений толстые общие тетради. Для них каждая крупица профессионального знания являлась результатом организационно сложного и психологически тяжелого труда, результат которого, однако, имел огромный положительный эмоциональный заряд, когда знание являлось субъективной интеллектуальной собственностью и нравственной ценностью каждого человека. Сегодня же с помощью компьютера и средств Интернета поиск, обработка и представление пользователю необходимых сведений, материалов и данных осуществляются автоматически, не требует от него затрат времени и сил, интеллектуального напряжения, а поэтому обладание ими утратило субъективную ценностную эмоциональную оценку обладания результатом собственного познавательного труда. По сути, знание сегодня объективно трансформировалось в информацию – постоянно обновляемый возобновляемый ресурс материального производства, свободный и легальный доступ к которому превратился из личностно ориентированного достижения в обыденную возможность практически для каждого человека, умеющего работать с компьютером.

Глобальная информатизация человечества, превращение Интернет во всемирное хранилище опыта цивилизации, откуда можно получить практически любую информацию, кардинально повлияло на изменение содержания процесса обучения в высшей школе. При наличии свободного (или почти свободного) доступа к достижениям человеческой мысли для студента объективно отпадает необходимость в накоплении знаний как определенного объема специальных сведений по избранной профессии из-за их открытости и быстрого устаревания (в современных условиях многие профессиональные сведения прикладного характера, полученные в начале обучения в высшем учебном заведении, нередко морально и материально устаревают ко времени окончания учебы), а поэтому содержание профессионального обучения постепенно меняет свою направленность: от передачи студентам определенной суммы знаний осуществляется переход к формированию у них устойчивых навыков обработки и применения на практике постоянно меняющейся профильной информации в избранной ими сфере трудовой деятельности.

Избыток учебной и иной специальной информации объективно повышает уровень психологической и эмоциональной нагрузки на центральную нервную систему обучающихся, которая все более нуждается в профилактических мерах и защитных механизмах от воздействия на психику студентов постоянно увеличивающегося потока и объема необходимых и далеко не очень нужных сведений.

Сегодня следует говорить не о дефиците, а о переизбытке информации, с которым зачастую не в состоянии справиться мозг молодого человека, только завершающий к моменту его поступления в вуз свое анатомо-физиологическое формирование. Поэтому впервые за многие века человеческой цивилизации образование как социальная система, обеспечивающая передачу знаний от поколения к поколению, поставлена перед необходимостью включения в свою структуру особых механизмов, защищающих здоровье организма каждого молодого человека и обеспечивающих их гармоничное развитие, как интеллектуальное, так физическое и социальное.

Но не только одна психоэмоциональная сфера человеческого организма испытывает на себе все возрастающее давление научно-технического и социальноинформационного прогресса. Оборотной стороной технического прогресса, своего рода платой человека за возможность пользования вновь обретенными благами цивилизации явилось повсеместное распространение специфических соматических (неинфекционных) заболеваний, своей этиологией (происхождением) обязанных пристрастию человека к различным техническим новшествам, заменяющим его физические усилия по обеспечению жизни, быта, трудовой деятельности.

Помимо скачкообразного роста числа сердечнососудистых заболеваний (ишемической болезни сердца, артериальной гипертензии и др.), причиной которых является гиподинамия или хроническая малоподвижность и недостаточность физической активности у человека, в молодежной среде стали массово распространяться заболевания иных базовых систем организма.

Деятельность вузов по сохранению здоровья студентов в настоящее время, в ближайшей и среднесрочной перспективе объективно будет осуществляться в критических условиях: по данным Министерства здравоохранения и социального развития России, среди выпускников общеобразовательных школ 2010 года лишь 29,1 % были признаны полностью здоровыми. Для современной отечественной системы высшего профессионального образования это означает приблизительно следующее: абсолютное большинство здоровых и физически развитых выпускников общеобразовательных школ будут поступать в военные и специализированные военизированные высшие учебные заведения, т.к. в этом сегменте профессионального образования сам факт физического здоровья, а не наличие у абитуриентов глубоких знаний будет являться конкурентным преимуществом при зачислении на учебу за государственный счет. В этих условиях гражданские вузы могут получить в самые ближайшие годы все 100 % абитуриентов с отклонениями в физическом или психосоматическом развитии. Поэтому на отечественную систему высшего профессионального образования уже в ближайшие 2-3 года автоматически ляжет бремя не только организации обучения студентов, но и заботы о сохранении и желательно приумножении их здоровья.

Состояние здоровья современных студентов оставляет желать лучшего: по официальной статистике, самыми распространенными среди учащейся молодежи заболеваниями являются психосоматические (весь комплекс сердечнососудистых заболеваний, а также артериальная гипертензия, бронхиальная астма, дистрофия на фоне анорексии и др.) – до 80 % обучающихся, заболевания органов зрения или слуха – до 20 %, заболевания травматической этиологии – до 20 %, врожденные заболевания – до 20 %, наркологические заболевания – до 10 %. Фактически, сегодня практически каждый студент болеет одновременно 2-3 хроническими заболеваниями, что существенно влияет на образовательный процесс в любом вузе.

Забота и практическая деятельность по поддержанию здоровья студентов является одной из основных гуманистических обязанностей всей системы отечественной высшей школы и профессорско-преподавательского состава любого образовательного учреждения. В первую очередь, это означает, что непосредственно сам учебный процесс и вся педагогическая деятельность преподавателей должны быть организованы таким образом, чтобы не только не развить у обучающихся те хронические заболевания, с которыми они уже приходят со школьной скамьи, или не спровоцировать развитие новых, как это, к сожалению, в настоящее время нередко бывает, но сохранить прежне состояние их здоровья и даже улучшить его.

Если не учитывать этого обстоятельства, то лишается смысла социальное предназначение всей системы профессионального образования в стране: зачем работодателю будет нужен больной работник, пусть даже и высококвалифицированный, если он по состоянию здоровья не сможет выполнять возлагаемых на него трудовых функций? В этой ситуации система высшего профессионального образования становится оторванной от общества, т.к. не выполняет своего основного социального и цивилизационного предназначения – готовить профессионально подготовленных и физически здоровых специалистов младшего и среднего звена управления во всех сферах материального или интеллектуального производства, сферы оказания частных или публичных услуг.

Поэтому становится все более актуальной необходимость наличия в организации образовательного процесса в каждом вузе особой профилактической составляющей, направленной на поддержание и сохранение того уровня физического и психического здоровья студентов, с которым они приходят в стены образовательного учреждения. Речь идет о гигиене учебного труда студента, которая включает в себя психогигиену его познавательной деятельности и различные санитарно-гигиенические способы и меры защиты его здоровья от неблагоприятных воздействий окружающей среды (в том числе и социальной), сопутствующих молодому человеку в деле получения высшего профессионального образования.

Общеизвестно, что гигиена или наука о здоровье как отрасль медицины изучает влияние разнообразных факторов внешней среды (природных и бытовых условий, содержания и характера общественных и производственных отношений) на здоровье человека, его индивидуальную работоспособность и продолжительность жизни. В соответствии с таким хрестоматийным пониманием общего определения гигиены, под гигиеной учебного труда студента, являющейся специфической подотраслью гигиенической науки, мы понимаем совокупность мер, мероприятий и рекомендаций, направленных на сохранение, поддержание и совершенствование индивидуального физического и психического здоровья студентов на всем протяжении их обучения в стенах высшего учебного заведения.

Данное учебное пособие имеет своей целью сообщить студентам основные сведения о гигиенических основах их учебного труда, включая такие инновационные аспекты данной проблематики, как психогигиена познавательной деятельности и эмоциональной сферы, а также рекомендации по организации распорядка дня, времени отдыха и досуга, гигиене питания. Отдельно комплексно рассматриваются вопросы гигиены учебного труда студента при работе с компьютером, характеризуются источники и формы негативного влияния компьютерной техники и ее нерационального использования на организм и индивидуальное здоровье молодых людей, даются рекомендации по минимизации отрицательных техногенных воздействий, что является новым словом в отечественной гигиенической науке. Специальная глава посвящена различным требованиям гигиены к организации занятий студентов физической культурой, в которой специально разграничиваются понятия гигиены здоровья обучающихся при занятиях физической культурой (включая занятия по адаптивно-оздоровительной физической культуре со студентами с ограниченными физическими возможностями) и гигиены труда профессиональных спортсменов, что также является новым словом в гигиене и педагогике высшего профессионального образования.

Авторы пособия возлагают особые надежды на то, что оно станет для студентов не просто сводом каких-то абстрактных сведений, изучение которых является их формальной обязанностью в рамках освоения соответствующей программы высшего профессионального образования, а поистине настольной книгой, из которой они будут черпать практические рекомендации по оптимизации организации своей учебной деятельности и повседневной жизни в соответствии с наиболее актуальными требованиями и достижениями отечественной гигиенической науки.

Индивидуальное физическое и психическое здоровье является имманентной достоянием и ценностью каждого человека, а поэтому его сохранение и приумножение для каждого студента должно стать предметом особого внимания и заботы, чтобы на долгие годы после окончания вуза иметь высокую работоспособность, интеллектуальную и физическую активность и жизненный успех.

1. Гигиенические основы организации учебного труда студентов 1.1. Психогигиена познавательной деятельности студента Учебная деятельность студента как разновидность умственной или интеллектуальной деятельности объективно нуждается в наличии внешних условий, которые бы способствовали ее эффективности и производительности. Эти условия создаются искусственно, но в соответствии с естественными физиологическими и психологическими потребностями организма и социальными потребностями личности среднестатистического молодого человека. Количественные и качественные критерии, по которым определяются оптимальные условия для наиболее успешной познавательной деятельности обучающегося, разрабатываются специалистами в области психогигиены человека, которые также изучают вопросы влияния окружающей среды на интеллектуальное развитие индивида, выявляют факторы, стимулирующие или тормозящие его умственную активность.

В широком понимании психогигиена – прикладное направление психологии здоровья, в котором разрабатываются и применяются мероприятия, направленные на сохранение, поддержание и укрепление психического здоровья людей. В свою очередь, психогигиена умственного труда – это область психогигиены, в рамках которой создаются и реализуются механизмы формирования оптимальных условий для осуществления людьми производительной интеллектуальной деятельности, способствующей самосовершенствованию их личности при обеспечении высокого уровня индивидуального психического здоровья1. Поэтому психогигиена умственного труда студента имеет своей задачей заботу о психическом и эмоциональном благополучии тех молодых людей, кто осваивает программы высшего профессионального образования в системе российской высшей школы.

Классическое определение профессионального образования полагает его как процесс и результат усвоения индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, позволяющих ему решать теоретические и практические задачи по профилю – специальности или направлению – подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры. При этом лимит времени, отводимый Государственными образовательными стандартами на проведение со студентами теоретических и практических занятий, предполагает преобладание в содержании их подготовки к будущей трудовой деятельности теоретических, а не эмпирических (или полученных практическим путем) знаний в области их профессиональной компетенции. По сути, это означает, что обучение в вузе предусматривает усвоение большого объема специфической по содержанию информации, которая ранее в повседневной жизни студенту не встречалась, что Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. — СПб.: Питер, 2001. – С. 28-29.

порождает для деятельности его мозга и всей центральной нервной системы интенсивные психические и эмоциональные нагрузки.

Особенностью организации процесса освоения студентом избранной программы высшего профессионального образования является то обстоятельство, что он полностью исключает период адаптации первокурсников (впрочем, как и студентов старших курсов) к новому для них виду деятельности. Изначально полагается, что опыт обучения, полученный в школе или на младших курсах вуза, является достаточным, чтобы они могли сравнительно легко войти в новый для них ритм учебной работы. Однако на практике студент оказывается не всегда готов к принципиально иному по размеру и форме изложения объему информации, чем тот, который был для него привычен прежде. И это зачастую приводит к психоэмоциональному стрессу, самостоятельное преодоление которого становится для большинства студентов первым опытом взрослой жизни. Вот почему психогигиена умственного труда в повседневной деятельности студентов приобретает особое значение.

Поддержание и укрепление работоспособности мозга и всей центральной нервной системы организма студента, профилактика у него риска возникновения и развития психосоматических патологий требует комплекса физиологических и психологических мер защиты индивидуального здоровья обучающегося, которые включают в себя действия или мероприятия, направленные на создание оптимальных условий для интеллектуальной активности самой высокой интенсивности, благодаря которым умственная деятельность молодого человека не только не наносила вред его физическому и психическому здоровью, но и являлась бы источником положительных эмоций, позитивной основой его будущей жизни и успешной трудовой деятельности. Поэтому для более глубокого и объективного понимания содержания мер психогигиены умственного труда студента необходимо подробнее рассмотреть физиологические и психические механизмы, лежащие в основе его интеллектуальной деятельности2.

Общеизвестно, что познавательная деятельность человека является разновидностью его высшей нервной деятельности, сосредоточенной в его головном мозге. Поэтому его головной мозг является тем самым внутренним органом, ключевым элементом центральной и периферической нервной системы, от физиологически нормального функционирования которого напрямую зависит эффективность и даже сама возможность умственной деятельности человека, которую нередко еще именуют «мозговой деятельностью». Именно поэтому физиологический компонент психогигиены познавательной деятельности студента так же важен, как и психологический.

Главным гигиеническим требованием к обеспечению нормального с физиологической точки зрения функционирования головного мозга является полноценное и адекватное уровню и степени интенсивности его активности снабжение жизненно важными химическими элементами и соединениями через кровеносную систему. Головной мозг в организме человека, если исходить из соотношения его массы к общей массе тела, является основным потребителем питания из крови:

Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск:

Высшая школа, 1993. – С. 12.

при массе, оставляющей 2,5-3 % от общей массы тела, он забирает на себя до % объема кровотока в организме. Ежедневно через мозг проходит 2000-2200 литров крови, что в 400 (!) раз больше ее общего объема в организме. Это физиологическое явление качественно отличает человека, как представителя биологического вида Homo sapiens, от других высших млекопитающих, что доказывает у него приоритет мышления над всеми иными функциями организма. Одновременно оно указывает и на то, что человек, будучи замкнутой биологической системой, не может в принципе дифференцировать умственную и физическую деятельность, искусственно отделив одну от другой. Только обретение и установления индивидуального баланса гармоничности между физическим и умственным или физиологическим и психологическим началом может являться основой поступательного и динамически устойчивого развития личности молодого человека, чему, собственно, и служит, отечественная система высшего профессионального образования3.

Физиологические факторы психогигиены умственного труда и познавательной деятельности студента в конечном итоге сводятся к качеству и интенсивности питания его мозга через кровеносную систему для наиболее эффективного обеспечения его функционирования по восприятию, последующей обработке, запоминанию и воспроизведению учебной и иной, поступающей извне, информации. Гигиенические основы организации жизни, учебной деятельности и досуга студента будут рассмотрены нами ниже, в специально тому посвященных параграфах данного пособия. Здесь же мы акцентируем внимание на психологических аспектах гигиены его умственной деятельности, которые включают в себя:

1) психогигиену внимания, 2) психогигиену памяти, 3) психогигиену мышления.

Процесс познания человеком окружающего мира отличается не только универсальностью и всеобщностью, когда индивид на основе приобретенного в процессе социализации опыта создает в своем сознании лично для него целостную и субъективно адекватную картину мира, но и дискретностью, которая необходима для глубокого проникновения в суть отдельных (предметно конкретных) объектов познания и их детального изучения. Концентрации познавательной деятельности человека на единичном объекте исследования служит внимание.

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания индивида на определенном объекте. Объектом внимания может быть все что угодно – предметы, явления, межличностные и социальные отношения, свойства предметов и явлений, действия, мысли, чувства других людей и собственный внутренний мир человека.

Внимание не является самостоятельной психической функцией и представляет собой особую форму психической активности индивида и входит как необхоБатуев, А.С. Высшая нервная деятельность / А.С. Батуев. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 29.

димый компонент во все виды субъективных психических процессов. И для самого человека, и для внешнего наблюдателя внимание открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой индивидуальной психической деятельности, а ее результатом является качественное улучшение всякой субъективной деятельности, к которой оно присоединяется. Таким образом, внимание представляет собой универсальную способность каждого индивида выбирать нечто конкретно важное для себя и акцентуализовать (или сосредотачивать) на выбранном объекте свою познавательную деятельность.

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Первое не зависит ни от субъективного желания или воли, ни от намерений человека, оно возникает как бы само по себе, без всяких усилий со стороны индивида; второе всегда является актом воли или потребности человека, когда он ставит пере собой определенную цель и стремится к ее достижению. Непроизвольное внимание является бессознательной реакцией на внешние раздражители естественного или социального происхождения (удар молнии, грохот взрыва, запах пищи), преднамеренное всегда является результатом деятельности сознания, даже если оно связано с устойчивой условно-рефлекторной деятельностью (например, конспектированием лекции или расчетом результатов измерений при выполнении лабораторной работы). Произвольное внимание нередко переходит в послепроизвольное, которое является результатом субъективного интереса к выполнению определенных действий, и именно оно зачастую становится сопутствующей причиной выбора сферы будущей профессиональной деятельности.

Именно поэтому студенты, ориентированные на освоение определенной трудовой функции, как правило, проявляют значительно больший интерес к специальным учебным дисциплинам, нежели к общеобразовательным, что может иметь как положительные, так и отрицательные последствия в его интеллектуальном развитии. С одной стороны, такой студент охотно получает не только одни базовые, но и любые дополнительные знания или сведения по интересующему вопросу; но с другой стороны, он может превратиться в стереотипно мыслящего человека, лишенного широты кругозора (и не известно, что лучше). С точки зрения психологической науки, широта кругозора и узкая профессиональная специализация индивида не только не противоречат, но и дополняют друг друга, поскольку широкий спектр знаний в различных областях позволяет человеку использовать самый разнообразный опыт для решения специфических познавательных задач частнопредметных исследований.

Современные психологи выделяют пять свойств внимания – сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение, которые в равной степени могут проявляться во всех указанных выше его видах. Они напрямую воздействуют на интенсивность познавательного процесса, стимулируя или, наоборот, затормаживая его, что следует учитывать студенту, организуя собственную интеллектуальную деятельность.

Сосредоточенность – это удержание индивидом внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального, что обычно бывает связано с глубоким и действенным интересом к деятельности, какому-либо событию, факту, предмету или явлению. Примеров сосредоточенности внимания студентов во время их учебной деятельности может быть приведено множество:

например, при конспектировании содержательной лекции студенты могут не только быть настолько сосредоточены на восприятии и записи информации, чтобы не реагировать на посторонние внешние раздражители в виде шумов или неприятных запахов.

Устойчивость – это длительное удержание внимания на определенном предмете или конкретной деятельности. Устойчивость внимания во многом определяется индивидуальными нейрофизиологическими свойствами организма человека. Внимание не может долго задерживаться и фокусироваться на неподвижном объекте (например, точка на листе), если он не может быть рассмотрен с разных сторон, что объясняется наличием в головном мозге межполушарной ассиметрии.

Поэтому чем богаче своими свойствами объект, чем более разнообразными и разноплановыми будут его свойства и характеристики, тем легче сосредоточить на нем в течение длительного времени внимание человека. Эту особенность человеческой психики следует учитывать при визуализации информации: вот поэтому псевдо-объемные диаграммы воспринимаются человеком с большим интересом, чем плоскостные графики.

Объем – это количество материальных объектов, которые могут быть одномоментно охвачены и удержаны вниманием человека. Психологи утверждают, что среднестатистический человек одновременно может рассмотреть от 4 до предметов, одинаково адекватно оценивая их субъективные свойства. О том же говорит и теория рекламы, которая утверждает, что рекламный слоган каждого бреда (торговой марки, линейки товаров и т.п.) не должен содержать более 5 слов, составляющих законченную фразу, поскольку именно такое их максимальное количество может воспринять человеческий глаз при взгляде мельком. По этой же причине не рекомендуется в одном графике или таблице производить сравнение более трех параметров или величин одновременно.

Распределение – это индивидуальная способность человека выполнять две и более различные деятельности, удерживая их под своим вниманием. Студент в своей учебной деятельности сталкивается с распределением внимания постоянно:

например, на лекции он одновременно и равномерно распределяет внимание между тем, что записывает (конспектирует), и тем, что слышит в данный момент.

Чтобы успешно одновременно выполнять два действия (например, осуществлять компьютерный набор текста, т.е. читать текст и набирать его одновременно), необходимо, чтобы выполнение одного из них осуществлялось бессознательно, контролировалось подсознанием, т.е. было доведено до уровня устойчивого сложного условного рефлекса, а сознание лишь время от времени контролировало или регулировало его. И тогда основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.

Переключение – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другое в связи с изменением задачи познавательной деятельности (сознательное переключение внимания не следует путать с его отвлечением). Ярким примером тому может стать смена учебной задачи на лабораторной работе или новое выступление на семинарском занятии. Успех переключения во многом зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности, а также индивидуальных особенностей, т.к. требует для этого некоторого психологического напряжения, выраженного в волевом усилии. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому, и если предыдущая работа была интересная, а последующая – нет, то переключение внимания проходит трудно и медленно4.

Задачей психогигиены умственного труда студента применительно к вниманию является создание внешних условий, которые бы способствовали максимальному повышению качества его познавательной активности за счет мобилизации всех его свойств. Физическими условиями, определяющими уровень субъективного внимания обучающегося, являются обустройство учебного или рабочего места, освещенность и зашумленность помещения, наличие поблизости источников внешних раздражителей – интенсивных звуков, запахов, температурных (тепловых) излучений и т.п.

В частности, нормативы производственной гигиены предписывают использование вполне определенной гаммы цветов при оборудовании интерьеров учебных помещений к проводимым в них занятиям с тем, чтобы не создавались источники отвлечения внимания обучающихся. Рекомендуется использовать следующие цвета красок: для потолков – белый, для стен учебных помещений – светлые тона желтого, бежевого, розового, зеленого, голубого; для мебели (шкафы, парты, столы, стулья) – цвет натурального дерева или светло-зеленый; для классных досок – темно-зеленый, темно-коричневый; для дверей, оконных рам – белый. Такая палитра естественных мягких тонов создает психологически комфортные условия для интеллектуальной деятельности студентов, исключает возможность нахождения в поле зрения студентов каких-либо стационарных предметов раздражающей окраски, мешающий акцентуации их внимания на учебный материал и личность преподавателя.

Важное гигиеническое значение в организации коллективного внимания студентов имеет освещенность учебной аудитории, соответствующая основным физиологическим потребностям организма и социально обусловленным динамическим стереотипам учебной деятельности студентов, сформированным у них в процессе обучения в школе. Все учебные помещения вузов обеспечиваются комбинированным естественным и искусственным освещением, чтобы поддерживать оптимальный уровень освещенности аудиторий независимо от времени суток, погодных условий, иных внешних факторов.

В организации освещения приоритет отдается естественным источникам света – окнам (в технической литературе – светопроемам), которые должны обеспечивать «боковое естественное левостороннее освещение», т.е. располагаться исключительно слева от учебного или рабочего места обучающегося. При этом категорически запрещается располагать учебные места студентов лицом или спиной к окнам. Окна учебных помещений должны быть ориентированы на южные, юговосточные и восточные стороны горизонта, на северные стороны могут быть ориентированы окна учебных кабинетов, в которых расположены компьютеры и иная Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К.Комарова. – Гродно: ГрГУ, 2002.

– С. 16-38.

электронно-вычислительная техника, а также проводятся занятия по черчению, рисованию, технической графике.

В дневное время и в солнечную погоду в зависимости от климатической зоны в учебных аудиториях вузов следует использовать регулируемые солнцезащитные устройства (подъемно-поворотные жалюзи, тканевые шторы) с длиной не ниже уровня подоконника. При этом рекомендуется использование штор из тканей светлых тонов, обладающих достаточной степенью светопропускания, хорошими светорассеивающими свойствами, которые не должны снижать уровень естественного освещения. Для рационального использования дневного света и равномерного освещения учебных помещений не следует закрашивать оконные стекла и расставлять на подоконниках цветы (в случае наличия они размещают в переносных цветочницах высотой 65-70 см от пола или подвесных кашпо в простенках между окнами)5.

Существенным условием психогигиены внимания обучающихся является площадь зоны их индивидуального учебного или рабочего места. Лектории, лекционные залы и аудитории планируются и оборудуются из расчета, чтобы на одного студента при фронтальной форме обучения проходилось не менее 2,5 кв.м полезной площади (при этом площадь учебных кабинетов принимается без учета площади, необходимой для расстановки дополнительной мебели – шкафы, тумбы и др. – для хранения учебных пособий и оборудования, используемых в образовательном процессе). В кабинетах и лабораториях для проведения практических занятий с преобладанием групповых форм работы и индивидуальных занятий площадь одного учебного места должна составлять не менее 3,5-3,6 кв.м. Это делается для того, чтобы движения соседей по учебной аудитории не попадали в непосредственное поле зрения студента и не отвлекали его внимание от учебного процесса.

С целью защиты учебного труда студентов от неблагоприятных внешних воздействий учебные аудитории в вузе должны иметь шумо-, тепло- и виброизоляцию, в них должен поддерживаться постоянный влажностно-температурный режим. Температура воздуха в зависимости от климатических условий в учебных помещениях и кабинетах, лабораториях, столовых, рекреациях, библиотеке, вестибюле, гардеробе должна составлять 18-24 (°С); относительная влажность воздуха – 40-60 %, скорость движения воздуха – не более 0,1 м/сек. Данные условия микроклимата учебного помещения с физиологической точки зрения являются наиболее благоприятными поддержания повышенного внимания студентов к учебной деятельности6.

Все перечисленные выше гигиенические требования к оборудованию учебных аудиторий практически всегда выполняются администрацией вузов (иначе образовательное учреждение не пройдет обязательной ежегодной санитарноСанитарные правила и нормы СанПиН 2.2.1/2.1.1.1278-03 «Гигиенические требования к естественному, искусственному и совмещенному освещению жилых и общественных зданий» // Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 8 апреля 2003 г. № 34 «О введении в действие СанПиН 2.2.1/2.1.1.1278-03»

Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К.Комарова. – Гродно: ГрГУ, 2002.

– С. 148-152.

гигиенической экспертизы, а его руководство будет привлечено к административной ответственности). Поэтому наиболее актуальным является вопрос гигиенически правильного оборудования учебного места студента у него дома, а не в вузе.

Выполнение указанных выше гигиенических рекомендаций в домашних условиях является существенным фактором поддержания и сохранения психического и физического здоровья студента, обеспечения его высокой интеллектуальной работоспособности и продуктивности, поскольку правильно организованное внимание будет содействовать интенсивности всех психических процессов.

Память – это свойство живой материи, благодаря которому все живые организмы (включая человека), воспринимая воздействие извне, способны закреплять, сохранять и воспроизводить полученную информацию. В наиболее привычном смысле память определяет одну из важнейших функций центральной нервной системы, на основе которой разумный организм может использовать свой прошлый опыт для организации и построения индивидуального поведения в настоящем и его прогнозирования в будущем.

Не вдаваясь в нейрофизиологические и биохимические аспекты функционирования памяти, укажем, что с психологической точки зрения индивидуальная память человека подразделяется на разные виды. Выделяют, например, образную память – запоминание образа предмета или его интегрального образа, воспринимаемого через разные органы чувств. Образы, в свою очередь, могут быть зрительными или визуальными (зрительная память), звуковыми или аудиальными (звуковая память), вкусовые и др. Понятием двигательной памяти определяют способность индивида запоминать последовательность, соподчиненность и характер различных движений. Поскольку в памяти человека находит отражение не только внешний мир, но и динамика внутренних событий, происходящих в организме, в частности, в самом мозге, выделяют память на внутренние состояния человеческого организма, которая составляет основу субъективной способности произвольного воспроизведения каких-либо состояний, например, эмоциональных, что имеет значение для процессов саморегуляции мозговой деятельности.

Отличительной чертой человека как венца творения является наличие словесно-логической или смысловой памяти, качественно отличающей его от всего остального биологического мира и формирующейся в результате его активной познавательной деятельности в окружающем, и в первую очередь, – социальном мире. Ее определяют как запечатление и сохранение мысли, выраженной словами.

Слово для человека является отражением сущности, формы и содержания предмета, явления или действия, с помощью которого он формирует у себя виртуальный образ, соответствующей реальности и хранящийся в памяти. Человек потому легко запоминает слова, что любое опознанное (или знакомое) слово является для него психологической единицей, каким бы длинным оно ни было, поскольку за ним стоит конкретный единичный образ. Но память человека как бы «перегружается», если он пытается запомнить бессмысленную последовательность букв, не объединенных в слова или в логическую последовательность слов. Это происходит потому, что в данном случае каждая буква или бессвязно произнесенное слово превращается для него в самостоятельную и подлежащую запоминанию единицу. Поэтому важным условием психогигиены процессов памяти для студента является запоминание только той информации, которая ему субъективно до конца понятна, в противном случае последствия могут быть психапатогеничными.

Смысловая память всегда оперирует интегральными образами предметов, процессов, явлений, их свойств и качеств, объединяющими в себе результат действия сразу несколько видов биологической и социальной памяти. Слово, определяющее предмет, в человеческом сознании почти всегда ассоциируется с его материальными проявлениями – внешним видом или цветом (результат зрительной памяти), возможно, запахом и издаваемыми им звуками (обонятельная и слуховая память соответственно), субъективным эмоциональным эффектом от первой встречи (эмоциональная память) и т.д. Даже если какое-то явление или процесс является умозрительным и его невозможно увидеть, но можно только почувствовать, скажем, электричество, то его образ в словесно-логической памяти формируется через элементы других интегральных образов (например, электричество может ассоциироваться как с законами Ома, так и со световой энергией, излучаемой лампой накаливания). В любом случае значение слов для психики человека невозможно переоценить: они в совокупности и каждое в отдельности представляют собой своеобразный «пусковой механизм» извлечения из смысловой памяти соответствующего интегрального образа, последовательная комбинация которых позволяет людям выражать свои мысли и обмениваться ими с окружающими вербально, посредством устной речи, или с неопределенно широким кругом лиц посредством письменной речи и ресурсов Интернет.

Память, являясь с точки зрения классической психологии одним из процессов познавательной деятельности человека, обладает внутренней динамикой и поэтому характеризуется рядом собственных динамических процессов, к числу которых относят запоминание, воспроизведение, сохранение, забывание. Все они являются категориями социальной психологии и относятся исключительно к словесно-логической или смысловой памяти.

Запоминание – это процесс памяти, обеспечивающий сохранение информации как важнейшее условие ее дальнейшего воспроизведения. Психологи считают, что в повседневной жизни запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным, однако при целенаправленной деятельности индивида, к которой относится и обучение, сознательное или преднамеренное запоминание является доминирующим, поскольку студент ориентирован на целенаправленное запоминание новых знаний и сведений самым смыслом пребывания в вузе и получения высшего профессионального образования.

Воспроизведение – процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений) на основе опознания воспринимаемого объекта или явления как уже известного, установлением сходств между объектом и его образом в памяти. В основе воспроизведения лежат ассоциации, в соответствии с которыми оно дифференцируется на непреднамеренное и преднамеренное. В первом случае мысль следует за ассоциацией («Мне вспомнилось…»), во втором – наоборот, ассоциация следует за мыслью («Я вспоминаю…»). Однако у студентов во время зачетов и экзаменов активизируется особый тип воспроизведения – припоминание, которое зависит от понимания того, в какой логической связи забытая информация находится с остальными сведениями, хорошо сохранившимися в памяти, для чего необходимо вызвать в сознании цепь смысловых ассоциаций, которые косвенно помогли бы вспомнить необходимое.

Сохранение – процесс накопления информации в структуре памяти, включающий ее переработку и усвоение, который дает возможность человеку использовать свой индивидуальный опыт для получения образования и самообучения, в результате чего развиваются его перцептивные (внутренних оценок, восприятия мира) процессы мышления и речи.

Высшим проявлением данного процесса является формирование у индивида ориентировочно-избирательной памяти, которая предоставляет возможность воспроизведения параметров субъективно значимых стимулов активной и продуктивной деятельности, в т.ч. и параметров полезного результата различных функциональных систем, что предопределяет успех данного индивида в социальной среде. Иными словами, в памяти хранится только та информация, которая была или может быть полезна человеку в повседневной бытовой сфере и сфере общественных отношений (включая трудовые, корпоративные и функциональные).

Забывание – потеря возможности воспроизведения, а иногда даже и узнавания ранее запомненного, которая субъективно может быть частичной (воспроизведение информации удается не полностью или с ошибкой) и полной (невозможность воспроизведения и узнавания). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. Благодаря забыванию индивид как бы «расчищает место» для новых объемов субъективно актуальной информации и, освобождая память от груды ненужных деталей и подробностей жизни и бытия окружающего мира, дает ей очередную новую возможность служить субъективному мышлению.

Понимание содержания основных динамических процессов памяти дает возможность сформулировать некоторые психогигиенические рекомендации, позволяющие студенту задействовать собственную память с максимальной интенсивностью, чтобы чрезмерно не расходовать свою энергию в минуты экстремального припоминания – во время семинарских занятий, на коллоквиумах, при сдаче зачетов и экзаменов. Для этого существуют специальные психотехники запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Психологи-практики предлагают различные методики тренировки памяти и запоминания новой информации, которые могут быть применения студентами при самостоятельной работе с ее источниками: структурирование – установление взаимного расположения частей информации, составляющих целое, их последовательности и логической взаимосвязи; схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах через условные обозначения отдельных смысловых блоков информации; аналогия – установление сходства или подобия между новыми и уже известными предметами, явлениями, понятиями или образами; перекодирование – вербализация или проговаривание письменного текста или запись сведений, высказанных вслух; ассоциация – установление связей нового и уже имеющегося знания по сходности, смежности или противоположности. Применение каждой из этих методик всегда субъективно обусловлено и напрямую зависит от индивидуальных особенностей личности каждого студента.

Процессы памяти, как и темперамент, имеют индивидуальную окраску и формируют субъективные особенности запоминания информации, но все могут быть сгруппированы по доминантным признакам в три типа памяти – нагляднообразный или визуальный, словесно-логический или аудиальный и двигательный или кинестетический. Люди, обладающие памятью определенного преобладающего типа, соответственно условно подразделяются на «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков», но иногда психологи из их числа выделяют еще и «дискретов».

«Визуалы» – люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения; «аудиалы» – это те, кто в основном получает информацию через слуховой канал; «кинестетики» – люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений; «дискреты» – самая немногочисленная категория людей, воспринимающая информацию в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Таким образом, чтобы максимально полно воспринять и запомнить какой-то значительный объем информации, «визуалу» ее нужно прочитать или увидеть ее, например, в виде текста, презентации или учебного фильма, «аудиалу» – выслушать в форме лекции или фонограммы, «кинестетику» – записать в форме конспекта выступления, а «дискрету» – перекодировать в понятную лишь ему систему символьных обозначений.

Студенту крайне важно знать, каким типом памяти он обладает, поскольку это поможет ему правильно организовать собственную учебную деятельность и оптимизировать все процессы памяти. Это довольно-таки легко выяснить по целому ряду признаков, присутствующих в его внешней или поведенческой деятельности. Как бы ни странно это могло показаться, тип памяти человека легко установить по его словарю общения: «визуал» в своей речи бессознательно употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.); для «аудиала» характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий и т.д.); словарь «кинестетика» в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.); лексикон «дискрета» кажется на первый взгляд академичным, он нередко о себе говорит в третьем лице (можно представить, по-видимому, скорее всего и т.д.).

В самопознании студенту может помочь и определение направления взгляда при разговоре: у «визуалов» при общении взгляд обращен в основном вверх, у «аудиалов» – по средней линии, у «кинестетиков» – вниз, «дискрет» смотрит «внутрь себя» или «сквозь» собеседника. Еще одним способом диагностики и самодиагностики типа памяти могут быть особенности внимания индивида: «кинестетику» вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отвлечь чем угодно; «аудиал» легко отвлекается на звуки; «визуалу» шум практически не мешает, но его могут вывести из душевного равновесия световые или цветовые внешние раздражители; внимание «дискрета» практически всегда характеризуется повышенной концентрацией7.

Особенно эффективно память студентов задействуется при использовании ими так называемых «психологических законов памяти»8. Современная практическая психология разработала свод этих законов, которые представлены ниже в виде таблицы.

Закон интереса Интересное запоминается легче Закон осмысления Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится Закон установки Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдёт легче Закон действия Информация, участвующая в деятельности (т.е. если происходит применение знаний на практике) запоминается лучше Закон контекста При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше Закон торможения При изучении похожих понятий наблюдается эффект «перекрытия» старой информации новой Закон края Лучше всего запоминается информация, представленная в Закон повторения Лучше всего запоминается информация, которую повторили Закон Лучше всего запоминаются незавершённые действия, заданезавершенности чи, недосказанные фразы и т.д.

Особое значение для запоминания информации имеет повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения нового (для студента – учебного или научного) материала, которые также имеют свои психологические особенности. Так, запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным, когда повторения не следуют друг за другом непрерывно, а разделяются определенными промежутками времени, подчиняющимися психологическому закону «кривой забывания» Г. Эббингауза. Согласно этому закону, при отсутствии повторения в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, через 10 часов после заучивания в памяти остается 35 % изученного, далее процесс забывания идет медленнее, и через 6 дней в памяти остается около 20 % общего объема первоначально полученных сведений.

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. – С. 216-248.

Роговин М. С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977. С. 98.

Чтобы сократить процент таких «потерь», психологи советуют организовать периодическое самостоятельное повторение изученного материала, как минимум, четыре раза по следующей методике: первое повторение – сразу по окончании чтения; второе повторение – через 20 минут после первого повторения; третье повторение – через 8 часов после второго; четвертое повторение – через 24 часа после третьего. В этом случае через шесть дней после двукратного повторения в памяти сохраняется 35 % первоначальной информации, при трехкратном повторении – 65 %, а при четырехкратном – 90 % вновь полученных данных. Как представляется, подобный психологический феномен человеческой памяти может очень заинтересовать студентов, особенно в период зачетно-экзаменационной сессии. Пользуясь данной методикой, им будет совершенно ненужно заучивать материал учебника или лекций непосредственно перед экзаменом, достаточно будет несколько раз повторить, последовательно готовясь к практическим занятиям в течение сессии. При этом следует помнить, что осмысленное запоминание в раз быстрее механического заучивания, и это доказано экспериментальным путем9.

Организуя свою учебную деятельность в рамках семестра, студент должен учитывать еще одно прикладное последствие психологического закона «кривой забывания»: за первые 5 дней забывается больше, чем за последующие 15 дней.

Поэтому надо повторять ранее выученное не накануне зачета или экзамена, когда оно уже практически позабыто в силу физиологических причин, а пока процесс забывания еще не начался, т.е. вечером после занятий и на следующий день. Ведь чтобы предотвратить забывание, вполне бывает достаточно только беглого повторения, а чтобы восстановить в памяти забытое, нужна большая интеллектуальная работа, что делает умственную работу малопродуктивной и неэффективной.

Современная наука не сформулировала точного и однозначного определения мышления, что особо ярко проявляется в разнице смысловых дефиниций этого понятия в психологии и философии. Тем не менее, выделены общие качественные проявления мышления, это – образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений и выводов новых суждений и умозаключений, позволяющих получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть человеком восприняты непосредственно.

Мышление (с точки зрения психологии) – высшая форма активного отражения индивидом объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании человеком существенных связей и отношений вещей, процессов и явлений. Оно эволюционно возникает у людей в процессе общественно-производственной деятельности и протекает преимущественно в форме понятий и категорий, в которых обобщен и закреплен социально-исторический опыт человечества. Тем самым оно неизмеримо расширяет познавательные возКарпенко Л.А. Эббингауз / Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский // Психологический лексикон:

Энциклопедический словарь в шести томах. Т. 6. История психологии в лицах. Персоналии / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Советская энциклопедия, 2005. – С. 724..

можности человека, повышает его интеллект, позволяя проникать в закономерности общества, природы и самого человека и даже его мышления, задействуя при этом иные функции познания.

Мышление представляет собой общественный продукт по особенностям возникновения, способу функционирования и результатам. Это объясняется тем, что мышление существует в неразрывной связи с речевой и трудовой деятельностью, свойственной лишь человеческому обществу. Овладевая языком, понятиями, логикой, которые являются продуктами развития общественно-исторической практики, человек начинает мыслить. Вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов познавательной деятельности субъективное мышление существовать не может. В процессе эволюции результаты индивидуальной познавательно-практической деятельности человека, закрепляясь в языковых формах, передавались посредством речевого общения от одного поколения к другому, входили в систему знаний, субъектом которых являлось общество. При этом возникали условия для перехода отдельных звеньев внешнепредметной деятельности во внутренний речевой план сознания, в результате чего исходные чувственные данные и практические действия опосредовались все более сложным рядом мыслительных процессов, которые и составили основу целостной интеллектуальной деятельности – мышления.

Мышление, являясь одним из процессов познавательной деятельности, от всех прочих отличается тем, что осуществляется не на основе интегральных образов или функциональных систем поведенческих условных рефлексов, а на основе языковых средств, для каждого конкретного человека образующих его индивидуальный словарный запас или лексикон. В системе языка за каждым словом исторически закрепилось определенное значение или совокупность значений, социально одобренных и в силу этого обстоятельства общеупотребимых и общепонятных. Значение каждого слова – это всегда обобщение, получившее в ходе цивилизационного процесса общественное одобрение и закрепление. Именно через слово человек впервые узнает о том, что никогда не видел, а возможно, и никогда не увидит (например, говоря «баобаб» или «секвойя», мы представляем себе исполинские деревья, хотя сами мы их никогда не видели, поскольку они растут в Африке и Северной Америке, но знаем об их существовании по описаниям в литературных произведениях или по фотографиям в учебниках). Вполне очевидно, чем шире словарный запас человека, тем большим количеством образов и понятий он может оперировать в процессе мышления, следовательно, тем выше его субъективное интеллектуальное развитие10.

Язык, устная и письменная речь – это форма и орудие мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, и не важно – устно или письменно, индивид непроизвольно способствует собственной мыслительной деятельности. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому лицу часто требует ее дополнительного и более тщательного продумывания, и в этих случаях нередко становится ясно, что многое, ранее казавшееся субъективно ясным и понятным, нуждается в уточнении, более глубоком и тщательном обдумывании. Подбор слов Маклаков А.Г. Общая психология. С. 298-331.

и выражений, необходимых для сообщения мысли, зачастую побуждает вдумываться в детали, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Проговаривание мысли вслух (для «аудиалов») или ее написание (для «визуалов», «кинестетиков» и «дискретов») часто является лучшим способом уяснить собственную мысль, до конца продумать и понять ее содержание.

Этот несложный прием можно рекомендовать студентам для самоподготовки к практическим занятиям, особенно для подготовки выступления на семинарских занятиях или при написании учебных работ. При этом следует помнить, что психическая перекодировка (написание или произнесение) мысли означает ее переход в качественно иной вид информации: до этого она являлась продуктом индивидуального мышления, а после – объективной реальностью мира, воспринятой с помощью органов чувств. В результате происходит самоотражение мысли, и, как следствие, задействуются (возбуждаются) все нейрофизиологические и психические процессы познания, интенсивность мозговой деятельности увеличивается, а сам процесс мышления – ускоряются.

Результатом всякого законченного познавательного действия является формирование у индивида определенного рода конкретных понятий в исследуемой им области, которые в совокупности образуют его понятийный аппарат, выраженный словесно-логически или вербально.

Каждое понятие всегда обозначается словом, которое представляет собой чувственную для индивида и материальную для социума оболочку каждого конкретного понятия, т.к. субъективные ощущения вследствие использования определенного понятия в разных людей индивидуальны (например, понятие «бормашина» для кого-то ассоциируется с рабочим местом, но для большинства – с внутренним трепетом перед посещением стоматолога). Следовательно, каждое понятие несет не только интеллектуальную, но и субъективную эмоциональную окраску. Эмоциональное восприятие понятия представляет собой след чувственного познания человеком того предмета или явления действительности, которое он этим понятием определяет.

Большинство известных человеку понятий усваивается им в готовом виде от других людей в процессе индивидуальной социализации, общего и профессионального обучения, повышения квалификации или переподготовки. Все поколения людей большую часть понятий получали от своих предшественников, усваивали их, углубляли, уточняли, обогащали и на основе уже своего опыта и знаний создавали новые понятия о тех предметах и явлениях, о которых их предки еще не имели представления.

Применительно к индивиду восприятие понятия представляет собой субъективное освоение уже готового, ранее сформулированного кем-то и социально одобренного теоретического или эмпирического знания, а обучение и его разновидность – профессиональное образование есть ни что иное как процесс ускоренного прохождения конкретным индивидом всего пути интеллектуального развития человеческой цивилизации. В этом и состоит принципиальная разница между знанием и информацией: знание – иерархическая система понятий, информация – совокупность индивидуальных отражений о предметах и явлениях действительности (материальной и умозрительной).

Все научные понятия существуют и воспринимаются человеческим созданием, осмысливаются и запоминаются в виде терминов. Термин – слово или словосочетание, точно и однозначно именующее понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы, в рамках которой служат специализирующими и ограничительными обозначениями характерных для этой сферы предметов, явлений, их свойств и отношений. В отличие от слов общей лексики, которые зачастую многозначны и несут эмоциональную окраску, термины в пределах сферы применения однозначны и лишены экспрессии.

Термины существуют в рамках определенной терминологии, т.е. входят в конкретную лексическую систему языка, но лишь через посредство конкретной терминологической системы, а поэтому от слов общего или литературного языка они отличаются тем, что не связаны с контекстом, существуют и употребляются вне его. В пределах данной системы понятий термин в идеале должен быть однозначным, систематичным, стилистически нейтральным, хотя вне определенной терминологической системы конкретной науки может иметь множество дополнительных значений (например, понятием «конституция» в юриспруденции обозначают высший закон государства с республиканской формой правления, а в медицине – особенности анатомического строения тела конкретного человека).

В процессе приобретения профессионального образования каждый студент в области своей будущей трудовой деятельности формирует у себя терминологический аппарат – совокупность понятий, необходимых ему для выполнения избранной производственной или управленческой функции. Следовательно, чем шире у него будет специальный словарный запас, тем большее количество профессиональных понятий студент сможет осмыслить и логически увязать между собой, тем выше будет уровень теоретического освоения им будущей профессии11.

Психогигиена процессов мышления, неразрывно связанная с психогигиеной памяти, заключается в использовании студентом буквально с первых дней занятий в вузе или изучения какой-либо специальной дисциплины в своей учебной деятельности терминологии соответствующей области знания. Тем самым он будет приучаться не только запоминать смысл понятий специальной лексики и использовать ее в общении с преподавателями и однокурсниками во время учебных занятий, но и приучать свое мышление оперировать терминами и категориями, имеющими однозначное смысловое значение, формируя профессионально ориентированный стиль мышления. В последствии обретение данного навыка будет способствовать минимизации затрат времени и энергии на успешное осуществление любой учебной и производственной деятельности.

Контрольные вопросы и задания:

1. Что является физиологической основой познавательной деятельности человека?

2. Какие физиологические механизмы обеспечивают эффективность познавательной деятельности?

3. Какие аспекты включает в себя психогигиена умственной деятельности?

Ивин, А.А. Искусство правильно мыслить / А.А. Ивин. – М.: Просвещение, 1986. – С. 111Перечислите и охарактеризуйте основные функции умственной деятельности.

5. Перечислите и охарактеризуйте основные виды и свойства внимания.

6. В чем заключаются гигиенические мероприятия по созданию оптимальных условий для практического проявлении функции внимания?

7. Перечислите и охарактеризуйте основные виды и процессы памяти.

8. Перечислите и охарактеризуйте основные законы памяти.

9. В чем заключаются гигиенические мероприятия по созданию оптимальных условий для эффективного задействования памяти обучающегося?

10. Перечислите и охарактеризуйте основные виды и формы мышления.

1.2. Психогигиена эмоциональной составляющей учебного труда студентов Эмоциональный настрой, с которым студент осваивает в вузе профессиональные знания, умения и навыки, в значительной мере определяет эффективность всей его учебной деятельности, а также существенно влияет на уровень работоспособности обучающегося в течение каждого отдельно взятого учебного дня. Вот почему психогигиена эмоциональных процессов является столь существенным фактором самостоятельного создания студентом оптимальных условий для своего успешного интеллектуального труда. Иными словами, студент, внутренне сознающий важность наличия положительных эмоций, должен научиться создавать у себя устойчивое чувство благожелательного восприятия процесса и результатов своей учебной деятельности, стремиться получать удовольствие от всего того, что он делает в учебной аудитории и вне стен вуза для освоения избранной им специальности или направления подготовки.

В самом широком и общем понимании эмоциональная сфера любой человеческой деятельности (включая все разновидности умственной деятельности) представляет собой комплекс психофизиологических процессов, мотивирующих и регулирующих деятельность человека (его поведение, восприятие, мышление), а также отражающих субъективное для индивида значение объектов и ситуаций, представленных в его сознании в форме переживаний. Иными словами, каждая работа (будь то умственная или физическая) вызывает выработку в мозге человека в соответствии с имеющимся субъективным опытом ее выполнения гормонов определенного вида, активизирующих или тормозящих деятельность центральной нервной системы. Именно от этого во многом зависит, нравится ли студенту посещать занятия в вузе, осваивать новые знания, выполнять учебные задания, а в итоге – приобретать профессиональную компетенцию и квалификацию.

Из всей палитры эмоциональных процессов наиболее актуально на субъективную эффективность умственной деятельности студентов имеют эмоции, чувства и настроения, которые в совокупности и определяют индивидуальное отношение обучающегося к процессу и результату своего учебного труда.

Эмоции – сравнительно продолжительные (от нескольких десятков минут до нескольких часов) и интенсивные эмоциональные процессы, отражающие субъективное значение для человека окружающих ситуаций, но не каких-либо конкретных объектов окружающего мира самих по себе. Особенностью эмоций является идеаторный характер – способность формироваться по отношению к ситуациям и событиям, которые реально в данный момент времени могут не происходить и существуют в подсознании человека только в виде идеи о пережитых, ожидаемых или воображаемых ситуациях. Другая важная особенность эмоций – их способность к обобщению и коммуникации (эмоции могут передаваться между людьми и даже отдельными социальными группами), из-за чего эмоциональный опыт конкретного человека включает в себя не только индивидуальные переживания, но и эмоциональные сопереживания, возникающие в ходе социального общения.

Именно на этом основаны эмоции, скажем, тревоги перед выполнением самостоятельной работы, ответом на зачете или экзамене.

Эмоции являются стрессогенными факторами или стрессорами, которые при длительном воздействии на организм студента утомляют его и могут привести к различным проблемам, в т.ч. физиологическим и психиатрическим. Нередко затянувшаяся эмоция является причиной возникновения у индивида состояния аффекта, т.е. прекращается в виде неконтролируемого эмоционального всплеска, сопровождаемого бурной и зачастую непроизвольной моторной активностью. Чтобы исключить возможность возникновения эмоционального стресса во время подготовки к учебным и особенно практическим занятиям, когда интеллектуальная активность повышается, а вероятность возникновения стресса увеличивается, студент должен переключаться с определенной периодичностью на выполнение иной, более приятной с его точки зрения, деятельности12.

Особенно актуальной сознательная смена вида деятельности как способ психогигиены учебного труда может быть тогда, когда при выполнении какого-либо задания возникают временно непреодолимые трудности и требуются особые умственные усилия и интеллектуальное напряжение. В этом случае не надо стремиться решить задачу любой ценой, полностью истощив для этого все ресурсы центральной нервной системы. Для достижения положительно результата нередко бывает достаточно после непродолжительного перерыва в умственной деятельности свежего взгляда на суть проблемы под другим углом. Всегда следует помнить, что каждое учебное задание составлял человек, который знает правильный результат, и нужно лишь вслед за ним найти ранее уже придуманный кем-то способ его выполнения. Каждое учебное задание решаемо в принципе, нередко – несколькими способами, а поэтому следует избегать негативных эмоций досады или озлобленности на себя и окружающий мир, когда не удается сделать какую-либо учебную работу самостоятельно и сразу с первого раза.

Чувства – эмоциональные процессы человека, отражающие субъективные оценочные отношения к материальным или абстрактным объектам. Чувствами называют процессы внутренней регуляции деятельности индивида, отражающие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который имеют для него реальные или абстрактные, конкретные или обобщенные объекты, или, иначе говоря, отношение субъекта к ним. Чувства обязательно имеют осознаваемую составляющую в виде субъективного переживания. Они, как правило, продолжиБатуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем / А.С. Батуев. – СПб.: Питер, 2010. С. 177.

тельны (от нескольких дней до нескольких лет), устойчивы во времени и интенсивны, вследствие чего могут оказывать существенное влияние на жизнедеятельность человека, включая его учебную и вообще познавательную деятельность.

Чувства отражают не объективную, а субъективную и обычно бессознательную оценку индивидом объекта или процесса. Иными словами, в отличие от эмоций чувства имеют выраженную «объектную привязку»: они возникают по отношению к кому-либо или чему-либо, а не к ситуации в целом. Возникновение и развитие у индивида чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений (или «эмоциональных констант») и основывается на опыте взаимодействия конкретного субъекта с конкретным объектом. В связи с тем, что этот опыт зачастую может быть противоречивым, иметь как позитивные, так и негативные эпизоды, субъективные чувства по отношению к большинству объектов чаще всего амбивалентны, т.е. двойственны, когда один и тот же объект вызывает у человека одновременно два противоположных чувства. Например, обучение в вузе может вызывать у студента одновременно чувство необходимой обязанности и стремления к знаниям или, наоборот, отвращения к учебе13.

Поскольку чувства характеризуются стабильностью, продолжительностью и интенсивностью, они могут оказывать существенное влияние на субъективное отношение студентов к процессу приобретения высшего профессионального образования. Поэтому каждый из них должен стремиться формировать у себя положительные чувства к процессу обучения. В первую очередь это касается создания атмосферы благожелательного отношения к однокурсникам во время аудиторных занятий (как лекционных, так и практических), а также во время зачетноэкзаменационной сессии. Никто не вправе ставить себя выше другого студента, проявлять неуважение к его личности и уровню интеллектуального развития.

Важным фактором психогигиены эмоциональных процессов является стимуляция студентом положительных чувств, возникающих у него в процессе учебы.

Каждый субъективный успех и достижение на учебном поприще, вызывающий чувство радости, гордости за достигнутые результаты должен подкрепляться каким-либо материальным поощрением в доступной или индивидуально приемлемой форме. При этом получать его студент должен от самого себя, а не окружающих, воспитывая тем самым чувство самоуважения. В качестве средства поощрения при этом всегда выступает определенное действие, какое он позволить себе сделать в ординарных условиях не может. Это может быть посещение развлекательного мероприятия, приобретение какого-либо предмета, которые в обычной жизни нет возможности посетить или приобрести, что дополнительно подчеркнет субъективную значимость достижения в умственном труде. Тем самым положительный эмоциональный эффект от успеха в учебной деятельности будет усилен, а сама она превратится в последовательность поводов для маленьких радостей.

Настроение – достаточно продолжительный эмоциональный процесс невысокой интенсивности, образующий эмоциональный фон для протекающих психических процессов и выражающий отношение человека к его жизненной ситуации в целом. Обычно настроение отличается устойчивостью и продолжительностью Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. – С. 178.

во времени, что сближает его с чувством, но отличается от него невысокой интенсивностью. Кроме того, настроения никогда не имеют объектной привязки: они возникают у индивида не по отношению к кому-либо или чему-либо, а по отношению к его жизненной ситуации в целом, а поэтому, в отличие от чувств, не могут быть амбивалентными.

Настроения как самостоятельный вид эмоционального процесса современной психологией изучены недостаточно, основное внимание уделяется главным образом отрицательным по направленности настроениям в крайних формах их проявления, содержащих признаки физиологической и психиатрической патологии. К проявлениям подобного рода относятся так называемые «расстройства настроения», начиная от депрессий различного вида (меланхолическая, психотическая, застывающая и др.) и заканчивая биполярным аффективным расстройством, ранее известным как «маниакально-депрессивный психоз». По некоторым современным отечественным оценкам, различным «расстройствам настроения» подвержены до 15 % людей в возрасте до 40 лет, а среди молодежи и лиц пожилого возраста они встречаются в три (!) раза чаще. Основными признаками наступления подобных состояний являются снижение самооценки, потеря интереса к жизни и привычной деятельности, утрата способности переживать радость (ангедония), нарушения мышления (негативные суждения, пессимистический взгляд на происходящее и т.д.) и двигательная заторможенность.

По характеру своего возникновения и развития эмоциональные «расстройства настроения» во многом схожи с декомпенсированной физической усталостью, когда активные нагрузки не оставляют организму времени восстановить затраченную энергию, что в итоге приводит к нарушению деятельности органа, системы органов или всего организма в целом вследствие истощения или срыва его приспособительных механизмов. В учебном процессе причиной возникновения у студента депрессии может стать так называемая «ситуация неуспеха», когда все его усилия по овладению учебным материалом, определенным навыком профессиональной деятельности, выполнению учебного или учебно-научного задания оборачиваются крахом, он не находит понимания и поддержки у преподавателей и однокурсников, оказывается в условиях интеллектуального и социального отчуждения.

Чтобы понять, что именно приводит к появлению так называемых «расстройств настроения», следует рассмотреть физиологические механизмы эмоций.

Эмоции играют компенсаторную роль в деле преодоления недостатка информации о содержании и вероятном результате предстоящего действия. Объективно все люди вынуждены действовать в условиях хронического дефицита информации и организовывать деятельность с тем запасом знаний, который имеется в данный момент, зачастую не зная о том, что реально произошло минуту, час, день назад. Поэтому возрастание количества информации для каждого человека означает повышение вероятности достижения цели благодаря получению новой суммы сведений. При этом следует понимать, что приобретение информации происходит в процессе познания, движущую силу которого составляет потребность, усиленная эмоциональным напряжением, а эмоция выступает в качестве своего рода экстренного механизма замещения познания на конкретном этапе субъективной жизнедеятельности в конкретных условиях недостаточной индивидуальной информированности о возможных путях удовлетворения экстренно возникшей потребности.

Так, ярость компенсирует недостаток сведений, необходимых для организации борьбы (наличие достаточных сведений делает борьбу «хладнокровной»);

страх возникает при недостатке информации, требующейся для организации защиты; испуг (его не следует смешивать со страхом, т.к. страх возникает до угрожающего воздействия, а испуг следует за воздействием) – внезапным дефицитом информации об источнике и размерах неожиданной угрозы. Наконец, опыт педагогической деятельности показывает, что человек прибегает к эмоциональным средствам воздействия (например, подчеркнуто эмоциональной речи) чаще всего при нехватке строго логических доводов или в обстановке, когда для изложения этих доводов нет времени. С этой точки зрения повышенная эмоциональность студентов (особенно во время практических занятий) объясняется не «свежестью чувств» или особенным строением молодого мозга, а недостатком их жизненного опыта, хронической «недоинформированностью» относительно происходящих вокруг событий и возможности удовлетворения своих потребностей, в т.ч. и в сфере высшего профессионального образования, будущей трудовой деятельности, способах и вариантах самореализации.

Познавательная деятельность, как и всякая иная человеческая деятельность вообще, для своей физиологической организации и последующего умственного или физического осуществления требует обязательного наличия и расходования энергии. Выполнение индивидом традиционных в соответствии с ранее сформированным условно-рефлекторным стереотипом умственных или физических действий требует определенного и неоднократно апробированного количества энергии. Всякая реакция, вызванная недостатком информации, или эмоция побуждает организм действовать, ориентируясь на вновь возникшее и ранее ему неизвестное проявление внешнего мира или социума, что, в свою очередь, требует дополнительного расхода энергии для приспособления организма к принципиально новым для него условиям.

Поскольку «информационная недостаточность» воспринимается организмом как потенциальная угроза, эмоция способствует энергетической мобилизации в первую очередь тех органов, которые функционально должны реагировать на «неопознанное» (прежде всего, это – мозг, сердце, легкие, печень и др.). Как показывают результаты психофизиологических исследований, в случае реакции на внезапное внешнее воздействие моментальный прилив крови к отдельным внутренним органам может возрастать в несколько раз. Поэтому мы вполне объективно можем рассматривать эмоциональные процессы как своеобразное информационно-энергетическое «связующее звено» между органами чувств и вегетативными (внутренними) органами организма.

В пользу подобной точки зрения свидетельствует и тот факт, что центральный нервный аппарат эмоций представлен совокупностью образований головного мозга человека, которую принято именовать «висцеральным мозгом», участвующих в регуляции вегетативных функций, т.е. деятельности вегетативной нервной системы, внутренних (висцеральных) органов и систем. «Висцеральный мозг»

расположен практически в середине структур головного мозга человека и поэтому равноудален от всех проекционных зон, ядер и центров органов чувств, участвующих в формировании условных поведенческих рефлексов в процессе познавательной деятельности. Сам факт расположения центрального нервного аппарата эмоций в «висцеральном мозге» свидетельствует об их имманентной интравертной направленности, т.е. направленности внутрь человека, на его внутренние (вегетативные, висцеральные) органы. Иными словами, эмоциональные процессы предназначены не для связи человека с внешним миром, а служат исключительно для организации внутренней реакции индивида на неизвестные ему воздействия окружающей среды и социума.

В отличие от нервных реакций, эмоциональные процессы не распространяются на весь организм человека, а строго локализуются в головном мозге, в силу чего их можно назвать «мозговыми процессами». В силу этого обстоятельства эмоции и нервные импульсы не тождественны между собой и имеют разное функциональное назначение: эмоции участвуют в управлении сложными моторными или интеллектуальными процессами, ускоряя или затормаживая их протекание, а нейронные (нервные) импульсы выполняют сугубо «техническую» функцию, передавая информацию от рецепторов к мозгу и от мозга к органам. Вот почему говоря о психогигиене умственного труда, в первую очередь следует говорить о гигиене его эмоциональной составляющей.

Эмоции, являясь результатом недостатка информации, всегда взаимосвязаны деятельностью человеческого организма в ситуации нарушенного стереотипа, когда изменения в окружающей среде или социуме сделали полностью неэффективной или недостаточно эффективной (конкурентной) существующую последовательность действий, закрепленную в виде динамического стереотипа, т.е. условного рефлекса. Процесс обучения, по сути, представляет собой постоянную смену стереотипов, в ходе которого одни профессиональные знания, умения и навыки дополняются или замещаются другими, а те, в свою очередь, развиваются, совершенствуются, усложняются, что требует от студента постоянной адаптации к постоянно изменяющейся обстановке. Следовательно, их учебная деятельность по освоению программ высшего профессионального образования сопряжена с повышенной активностью эмоциональной сферы, а поэтому требует организации учебного процесса таким образом, чтобы при этом учитывались основные психофизиологические законы поступательного интеллектуального развития личности.

Главный результат вовлечения нервного аппарата эмоций в организацию познавательной деятельности человека состоит в переходе к доминантным типам реагирования, благодаря которому индифферентные раздражители или сигналы, ранее имевшие другое значение, профилактически начинают вызывать в психике индивида господствующую реакцию. Говоря применительно к образовательному процессу, это означает, что по мере овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками студент начинает организовывать не только свою учебную или трудовую деятельность, но и всю повседневную жизнь и быт в соответствии с приобретаемой в вузе информацией. Подобная непроизвольная адаптация бытования субъекта к задачам и потребностям профессиональной деятельности на практике преследует существенную биологическую цель – минимизировать энергозатраты на ее осуществление. Примером может служить оптимизация времени в течение дня применительно к задачам учебы и труда. Поэтому так важно, что формируемые у студентов в процессе обучения поведенческие доминанты (условные рефлексы) были изначально четко сформулированы, а их структура, содержание и требования – изначально понятны обучающимся14.

Эффективным средством обеспечения успешной психогигиены эмоциональной сферы умственной деятельности студента является избыточность прагматической информации об организации и содержании учебного труда. Методическое обеспечение учебного процесса по каждой изучаемой дисциплине предоставляет каждому студенту исчерпывающий и даже избыточный объем информации о том, какие теоретические знания и практические навыки он должен приобрести при ее изучении, какие лекции для этого он должен посетить и какие практические задания выполнить, каким образом будет организован текущий и итоговый контроль его знаний по части курса или всему курсу, какие требования предъявляются и какие критерии оценки существуют в отношении выполнения им учебных заданий различных видов и форм15.

Подобная возможность увидеть перспективы интеллектуального, творческого и профессионального развития и роста собственной личности создает благоприятный эмоциональный фон для самоорганизации студентом своего участия в образовательном процессе, ведь ничто так не возбуждает эмоций, как значительная цель, достижение которой стало потребностью молодого человека. Именно поэтому избыточная прагматическая информированность является важнейшим условием формирования у студента положительных эмоций в отношении учебы, поскольку способствует преодолению дефицита информации, являющегося, как было сказано выше, главной причиной возникновения отрицательных эмоций.

Для формирования адекватно позитивного отношения к учебе студенту (особенно младших курсов) нередко бывает вполне достаточно подробного ознакомления с методическим обеспечением по каждой дисциплине, чтобы заранее понять, какие действия от него потребуются в будущем для достижения получении положительных результатов в обучении. Иными словами, студенту необходимо субъективно уяснить, что и как надо делать, чтобы хорошо учиться, и он будет это делать, т.к. в силу одного этого обстоятельства он в этом уже будет эмоционально заинтересован.

Перспективное планирование обучения наряду с информационной избыточностью является еще одним фактором психогигиены эмоциональной составляющей учебной деятельности студента. Особое значение оно приобретает при выполнении самостоятельных учебных и учебно-научных заданий (подготовке к практическим занятиям, написании квалификационных работ текущей аттестации и проч.). Студент буквально с первых дней занятий в каждом семестре должен уяснить сам для себя, какие учебные задания, по каким предметам и в каком объеме он должен будет выполнить в ближайшей и среднесрочной перспективе, чтобы иметь возможность организовать планирование времени на самоподготовку в Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. – С. 182-183.

Маклаков А.Г. Общая психология. С. 348.

рамках учебной недели и даже месяца, а в идеале – и целого полугодия (хотя последнее нам кажется недостижимым). Немалым подспорьем ему в этой деле должно быть расписание занятий, но помимо календарного графика учебной деятельности каждый обучающийся должен принимать в расчет субъективную сложность освоения им определенной учебной дисциплины, чтобы на ее изучение или выполнение задания выделить больший лимит времени16.

В связи с этим необходимо подчеркнуть одну существенную особенность формирования и развития субъективных эмоциональных процессов. Речь идет о необходимости закрепления действием каждого вновь полученного знания или приобретенного опыта на фоне их положительного эмоционального восприятия.

По сути, самостоятельное и успешное выполнение студентом каждого практического задания сопровождается выработкой и закреплением у него соответствующего условно-рефлектороного динамического стереотипа, эффективность которого напрямую зависит от индивидуальной эмоциональной оценки достигнутого результата. Выше уже было сказано о том, что студент может превратить для себя процесс обучения в последовательность эмоционально позитивно окрашенных действий и событий, но при этом нужно стремиться к тому, чтобы каждый частный успех имел специфическую эмоциональную тональность или ассоциацию.

Тогда его повторение в последующей повседневной жизни станет источником воспроизводства положительных эмоций, что обязательно скажется позитивно на последующей учебной или трудовой деятельности.

В завершение следует коснуться весьма деликатного вопроса, что делать студенту, если он стал подвержен воздействию пресловутого «расстройства настроения» по отношению к учебе. Формирование этого состояние происходит не сразу, хотя со значительной степенью интенсивности. На практике это означает, что имевшейся у него потребности тяги к знаниям (чтобы не сказать жажды знаний), вызывающей изначально положительные эмоции, была противопоставлена более сильная потребность, которая оказалась способной подавить влияние первой. В этом качестве может выступить только потребность в защите от негативного внешнего воздействия, которое по содержанию объективно может быть многофакторно.