«Гендерное самосознание личности (на примере учителя начальных классов) ...»

На правах рукописи

Чекалина Ангелина Анатольевна

Гендерное самосознание личности

(на примере учителя начальных классов)

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2013

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

- профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой педагогической психологии и методики преподавания ННОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Шнейдер Лидия Бернгардовна профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности и общей психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Ожигова Людмила Николаевна - профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» Бершедова Людмила Ивановна

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 24 января 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, г.

Москва, Петровско-Разумовский проезд, д.27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», по адресу:

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., д. 4.

Автореферат размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ и на сайте ГБОУ ВПО МГПУ.

Автореферат разослан 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.В. Макшанцева

Общая характеристика работы

В условиях активно развертывающихся изменений в политической, социальной и культурной сферах современного российского общества возникает необходимость синтеза научного знания, способствующего объяснению психологической сущности человека в соотношении со спецификой ее бытия и развития. Личность является носителем определенных представлений о себе, полученных в результате осмысления и осознания различных характеристик - индивидуальных, возрастных, гендерных, профессиональных, и на передний план науки выступают исследования особой структурной и содержательной реальности в субъективном пространстве личности - ее самосознания.

Целостность самосознания, его мощное регулятивное влияние на поведение личности обеспечивается сложной системой взаимосвязанных образов Я, отражающих результаты осмысления различных видов человеческой активности. Дифференцированность и разинтегрированность различных компонентов в структуре самосознания создает серьезные трудности для становления и развития, самореализации в профессии, снижает качество жизни, психологический комфорт личности.

В научном плане актуализация изучения областей самосознания обоснована тем, что эта проблема отвечает на вопросы общей теории развития личности, напрямую выводит на объяснение и прогнозирование конкретных закономерностей бытия. Личность человека при взаимодействии с окружающим миром реализует себя в качестве объекта и субъекта гендерных характеристик в процессах общения, деятельности, поведенческих актах, поэтому вопросы целостного развития личности связаны с системным рассмотрением феномена гендерного самосознания, построением концепции, методологии исследования и технологии развития.

В качестве научной проблемы категория гендерного самосознания концентрирует в себе основные противоречия, наиболее острые вопросы психологической науки, начиная от извечных вопросов о сущности, структуре и содержании гендерного самосознания и заканчивая проблемами общеметодологического порядка. Обращение исследователей философского, естественно-научного и гуманитарного знания к гендерным характеристикам личности показало сложно детерминированное, многоаспектное, многозначное понимание осмысления и проявлений личностью своих гендерных особенностей (Д.Скотт, С.Бем, К.Уэст, Д. Зиммерман, В.В. Абраменкова, В.В. Знаков, Т.В. Бендас, И.В. Грошев, И.С.Клецина, Л.Н. Ожигова). Возникают теоретические задачи оформления проблемного поля, границ и понятийного аппарата гендерного самосознания через поиск и установление связей между различными подходами и методологиями, интеграции категории гендерного самосознания в понятийный аппарат современной отечественной психологической науки, поиск ответов на вопросы о его структуре и содержании.

В общеметодологическом аспекте гендерное самосознание представляет собой уникальный феномен, изучение которого закладывает фундамент нового направления в психологии личности - гендерной психологии личности.

Исследования в этой области раскрывают детерминанты, определяющие психическую жизнь и поведение личности, закономерности формирования мировоззрения и смысложизненного самоопределения, полоролевую специфику структуры и динамику самосознания. Посредством понятия «гендерное самосознание личности» увязываются в единую онтологическую ткань такие ключевые для психологии личности научные абстракции как «личность», «общество», «гендер», «активность», «стереотипы», «ценности», «семья», «профессия», «жизненный путь», «мужское», «мужественное», «женское», «женственное». В перспективе это направление психологии личности позволит осуществлять анализ проблем мужчин и женщин, порождаемых дифференциацией их психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей и статусов, позициями в микро- и макросоциуме, влияющих на самореализацию в семейной и профессиональной сферах.

На прикладном уровне проблематика гендерного самосознания в контексте общей современной культурно-исторической ситуации должна получить новое, более системное онтологическое и концептуальное воплощение, воссоединяя абстрактную научную мысль и живую человеческую реальность.

Обращение к личности учителя и его самосознанию, создание целостного впечатления о гендерной составляющей самосознания педагога имеет особое значение для системы образования, создающей условия для становления человека как субъекта саморазвития (А.А.Бодалев, И.В.Вачков, А.К. Маркова, Л.М.Митина). Особую роль в осуществлении всестороннего развития личности учащихся выполняет учитель начальных классов: первый школьный учитель активно вовлечен в широкий спектр профессиональных и межличностных отношений, осуществляет не только обучающие, воспитывающие и развивающие действия, нередко материнские, защитные, психотерапевтические функции, испытывая при этом трудности их согласования.

Именно развитое гендерное самосознание позволяет учителю начальных классов осознать еще один пласт собственных индивидных, личностных и социальных качеств и их возможностей, раскрывающихся в педагогическом общении и деятельности, обрести позитивную открытость к новой информации, уметь рефлексировать собственные профессионально значимые качества.

Психологическая практика требует обращения к женскому самосознанию, его качественным особенностям и проблемам индивидуального осознания феминных / маскулинных характеристик, их репрезентации, разработки вопросов, направленных на помощь женщинам в адаптации к социальным и профессиональным реалиям жизни, организации профессиональной подготовки и переподготовки женщин-учителей, создание условий для их творческой и личностной самореализации. Педагогическая практика заинтересована в актуализации и развитии гендерного самосознания учителя, способного осуществлять гендерный подход к организации воспитания и обучения, оптимизировать отношения, возникающие в профессиональной деятельности, рефлексировать их гендерные компоненты.

В связи с этим становится очевидной актуальность теоретических и эмпирических исследований проблем гендерного самосознания личности, создания системной концепции, объясняющей сущность этого феномена, его содержание и структуру, построения концептуальной модели и уровневой типологии гендерного самосознания учителя начальных классов.

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы довольно отчетливо указывает на существующий разрыв между богатством фактического и эмпирического материала и отсутствием его осмысления на уровне фундаментального теоретико-методологического обобщения. Анализ разработанности проблемы показал отсутствие системных исследований гендерного самосознания. Данный феномен изучается в контексте исследования гендерных отношений (И.С. Клецина), гендерных характеристик образа Я (Л.Н. Ожигова, Н.Н.Лупенко, И.Ю. Шилов, Н.Ю. Рымарев), в контексте исследования гендерных стереотипов как элементов самосознания (Р.Г.Гаджиева), психологических различий между полами (И.В. Грошев, Т.В.

Бендас), исследования особенностей психологического пола на разных возрастных этапах (В.В. Абраменкова). Развиваются исследования женской психологии Здравомыслова, А.А. Темкина), социально (М.В. Сафонова, А.В.Чернобровкина). Среди понятий, используемых для изучения структурно - содержательной специфики личности, наиболее часто используется понятие гендерной идентичности (Л.Н. Ожигова, Л.Б. Шнейдер), при этом акцентируется внимание на эмоционально-ценностном отношении к гендерной принадлежности, без исследований иерархии и когнитивной сложности представлений об этой принадлежности. Исследования не объективировали представления о феномене гендерного самосознания в связи с развитием общей функции сознания, отсутствуют теоретические модели его специфического наполнения, генезиса, уровней его индивидуального проявления, информация о закономерностях, особенностях развития и влиянии на деятельность личности.

Именно поэтому представляется необходимым вычленение гендерного самосознания в качестве самостоятельного предмета исследования. Значимым представляется необходимость изучения подобной специфики как основы саморегуляции деятельности учителя начальных классов. Особое значение здесь приобретает определение условий формирования гендерно психологической компетентности как компонента профессиональной компетентности учителя начальных классов. Содержание этого блока психолого-педагогической подготовки в последние десятилетия находится в стадии неопределенности и постоянного уточнения.

Объектом настоящего исследования является гендерное самосознание личности. Предметом – структура и содержание гендерного самосознания учителя начальных классов.

Цель – создание системной психологической концепции гендерного самосознания личности, исследование структуры и содержания гендерного самосознания учителя начальных классов.

Гендерное самосознание рассматривается как сложное личностное образование, которое в своей цельности, обусловленной системными связями содержательных и структурных характеристик, включает показатели феминности / маскулинности, обусловленные особенностями пола, возраста, принадлежностью к профессиональной группе и стажем деятельности. Для достижения поставленной цели нами выдвигаются гипотезы, состоящие из следующих предположений.

1. Структурно-содержательное наполнение гендерного самосознания, включающее когнитивный, аффективный, конативный компоненты, отражает с позиций феминности / маскулинности совокупность представлений учителя начальных классов о себе и эмоционально-ценностное отношение к ним, регулирующих поведение, обладает свойствами когнитивной сложности, эмоциональной направленности, рефлексивности.

2. Формирование гендерно-психологической компетентности и актуализация рефлексивной позиции учителя начальных классов способствуют развитию гендерного самосознания, субъективными критериями которого являются его уровневые характеристики.

Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи.

1. Определить специфику проблемы гендерного самосознания применительно к проблеме гендерных особенностей личности. Охарактеризовать различные уровни анализа феномена гендерного самосознания в науках о человеке, определив их психологический смысл.

2. Сформулировать системные концептуальные основания гендерного самосознания личности как системы сущностных и структурно - содержательных положений.

3. Разработать концептуальную модель гендерного самосознания личности на основе системно - содержательного и системно-структурного анализа, включающую компоненты гендерного самосознания, параметры и критерии анализа.

4. Определить структурно-содержательные характеристики гендерного самосознания учителя начальных классов, их специфику в зависимости от этапа профессионализации учителя начальных классов.

5. Обосновать содержательные и процессуальные аспекты психологического сопровождения развития гендерного самосознания учителя начальных классов на основе концептуальной модели.

Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков философии, социологии, культурологии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов, физиологов и психиатров. Важнейшим основанием выступило понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности и системности ее изучения (Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.Н.Леонтьев, А.А.Бодалев, В.А. Ганзен), психологическая концепция развития личности и индивидуальности (Б.Г.

Ананьев, В.П.Зинченко).

Психолого-методологическую основу исследования феномена гендерного самосознания составляют основные принципы полидисциплинарного подхода, который определяет психологическое явление как целостную сущность, возникающую из видения общей структуры (Т.Д.Марцинковская, Л.Н.Ожигова).

В построении концепции гендерного самосознания учителя начальных классов мы опирались на теоретические и методологические положения отечественных психологов о системном подходе (Б.Ф.Ломов, Е.С. Романова, Б.Н.Рыжов) и основных признаках системности, о деятельностном подходе и его основополагающем принципе связи сознания и деятельности (Л.С.

Выготский), о принципе детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов), о принципе развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова).

В концептуализации и обосновании содержательных аспектов психологического сопровождения развития гендерного самосознания учителя начальных классов мы опирались на положения гендерного подхода о социокультурной детерминированности гендера (С.Бем, Дж. Скотт, И.С.Кон, И.С.

Клецина, И.В.Грошев, В.В.Знаков, Л.Н.Ожигова,), особенностях женской индивидуальности (О.Г. Лопухова, В.Н.Кардапольцева, В.В.Горчакова), об аспектах формирования гендерно-психологической компетентности (Л.В.

Штылева, И.А.Загайнов, А.В. Смирнова).

Научная новизна исследования заключается следующем.

1. Разработана системная концепция гендерного самосознания личности, дающая целостное представление о его сущности, структуре, содержании, системообразующем факторе, функциональном назначении и уровнях развития у учителей начальных классов. В рамках данной концепции, вопервых, расширен понятийный аппарат психологии личности за счет уточнения понятий (гендерное самосознание, женское самосознание, гендерная психология личности, когнитивная сложность самосознания, эмоционально-ценностное отношение к феминности/маскулинности, рефлексивная позиция, уровни развития гендерного самосознания). Во-вторых, обоснованы закономерности функционирования гендерного самосознания личности женщины - профессионала на примере учителя начальных классов, заключающиеся в интеграции и дифференциации феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе пространственно временных изменений в жизнедеятельности личности. В-третьих, показана взаимосвязь и роль структурно-содержательных компонентов гендерного самосознания учителей начальных классов в процессе профессионального развития. В-четвертых, обоснована и представлена теоретическая модель гендерного самосознания личности и организационно - технологические аспекты его развития у учителя начальных классов.

2. Раскрыт онтологический статус гендерного самосознания женщиныпрофессионала. Полидисциплинарный анализ показал, что источниками онтологического содержания являются процессы, протекающие как в организме индивида, так в гендерных культуре и обществе, специфике полового диморфизма, гендерных стратификации, дифференциации и социализации. Установлено, что специфика женского профессионального труда выявляет конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения, между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами.

3. В новом аспекте, в качестве объекта гендерно-психологического исследования, выступила категория самосознания представителей конкретной профессиональной группы – учителей начальных классов. Представлена информация о структурно-содержательном наполнении гендерного самосознания учителей начальных классов: его объеме, границах, элементах, типологии, внутрикомпонентной и межкомпонентной дифференцированности;

охарактеризованы особенности внутрикомпонентных связей, рассмотрены пространственно-временные характеристики гендерного самосознания в репрезентациях жизненного пути учителя начальных классов.

4. Определены критерии и показатели уровня развития гендерного самосознания учителя начальных классов, в числе которых выделены гендерно-психологическая компетентность и рефлексивная позиция. Показано, что в качестве предпосылки развития гендерного самосознания учителя начальных классов может выступать тренинг-семинар для педагогов, впервые использованный комплекс мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критериев результативности показали его эффективность.

5. Разработан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни развития гендерного самосознания личности рефлексивно-гендерный, нерефлексивно-гендерный, рефлексивно - агендерный, нерефлексивно - агендерный, и рефлексивную позицию учителя наальных классов, соответственно обозначенную как гендерные реализм, конформизм, идеализм и скептицизм.

Теоретическая значимость заключается в разработке нового научного направления в психологии личности – системной концепции гендерного самосознания личности. Расширены представления о гендерном самосознании как о предмете полидисциплинарных исследований. Теоретически обоснован статус этого предмета в системе наук о человеке, раскрыты структурносодержательные и функциональная сущности, источники онтологического содержания, специфика гендерного самосознания женщин - профессионалов на примере учителей начальных классов.

Определены основные понятия, раскрывающие сущность гендерной психологии личности. Результаты работы уточняют и конкретизируют закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности женщин как создателей, носителей и выразителей гендерных характеристик, анализируют их личностные проблемы, обусловленные дифференциацией психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей и статусов.

Выявлены общие для личностного опыта закономерности осмысления гендерных особенностей и специфичные явления для разных этапов профессиональной деятельности учителя начальных классов. Выявленное структурно-содержательное наполнение гендерного самосознания учителя начальных классов, изменяющееся и имеющее разные уровни осмысления, дополняет представления о пластах самосознания личности, конкретизирует понимание гендерного, женского, женственного самосознания.

Выделены уровневые особенности гендерного самосознания учителей начальных классов, что позволяет рассматривать формы проявления активности личности на соответствующей стадии ее организации, обеспечивает возможность поиска новых средств и механизмов развития гендерного самосознания как важнейшего личностного качества, позволяет по-новому решать проблемы дифференциации и интеграции личностных и профессиональных характеристик Теоретическое обоснование факторов развития гендерного самосознания учителей начальных классов показало значимость осознания собственных телесных особенностей и оптимизации отношения к себе и своему телу, осознания личностных особенностей, оптимизацию возможностей межличностного общения, осознания себя в системе профессиональной деятельности, интеграции гендерных и профессиональных смыслов.

В основании предлагаемого исследования находятся авторские курсы для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», которые внедрены в педагогический процесс Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ.

Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты используются в психологическом сопровождении личности на разных стадиях профессионализации.

Разработанная концепция гендерного самосознания учителей начальных классов позволила переосмыслить тактические аспекты формирования личности профессионала-женщины в образовательном процессе, сделав ориентирами развитие их самосознания. Данное положение успешно реализовано в разработанном курсе гендерной психологии личности, а также в организации работы по формированию гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя начальных классов. Показано, что в качестве предпосылки развития гендерного самосознания может выступать тренинг-семинар для педагогов, апробированный комплекс мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критериев результативности создают основания для психологической поддержки развития гендерного самосознания учителей начальных классов.

Выявление структурно-содержательных особенностей гендерного самосознания учителей начальных классов позволило по-новому взглянуть на проблемы психологической коррекции поведения и отношений личности, актуализировать рефлексивную составляющую сознания, личностную направленность на развитие профессионально значимых качеств.

Результаты проводимых теоретических и практических занятий дали основания для индивидуальных рекомендаций учителю в области стратегий развития гендерного самосознания, начинающей профессиональный путь женщине в адаптации к новым реалиям жизни, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Разработанный и апробированный и в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий используется для диагностики индивидуальных особенностей самосознания личности.

Информационные, технологические и методические положения курса гендерной психологии личности, программы тренинг-семинара используются психологами в учреждениях образования, центрах психологической помощи населению, на занятиях с педагогами, психологами, студентами педагогический и психологических специальностей в течение 20 лет в г. Москве, Махачкале (Республика Дагестан). В качестве учебных пособий для программы используются книги соискателя «Гендерная психология», «Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ».

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы группы методов: теоретические (историографический, сравнительный, систематизации и концептуализации данных философской, социологической, культурологической, медицинской, педагогической и психологической литературы, моделирования); методы организации исследования (метод поперечных срезов), сбора эмпирических данных (наблюдение; анкетирование и интервьюирование; тестирование); методы обработки и интерпретации результатов (методы описательной и индуктивной статистики, факторный и контент-анализ, сравнительный анализ, графические методы представления полученных данных). Формирование комплекса методов и методических процедур было направлено, по замыслу исследования, на взаимное дополнение и перепроверку данных для повышения надежности и достоверности результатов.

База исследования. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных автором в течении 1992-2012 гг. В них приняло участие 1250 учителей начальных классов с разным стажем педагогической работы и воспитателей групп продленного дня. Основные этапы исследования проводились на базе кафедр педагогики и психологии начального образования факультета начальных классов ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедры психологии образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, лаборатории психологии профессионального развития личности ПИ РАО. Сбор материала, пилотажное исследование, апробация программы проводились также в рамках деятельности Медико-психолого-социального центра Северо-Западного округа г. Москвы (1999-2002), психологической службы университета – ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2002-2006), в рамках курсов повышения квалификации факультета переподготовки и повышения квалификации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2000-2008), в рамках работы школьной психологической службы СОШ № 38 г. Махачкала Республики Дагестан (1992-1998), в ходе инновационной экспериментальной деятельности МОУ СОШ 1278 г. Москвы (1999Надежность и достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечивались выбором соответствующей методологической базы исследования, валидностью используемых методов, соответствующих целям и задачам исследования; применением стандартизированных методов экспериментальной проверки гипотез и статистических процедур обработки данных; качественным анализом и интерпретацией полученных данных; широкой базой эмпирических исследований и значительным объемом проанализированного практического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выдвигаемые в исследовании и его результаты апробированы в следующих формах.

Обсуждались на съездах Российского психологического общества (Москва, 1998, 2009); международных конференциях и симпозиумах (Москва, 2005, 2007, 2008, 2009,2010,2012; Калуга, 2006; Махачкала, 2008, Ереван, Республика Армения, 2009, Китен, Республика Болгария, 2009-2012); всероссийских конференциях (Махачкала, Екатеринбург, Ставрополь, Саратов, Москва, 1991-2012); межрегиональных, региональных, областных научных и научно - практических конференциях (Махачкала, Екатеринбург, Оренбург, Пятигорск, Краснодар, Омск, Москва, 1991-2012).

Используются в разработке содержания учебных курсов и практикумов «Основы саморазвития личности», «Введение в гендерную психологию», «Социальная психология», «Гендерная педагогическая психология», «Гендерная психология», «Гендерная педагогика и психология» в ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», в ГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», в ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», в рамках плановой работы лаборатории профессионального развития личности ПИ РАО (2007-2010), в ходе инновационной экспериментальной деятельности МОУ СОШ 1278 г. Москвы (1999-2012).

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе монография, учебные пособия, учебно-методические пособия, статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Концептуализация гендерного самосознания личности определена исследованиями философии пола и гендера, феминистскими исследованиями, теорией полового диморфизма, теорией половых различий, исследованиями нарушений полового развития, социологией пола, концепцией социального конструирования гендера, исследованиями гендерной культурологии, женскими и мужскими исследованиями, педагогикой полоролевой дифференциации, теорией полоролевой социализации, гендерной педагогикой, психологией пола, психологией гендерных различий, исследованиями гендерных отношений и идентичности. Гендерное самосознание личности – понятие сложное, неоднозначное, многоаспектное, детерминированное процессами, протекающими в гендерных культуре и обществе, являющееся продуктом полового диморфизма и гендерной общественной системы, процессов стратификации, дифференциации и социализации. Структура и содержание гендерного самосознания женщины-учителя отражают наполнение женского самосознания, индивидуального сознания представителей женских социальной, профессиональной, педагогической групп и их объединений;

формируются в противоречии между влиянием традиционных патриархатных ценностей и трансформацией понимания женственности /мужественности, деконструкцией гендерных границ, манифестацией равноправия полов / гендеров и всех типов субъективности. В самосознание учителя начальных классов включены ценности учета полоролевой дифференциации в образовательном процессе, гендерной социализации учеников, гендерных различий, женской и мужской, феминной и маскулинной индивидуальности.

2. Системная концепция гендерного самосознания личности создает целостное представление о его сущности, структуре, содержании, системообразующем факторе, функциональном назначении и уровнях развития у учителей начальных классов. Гендерное самосознание эксплицируется как процесс и результат осознания личностью себя как носителя гендерных характеристик. Системообразующим фактором гендерного самосознания выступают характеристики феминности / маскулинности, репрезентирующие в сознании человека его жизнедеятельность и выступающие как ценности, цели или средства в отношении потребностей человека. Учитель начальных классов осмысливает себя в целом и свои отдельные свойства (личные и профессиональные), что и обуславливает специфическое содержание и структуру его гендерной Я – концепции. Специфика женского профессионального труда выявляет конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения, между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами. Функциональное назначение гендерного самосознания реализуется в контексте межличностных отношений, в контексте профессиональной деятельности учителя начальных классов и направлено на интеграцию феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе изменений в пространственно-временной организации жизнедеятельности учителя.

3. Концептуальная модель гендерного самосознания личности представляет трехмерное образование, учитывающее компоненты когнитивной, аффективной и конативной структур самосознания, параметры и критерии анализа. Когнитивный компонент включает представления о феминном / маскулинном Я в различных проявлениях, обладающие когнитивной сложностью, в свою очередь, складывающуюся из особенностей дифференцированности, осмысленности, конгруэнтности характеристик феминности / маскулинности. Аффективная сфера гендерного самосознания аккумулирует направленность эмоциональных переживаний на различные проявления своего гендерного Я. Эти переживания отражаются в положительных, отрицательных, индифферентных, амбивалентных оценках своей феминной / маскулинной природы. Конативный компонент гендерного самосознания, вмещающий компоненты реального поведения личности, отражен в гендерной позиции, аккумулирующей характеристики самоопределения и активности в использовании феминно-маскулинного потенциала. Критерием анализа конативной сферы является рефлексия собственных феминности / маскулинности личности и их экстраполяции на поведение и общение.

4. Структурообразующими элементами гендерного самосознания учителя начальных классов в когнитивной сфере выступают представления о своих физических, сексуальных, психологических, социальных особенностях, личностных свойствах, о себе как о женщине с определенными характеристиками феминности /маскулинности; представления о своем жизненном пути как пути представителя определенных гендера и профессии и способах его построения; представления о своем сходстве и различиях с профессионалами определенных гендеров; стереотипы по отношению к детям – ученикам-мальчикам, ученикам-девочкам; представления о перспективах своего профессионального развития.

В аффективном компоненте гендерного самосознания учителей начальных классов синтезируются переживания принадлежности к определенному гендеру, реализующемуся в педагогической деятельности; эмоциональноценностное отношение к своему гендеру и другим, реализующимся в профессии; самооценка телесности, женственности, мужественности, востребованные профессией.

Элементами конативной сферы гендерного самосознания учителей начальных классов выступают гендерные особенности самоактуализации в профессии; стратегии профессионального общения и деятельности; статусы и роли; особенности следования нормам, сложившимся в образовательном заведении; особенности влияния и руководства, используемые в профессии;

особенности поведения в конфликтах; приоритеты в выборе образовательных программ, учебников.

5. Содержание гендерного самосознания учителей начальных классов когнитивно сложное, имеет определенный объем тезауруса феминных/ маскулинных представлений образа Я, его границы, внутрифеминную, внутримаскулинную дифференцированность компонентов, феминно-маскулинную дифференцированность компонентов. Сложность когнитивной сферы состоит в определенных дифференцированности и интегрированности феминных /маскулинных представлений в процессе профессионально - личностного развития учителя начальных классов. В самосознании учителя начальных классов феминные и маскулинные черты воспринимаются во взаимосвязи, но дифференцированно, как ортогональные, что соответствует традициям бинарных оппозиций феминности/маскулинности. Дифференцированность гендерных представлений специфична: феминные представления сочетаются с другими личностными качествами, маскулинные представления дифференцированы. Субъективные гендерные представления учителя начальных классов осмысленны в традиционных, бинарных, патриархатных отношениях.

Объективные результаты показывают андрогинность гендерной природы учителя начальных классов, рост и значимость маскулинных характеристик, что не конгруэнтно субъективным ощущениям учителя начальных классов и не рефлексируется ими.

Эмоциональная направленность выражена, положительна и дифференцированна по отношению к феминным / маскулинным характеристикам.

В содержании гендерного самосознания учителей начальных классов стереотипы по отношению к ученикам разных гендеров имеют определенный объем, традиционны, дифференцированы, осмысленны в патриархатной традиции.

Структурные характеристики гендерного самосознания учителя начальных классов показывают взаимосвязи внутри и между элементами самосознания, их специфику возраста и этапа профессиональной социализации.

Представления учителя начальных классов о собственной женственности зависят от представлений об отношении к нему других людей. Представления о мужественности изменяют глобальное самоотношение, аутосимпатию, самоуверенность, самообвинения женщины. Уровень маскулинности / феминности может определять характер самоактуализации: недифференцированные гендерные представления обуславливают низкий уровень самоактуализации.

Гендерный образ Я и особенности самопрезентации взаимосвязаны следующим образом: учителя начальных классов с высоким уровнем маскулинности презентируют себя, используя ассертивные тактики самопрезентации.

Пространство и время гендерного самосознания репрезентируется в значимых событиях жизненного пути: в их выборе определяется система представлений учителя начальных классов о себе как о женщине, личности и профессионале, в их оценке заключается эмоционально-ценностное отношение к ним, семантика событий отражает поведенческие характеристики гендерного самосознания. Жизненный путь ознаменован изменениями в системе гендерных представлений, иерархизацией образов Я, изменениями в дифференцированности Я и других, значимых для учителя начальных классов персон, спецификой темпоральности.

6. Гендерное самосознание учителя начальных классов является динамичным образованием, способным развиваться и изменяться в процессе профессионального функционирования учителя начальных классов, достигать в своем развитии определенных уровней. Важнейшими условиями развития гендерного самосознания учителей начальных классов являются формирование гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя. Гендерно - психологическая компетентность учителя начальных классов есть его выраженная способность применять знания и умения в области гендерной психологии и педагогики в межличностном общении и профессиональной деятельности. Полидисциплинарный, системный, гендерный подходы и сформулированная на их основе концепция гендерного самосознания личности учителя начальных классов создают условия для развития новой отрасли психологической науки, изучающей закономерности и механизмы развития гендерного самосознания личности – гендерной психологии личности.

7. Уровневая репрезентация развития гендерного самосознания личности отражает ее компетентность и рефлексивную позицию в вариантах – рефлексивно-гендерном, нерефлексивно-гендерном, рефлексивно-агендерном, нерефлексивно-агендерном, а рефлексивная позиция учителя начальных классов соответственно обозначена как гендерные реализм, конформизм, идеализм и скептицизм. Актуализация рефлексивной позиции предполагает осознание собственных телесных особенностей и оптимизацию отношения к себе и своему телу, осознание личностных особенностей, оптимизацию возможностей межгендерного общения, осознание себя в системе профессиональной деятельности, интеграцию гендерных и профессиональных смыслов.

В качестве предпосылки развития гендерного самосознания учителей начальных классов может выступать специально разработанный тренинг-семинар. Разработанная программа работы с группой учителя начальных классов позволяет объективировать гендерные составляющие жизнедеятельности учителя, актуализировать рефлексивную позицию, переосмыслить и реконструировать Я образ и жизненный сценарий, иерархию ценностей, притязаний, перспектив, активизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации. Комплекс ее мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критериев результативности создают основания для психологической поддержки развития гендерного самосознания учителя начальных классов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (395 источников) и приложений. В тексте имеется 44 таблицы, 20 рисунков. Основной текст составляет 373 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его цель, задачи и гипотеза, объект и предмет, представлены методы, эмпирическая база исследования, раскрыты теоретико - методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, вносимые на защиту.

В первой главе «Гендерное самосознание личности как проблемная область научного исследования» рассмотрен феномен гендерного самосознания размещенный на стыке различных предметных областей и методологий, встроенный в разные отрасли знания, не имеющий четко очерченных границ и жесткого понятийного аппарата. Полидисциплинарный подход очерчивает проблемное поле объекта исследования, поэтому нам представилось важным для осмысления его структуры и содержания гендерного самосознания личности рассмотреть эту категорию в смежных с психологией дисциплинах.

История философской мысли, концептуализируя пол/гендер и их составляющие, ищет и находит ответы в принципах оппозиции мужского и женского, патриархата и фаллогоцентризма (Платон, Аристотель), в обосновании мизогинии (Августин Блаженный), полоролевой поляризации и дифференциации (Ж-Ж.Руссо). Изучаемый феномен концептуализировался в идеях относительного интеллектуального равенства полов (Вольтер), в поисках ведущей метафизической конструкции и обосновании культа женского (В.В. Розанов). Теоретизация гендера и гендерного самосознания опиралась на суждения о социальном конструировании субъективности (М.

Фуко), смещения патриархатных стереотипов и идеал андрогинии (О.

Вейнингер), на принципы деконструкции гендерных границ (Ж. Лакан).

Современное философское обоснование феномена гендерного самосознания обусловлено проблематикой равноправия мужчин и женщин (А.Сен-Симон) и всех типов субъективности (Ж.Делез). Философские исследования обращают внимание на проблемность функционирования и развития гендерного самосознания, на «конфликт между полом и гендером», вызванные ускорением социальной динамики, эмансипацией современных женщин, ценностями патриархата в обществе и культуре и женском самосознании (Н.М. Ершова).

Исследования медиков, психиатров, сексологов, сексопатологов вплотную подошли к феноменологии гендерного самосознания, исследуя нарушения полоролевого самосознания, патологию полового развития и аномалии сексуального влечения. В естественно-научной экспликации гендерное самосознание обусловлено половым диморфизмом (В.А.Геодакян), половыми различиями и полоролевой дифференциацией (Arnold, Gorski, И.В.Грошев).

Иерархия его компонентов, становление, функционирование детерминировано генетическими, гормональными, анатомо физиологическими, для дальнейшей дифференциации мужчин и женщин в обществе, но отнюдь не определяют ее наличие и направление. Исследователи обращают внимание на средовые детерминанты, называя среди них полоролевую социализацию и развитие самосознания (E.E. Maccoby, C.N.Jaclin, Б.Г. Алексеев, Б.М. Коган).

Гендерное самосознание личности в социологии пола и гендера определяется общественными детерминантами индивидуального поведения. Многообразие подходов и позиций по отношению к природе гендера отражается в теории социальной конструкции гендера (П.Бергер, Т.Лукман, Д.Скотт), теории гендерной системы (А.Рич), понимании гендера как культурной метафоры (Э.Фи). Гендер также рассматривается схема (С. Бем), дисплей (И.Гоффман), как сеть (Дж.Скотт), процесс (Т.де Лауретис), контракт (M.J.

Hardman), идеологический конструкт (М. Виттинг) и других. Общим является то, что гендер трактуется как одно из базовых измерений социальной структуры общества, следовательно, гендерное самосознание – социальный конструкт, система межличностного взаимодействия, посредством которой создается, утверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

Социологические изыскания выходят за границы пола, ограничивая его функции, либо отвергают его фактическую значимость и апеллируют только к гендерному. Научное сознание расширяется и включает понимание разнообразия гендерных норм и стереотипов, стабильности и динамичности гендерных компонентов, универсальности и изменчивости гендерного самосознания. Примеры отечественных исследований роли и места женщин в обществе и семье (О.А.Воронина), их участия в общественной, политической, профессиональной деятельности (М.Е.Баскакова), изучения женской идентичности в советский и постсоветский периоды (С.Г.Айвазова) свидетельствуют о специфике статуса и самосознания женщины, о проблемах становления идентичности. Необходимость взаимосвязи разнообразных сфер деятельности, в рамках которых женщина самоопределяется (материнство и профессиональная деятельность), создает конфликты самосознания и целостности женской идентичности. В ценностной картине мира россиян доминируют семейные патриархатные установки, чему способствует политика их репрезентации в средствах массовой информации, религии, языке, искусстве, моде и т.д. (Н.Л. Пушкарева). Традиционные ценности и роли конфликтуют с современными требованиями профессиональной успешности, достигаемыми за счет активности, инициативы, конкурентоспособности, готовности рисковать и других качеств, относимых общественным сознанием к маскулинным (Н.С.Юлина).

Социологические исследования гендерного пространства школы и феномена учительства (З.М.Саралиева) выявляют регламентированность и идеологизированность поведения учителя в советском обществе, приоритеты личностно-профессиональных (следовательно, гендерных) качеств в современный период, феномен гендерной ассиметрии в образовании.

В теоретическом осмыслении культурологических проблем гендера и его составляющих основополагающей идеей является его трактовка как социально-культурной категории. Гендерное самосознание обнаруживается в культурных формах, способах выражения, артефактах женского или мужского, женственного или мужественного. Культурные явления прочитываются в соответствии с полоролевым (Т.Парсонс), феминистским (Д. Скотт), постмодернистским подходами (М.Фуко). Анализ культуры и общества постмодерна связывает самосознание с многообразием, многозначностью, безграничностью представлений, гносеологическим, этическим и эстетическим релятивизмом, фрагментированностью и хаотичностью, кризисом иерархии ценностей. Новый образ женщин, формирующийся в общественном сознании россиян, содержит не только характеристики домохозяйки, но и многомерные и полифункциональные черты человека, стремящегося к полноценной самореализации в самых различных областях общественной жизни. Общество изменяется, но ментальность общественного сознания россиян отличается патриархатной доминантой (В.Н. Кардпольцева). Гендерное самосознание наполняется либо категорично - патриархатной, либо невнятной, аморфной, либо противоречивой информацией о женском /мужском, женственном/ мужественном (Н.И. Каменецкая).

Педагогический подход к феномену гендерного самосознания исторически сложился из теоретико-методологического обоснования учета полоролевой дифференциации в педагогическом процессе, сущности и условий его реализации (Г.И.Щукина); изучения формирования самосознания в зависимости от условий и факторов гендерной социализации (А.В.Мудрик) и обоснования собственно гендерной педагогики с самостоятельным теоретико методологическим аппаратом (Л.В. Штылева).

Актуальное разрешение проблем гендерного самосознания педагоги видят в анализе гендерной социализации педагогического заведения (А.В.

Смирнова), во внимании к проблемам гендерной ассиметрии и кадровой феминизации школы (Г.Г.Силласте), в формировании определенных качеств личности. Такие качества - характеристики развитого самосознания, преодолевающего ригидные полоролевые стереотипы и ориентированного на партнерские межполовые отношения: гендерная компетентность педагога (И.А.Загайнов), гендерную толерантность, гендерную сензитивность (Л.В.Штылева).

В диссертации проанализирован опыт западной и отечественной психологии в понимании пола, гендера и сущности гендерного самосознания и условий его развития. Этот опыт отличается методологией понимания проблематики, которую исследователи условно делят на догендерный и гендерный периоды. В догендерный период альтернативные парадигмы - социобиологическая и социокультурная - воспринимали женское и мужское с позиций бинарного мышления как метафоры контраста, противоположности и взаимодополнения (И.С.Клецина). Сторонники психоаналитической теории (З.

Фрейд), теории «пренатальных гормонов» (Д. Броверман), теории латерализации головного мозга, теории полового диморфизма (В.А. Геодакян) признают доминирующими биологические факторы в развитии гендерных составляющих. «Пол – это судьба», в таком случае анатомо - физиологические различия между полами обуславливают познавательные и поведенческие различия, особенности мышления и мировоззрения. В социокультурной парадигме полоролевое /гендерное самосознание рассматривается в контексте процесса социализации и влияния культуры, являющихся ведущими факторами в направлении освоения традиционных женских и мужских ролей. При этом основой полоролевой социализации является биологический признак – пол ребенка. Содержательно эта парадигма раскрывается в теориях структурного функционализма (Т. Парсонс), социального научения и моделирования (A. Bandura), концепции идентификации (Дж. Каган, Х.Моос), теории когнитивного развития (L.Kohlberg), схематизации пола (С.Бем).

Психологические представления о гендере и гендерном самосознании развивались под влиянием социологии пола, феминистской теории, женских и мужских исследований, психологии пола, гендерных отношений, гендерных различий. Наиболее значительными в отечественной психологии представляются работы по изучению гендерных отношений (И.С. Клецина), гендерной идентичности (Л.Н.Ожигова), психологических различий между полами (Т.В.Бендас), содержания и динамики стереотипов маскулинностифеминности (Р.Г.Гаджиева), исследования составляющих психологического пола на разных возрастных этапах (В.В. Абраменкова). Развиваются исследования женской психологии (Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина, Г.И.

Ефремова), социально - психологических особенностей женщин в профессиональной деятельности Сафонова), в управлении (А.В.Чернобровкина). Гендерная проблематика находит свое отражение в работах, посвященных изучению гендерного самосознания (И.Ю.Шилов, Е.В.

Ануфриева), особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-педагогов (Л.А.Григорович).

Таким образом, в психологии рассматриваются отдельные вопросы содержания гендерного самосознания, его структуры, возрастных, социальных, этнических различий в проявлениях, условий и факторов формирования.

Концептуальная разработка данной категории требует ее комплексного изучения, экспликации, определения онтологического статуса и феноменологического анализа.

Во второй главе «Онтологический статус гендерного самосознания личности» описаны аспекты изучения онтологического статуса категории гендерного самосознания, определены системообразующий фактор, функционально-целевое назначение гендерного самосознания, проведен его системно-содержательный и системно-структурный анализ.

Категория самосознания личности является родовой для понятия гендерного самосознания, следовательно, можно говорить о тождественности содержания, закономерностей, механизмов развития этих образований. Гендерное самосознание с позиций системного анализа является продуктом гендерной культуры и полового диморфизма, единицей гендерной стратификации и элементом гендерной дифференциации. Детерминантами развития гендерного самосознания являются общение и деятельность личности, в том числе ее профессиональная деятельность (Л.Н.Ожигова). Уровень развития гендерного самосознания соответствует культурным и социальным стереотипам данной общности, взаимосвязан с половыми, возрастными и профессиональными особенностями носителя гендерного самосознания, выполняет регулятивную функцию. Системообразующим фактором гендерного самосознания выступают характеристики феминности / маскулинности, презентирующие в сознании человека его жизнедеятельность и выступающие как ценности, цели или средства в отношении потребностей человека. В зависимости от содержания системообразующего фактора личность осмысливает себя в целом и свои отдельные свойства (личные и профессиональные), что и обуславливает специфическое содержание и структуру его гендерного самосознания.

Теоретический анализ позволил определить гендерное самосознание личности как интегральное личностное образование, содержащее когнитивный, аффективный, конативный компоненты, отражающее совокупность представлений о собственных гендерных характеристиках и отношение к ним, регулирующее поведение человека, обладающее свойствами когнитивной сложности, эмоциональной направленности, рефлексивности. Компоненты, свойства, критерии анализа уровня гендерного самосознания отражены в структурно-содержательной модели (рисунок 1).

Гендерное самосознание обладает качественным своеобразием, обусловленным социально-культурными, возрастными и профессиональными особенностями личности, объемом представлений о себе как о создателе, носителе и выразителе гендера, особенностями пространственно - временной организации, указывающих на интенсивность развития, темп процесса, особенности динамики развития гендерного самосознания.

Системно-содержательный и системно-структурный анализ проблематики психологии женщины – профессионала позволил выявить составляющие элементы ее гендерного самосознания. Современные исследования раскрывают вопросы физического, психофизиологического, психологического, интеллектуального и личностного развития женщины (М.Палуди), социальной психологии общения, профессионального роста и самоопределения женщины (О.А. Гаврилица), феминной идентичности (Ж.В.

Зуева). Мы обратили внимание на особенности женщин - руководителей (Н.Н. Лупенко), особенности профессионализма женщины (В.В. Горчакова), исследования смыслов работы для женщин (С.М.Рахманова), индивидуальности женщин определенных профессиональных групп (Т.А.

Богданова), обнаружившие их специфические женские и гендерные возможности, позволяющие качественно выполнять требования профессии.

Были проанализированы вопросы идентичности педагога и особенностей его общения (Н.В.Антонова), профессиональных становления (Е.С.Романова), идентичности (Л.Б. Шнейдер), самосознания (Л.А.Григорович).

отношение к как носителю феминных / маскулинных качеств Когнитивно сложные:

осмысленные, конгруэнтные качеств, не наблюдается стремления к представления о собственной руководству гендерными представлениями феминности / маскулинности в поведении и общении, пассивная позиция Рис.1.Структурно-содержательная модель гендерного самосознания личности В гендерном самосознании женщин-профессионалов исследователями выделяются Я образы, образованные представлениями об абстрактных женщинах, о себе как о женщине с определенными характеристиками феминности /маскулинности, своих физических, сексуальных, личностнопсихологических возможностях, личностных свойствах (Е.В. Григорьева, А.С. Юрина, С.В.Абрамова, О.В. Александрова, Н.В.Жарова, С.Ф.

Афиногенова, Р.Г.Гаджиева, А.А.Гончарова); представлениями о своих социальных ролях (Ж.В. Зуева, А.С.Юрина, А.М.Родина); представлениями о своем сходстве или различиях с профессионалами определенных гендеров (А.А.Гончарова); стереотипами по отношению к другим гендерам (Р.Г.

Гаджиева, Т.А. Репина, А.П.Антипова). Когнитивный компонент самосознания учителей-женщин включает также представления о своем жизненном пути как пути представителя определенных гендера и профессии (Н.П.Репина, О.Г. Кагальницкая, А.Д. Швецова, Н.А. Бондаренко, С.М.

Рахманова); представления о перспективах своего профессионального развития (Н.П. Репина, Ю.В.Артамошина, С.М.Рахманова).

В аффективной сфере гендерного самосознания женщин – профессионалов исследователи выделяют переживания принадлежности к определенному гендеру, реализующемуся в межличностных отношениях в процессе профессиональной деятельности, самооценку телесности, женственности, мужественности, востребованных профессией (В.С. Мухина, Ю.В.Василькова, Н.М. Попова, С.А.Бутковская); эмоционально-ценностное отношение к своему гендеру и другим (А. Адлер, Р.А. Самофал, А.С.

Юрина, Ж.В.Зуева, Е.В. Ярославкина).

Конативный аспект гендерного самосознания включает особенности самоактуализации (З.Ш. Мухтарова, Л.Н. Ожигова, Д.А. Леонтьев, С.В.

Афиногенова); гендерные стратегии общения и деятельности (D. Harris, А.Д.Швецова, В.Г. Каменецкая, С.В. Зверева, И.И. Петрова, В.В. Хороших, О.А. Пикулева, С.А. Бутковская, И.В. Пономаренко, Л.Н.Ожигова, А.А.Хвостов), в том числе и гендерные особенности влияния и руководства женщин-профессионалов (А.В. Чернобровкина, О.А.Пикулева, Н.Ю.

Ерофеева). Исследователи выделяют профессионально-женскую специфику следования социальным нормам (А.Е. Жичкина, Е.Е. Корнеева), статусов и выполнения ролей (Т.Э. Зингер, О.А.Гаврилица, Н.А.Бондаренко, Е.Н.

Панченко, Т.Ф. Суслова).

Теоретический анализ позволил определить гендерное самосознание учителя начальных классов как сложное личностное образование, которое в своей цельности, обусловленной системными связями содержательных и сущностных характеристик, включает показатели женственности / мужественности, обусловленные особенностями гендерной природы человека, развивающейся в профессиональной деятельности. Гендерное самосознание является областью самосознания учителя начальных классов, в которой интериоризированы его представления о характеристиках феминности/маскулинности, эмоционально-ценностное отношение к ним, определяющие особенности профессионального поведения и межличностного общения.

Описание структурно-содержательной организации гендерного самосознания учителя начальных классов включает определенные психологические характеристики (таблица №1).

Анализ специфики женского профессионального труда обращает внимание на конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения, между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами и т.д. (О.М. Разумникова, О.Г.Лопухова, Л.В.

Бызова, Т.Э.Зингер). Функциональное назначение гендерного самосознания направлено на интеграцию феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе изменений в пространственно временной организации жизнедеятельности учителя начальных классов.

Структурно-содержательные компоненты гендерного самосознания учителя Когнитивный компонент Аффективный компонент Конативный компонент совокупность представле- ощущение принадлежно- особенности самоактуалиний учителя о своих физи- сти к определенному ген- зации стно -психологических воз- межличностных отноше- фессионального общения и можностях, личностных ниях, складывающихся в деятельности свойствах, о себе как о педагогической деятельноособенности следования женщине с определенными сти представления о своем ное отношение к своему разовательном заведении стереотипы по отношению к детям – ученикаммальчикам, ученикам-девочкам представления о перспективах своего профессионального развития Гендерное самосознание регулирует интеграцию гендерных и профессиональных представлений, межролевые конфликты (между гендерными и профессиональными ролями), внутриличностные конфликты (гендерных представлений). Функции гендерного самосознания заключаются в осмыслении учителем начальных классов себя как представителя гендера, своей позиции в профессиональной деятельности в соответствии с определенным ценностным отношением к ней, что обеспечивает гендерное и профессиональное развитие.

Далее в диссертации дается экспериментальное обоснование системной концепции гендерного самосознания личности на примере учителей начальных классов.

В 3 главе «Особенности гендерного самосознания учителя начальных классов» представлены результаты эмпирической проверки разработанных концептуальных положений теории гендерного самосознания личности. На первом этапе согласно плану исследования решались задачи определения структурно-содержательных характеристик, их специфики в зависимости от этапа профессионализации учителя. На втором этапе решалась задача обоснования содержательных и процессуальных аспектов психологического сопровождения развития гендерного самосознания учителя начальных классов на основе концептуальной модели.

Исследование на первом этапе программы было выполнено на шести выборках, анализировалась общая выборка и выборки, образованные группами в зависимости от стажа: 1 группа - со стажем от 0 до 1 г. (рабочее наименование «стажеры»), 2 группа - со стажем от 2 г. до 5 лет (начинающие профессиональную деятельность), 3 группа - со стажем от 5 до 10 лет (мастера), 4 группа – учителя со стажем от 10 до 20 лет (профессионалы), группа – со стажем от 20 лет (наставники). Критерием выделения групп явились данные исследований о стадиях становления профессионала как динамического, непрерывного процесса проектирования личности (Е.А.

Климов, Э.Ф.Зеер). Соответствующим был возрастной диапазон респондентов.

Обследование проводилось с помощью модифицированного варианта методики BSRI –Лопуховой О.Г. (2001), основанного на принципе самооценки своих маскулинности, феминности и общих, нейтральных качеств. Изучение гендерных стереотипов учителя, его ролей и прояснения личностных смыслов отношения к реальным и идеальным ученикам разного пола и гендера происходило с помощью модифицированного варианта анкеты «Что я думаю о «женском» и «мужском» воспитании?» (Л.В.

Штылева, Е.Б.Петрушихина). Особенности самоотношения исследовались с помощью тест-опросника самоотношения В.В.Столина; диагностика особенностей самоактуализации проводилась с помощью методики САТ Л.Я.

Гозмана и соавторов (1989); изучение особенностей самопрезентации учителей проводилось с помощью шкалы измерения тактик самопрезентации (S.-J. Lee). Изучение внутренних аспектов жизнедеятельности женщин педагогов было проведено с помощью методики «Психологическая автобиография» (Е.Ю.Коржова), позволяющей выявить особенности восприятия респондентами наиболее важных жизненных ситуаций в жизни.

Для обнаружения интересующих нас взаимосвязей результаты были обработаны методами математической статистики, позволившими обнаружить определенные зависимости и закономерности. Были использованы статистические компьютерные программы Statistika 6.0 и MO Excel 2007. При анализе использовались методы процентного, корреляционного, факторного анализа, методов качественного анализа результатов, контент-анализа. Достоверность различий между средними величинами показателей, характеризующими данную выборку, оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

Результаты первого этапа реализации экспериментальной программы дали информацию о содержательном наполнении гендерного самосознания учителя начальных классов. В самовосприятии женщин сочетаются феминные и маскулинные представления, определенным образом взаимосвязанные, дополняющие друг друга. В их сознании высокий уровень женственности (отметили 65% респондентов) может сочетаться как с низким уровнем мужественности (15,67%), так и с высоким (17,9%). И наоборот, низкий уровень маскулинности в представлениях женщин сочетается и с высоким, и с низким уровнем феминности (14,19%).

Увеличение показателей мужественности в гендерных представлениях женщин связано с уменьшением показателей собственной женственности ( = -0,134; 0,05%). Когнитивная сложность самосознания заключается в том, что в самовосприятии учителя начальных классов феминные и маскулинные характеристики дифференцированны и интегрированы определенным образом. На ранних этапах профессионализации респонденты воспринимают свои феминные и маскулинные черты в большей степени как противоположные ( = -0, 316; 0,05%). Но эти представления изменяются: на завершающем этапе педагогической деятельности женственность и мужественность в сознании женщин относительно согласованы ( = 0,428; 0,05%).

Об эмоционально-ценностном отношении к гендеру свидетельствует оценка представлений: женщины достаточно высоко оценивают свою женственность, но собственные маскулинные проявления оценивают с большим разбросом. Высокий уровень женственности (у 80%) и свою низкую маскулинность (у 20%) отмечают молодые девушки (1 группа) практически без стажа работы (показатели Ф макс=6,2 / Ммин =3,467), и, наоборот, с возрастанием стажа работы все меньше женщин оценивают уровень женственности высоко (47,4% учителей-наставников), а уровень мужественности – низко (15,8% тех же учителей - наставников). Этап мастерства, активной профессиональной деятельности сопровождается ростом маскулинных тенденций в личностных качествах женщин (Ммакс = 4,333), на завершающем этапе профессионального развития наблюдается максимальное занижение женственных характеристик (Ф мин =5,421/ М = 3,947). Конгруэнтность представлений проявляется в соотношении субъективных оценок и объективных подсчетов.

Гендерные представления учителя не конгруэнтны: субъективно женщины выше оценивают свою женственность и ниже – мужественные проявления, чем показывают объективные подсчеты. Большую критичность и рефлексивность в оценке своей феминности продемонстрировали учителя завершающего этапа педагогической деятельности: их субъективные и объективные показатели феминности сближены (рис. 2).

Примечание: по вертикали – показатели величин «женственности» и «мужественности»; по горизонтали – группы учителей. Ф1, М1 – субъективные показатели феминности / маскулинности; Ф2, М2» - объективные результаты по Содержательное богатство гендерного самосознания заключается в том, что учителя начальных классов демонстрируют все уровни гендерного самосознания: низкой, средней, высокой феминности, низкой, средней, высокой маскулинности. В подавляющем большинстве женщины показывают среднюю степень выраженности феминности/маскулинности. Женщины-учителя представляют все типы гендерной идентичности: феминный (СФ/НМ, ВФ/НМ, ВФ/СМ), маскулинный (НФ / СМ, НФ/ВМ, СФ / ВМ), андрогинный (СФ/СМ, ВФ/ВМ) и недифференцированный (НФ/НМ). Подавляющее большинство (89,4%) были отнесены нами к андрогинному типу, что, на наш взгляд, обусловлено характером и спецификой профессиональной деятельности (рис.3).

Осмысленность и дифференцированность гендерных представлений специфична. В понятие «женственность» учителя начальных классов традиционно включают характеристики, необходимые для установления и поддержания близких межличностных взаимоотношений (стремление утешить, мягкость в высказываниях и др.), экспрессивные характеристики поведения (уступчивость, сострадательность и др.), характеристики, подразумевающие высокий уровень эмпатии и направленность на коллективизм (восприимчивость к нуждам других и др.). Содержание феминной шкалы отражает пассивную, зависимую ролевую позицию, нацеленную на достижение успеха в отношениях в неформальной микросоциальной среде. Содержание понятия «феминная женщина» четко не очерчено, определяя себя безусловно феминными, женщины вкладывают в это понятие широкий спектр личностных качеств.

Рис.3. Типы гендерной идентичности учителя начальных классов Представления о феминности различаются у учителей с разным стажем.

Если в начале профессиональной жизни учителя начальных классов демонстрируют и декларируют сугубо феминные качества, противопоставляя их маскулинности, то дальнейшее продвижение их по профессиональному и жизненному пути меняет эту картину: женственность в понимании учителей сопряжена и с мужественными качествами, и с общеличностными. Делаем вывод о том, что феминные представления учителей начальных классов вполне традиционны и интегрированы с другими представлениями (общеличностными, маскулинными).

В понятие «мужественность» учителя традиционно включают личностные проявления индивидуализма (самостоятельность, независимость и др.), проявления индивидуалистических позиций во взаимоотношениях с широким кругом людей (напористость, способность быть лидером, доминирование и др.), характеристики активного, доминантного и инструментального типа поведения (агрессивность, готовность рисковать и др.). Входящие в шкалу маскулинности характеристики – составная часть для проявления активности и достижения успеха в макросоциальной среде. Восприятие собственной «мужественности» у обследуемых женщин-учителей, в отличие от восприятия «женственности», относительно дифференцированны – подавляющее большинство представлений принадлежат маскулинному тезаурусу на всех этапах профессионального и жизненного пути.

Факторизация общей выборки позволила классифицировать и обобщить представления учителей о себе, дать ответы о степени их осмысленности и конгруэнтности. Самый мощный фактор получил название коммуникативно - маскулинный. Наибольший вес в факторе занимают шкалы, характеризующие эмоционально - нравственные ценности респондентов (трудолюбие (-0,610), порядочность (-0,580), готовность помочь (-0,548), искренность (-0,543), вежливость (-0,522), добросовестность (-0,515)).

Данные межличностные позиции респондентов подкреплены их маскулинными представлениями (аналитичность (-0,498), готовность рисковать (смелость (-0,474), сила (-0,457)). Сочетание представлений о своих коммуникативных и инструментальных качествах не случайно. Коммуникативные стереотипы подразумевают определенные качества, необходимые для установления и поддержания близких межличностных взаимоотношений, подразумевающие высокий уровень эмпатии и направленность на коллективизм, а также инструментальные характеристики поведения.

Вклад других факторов в суммарную дисперсию ниже. Второй фактор можно интерпретировать как андрогинно-маскулинный. Он включает преимущественно инструментальные, активные компоненты личностных характеристик (сильная личность (0,665), сила (0,643), способность руководить (0,553), умение самоутвердиться (0,491), доминирование (0,457)), экспрессивные (мягкость в высказываниях (-0,528), уступчивость (-0,490), стремление утешить (-0,458)), а также коммуникативный показатель–дружелюбие (Для таких женщин характерна активная, доминирующая тактика поведения, сопряженная с умениями чуткого, тактичного, дружелюбного отношения к партнерам.

Третий включает в себя как феминные (склонность к проявлению чувств (-0,574), терпимость (0,554), нежность (-0,436)), так и некоторые маскулинные качества респондентов (внешняя сдержанность (0,520), выносливость (0,443)). Поскольку шкалы женственности/мужественности не представлены в данном паттерне, этот фактор мы обозначили как недифференцированнофеминный тип.

Последующая повыборочно факторизация представлений учителей с разным стажем позволила получить результаты, логика которых лежит в русле логики анализа факторизации общей выборки. Таким образом, типология гендерных представлений учителя начальных классов составляет коммуникативно - маскулинный, андрогинный с преобладанием маскулинных тенденций и недифференцированный с преобладанием феминных тенденций типы. Выделенные типы и их сравнение с субъективными представлениями показывают, что проявления маскулинности не осмысленны в полной мере, их репрезентация в исследовании не конгруэнтны фактам.

Выборочное исследование полоролевых стереотипов показало, что учителя начальных классов и воспитатели групп продленного дня демонстрируют определенный объем установок по отношению к ученикам: четкие представления о настоящих мужчинах и женщинах, женском и мужском счастье, женских и мужских профессиях, личностных качествах детей разного пола и особенностях их воспитания. Полоролевые стереотипы учителей вполне традиционны и типичны для нашего общества. Большинство из них придерживается мнения о глубоких различиях в личностных характеристиках мужчин и женщин. Установки по отношению к девочкам направлены на их приобщение и реализацию преимущественно в сфере межличностных отношений, а установки по отношению к мальчикам ориентируют их на реализацию в деятельностной сфере.

Полоролевые стереотипы учителей дифференцированы по отношению к детям разного пола. К девочкам предъявляется больше педагогических требований, чем к мальчикам, и эти требования существенно различаются. В частности, понятие «настоящесть» женщины объемнее, считаться «настоящей» в отличие от мужчины ей более сложно.

Полоролевые стереотипы учителей противоречивы. К девочкам предъявляется больший объем требований, однако женщины будут счастливы, если будут «иметь…» или «уметь…». При больших воспитательных затратах, реализация потенциала девочки зависит, в основном, «сумеет ли она иметь». Можно предположить, что для того, чтобы девочки добились счастья в жизни, их активность надо направить на то, чтобы многому научиться, обращать внимание на свой внешний облик и быть приятной в межличностных отношениях. Мальчики, которым стереотипы учителей предписывают меньший диапазон и объем требований, должны при этом своего счастья «достичь…». При этом, по мнению респондентов, реализоваться в профессии мужчине легче, спектр женских профессий уже и гораздо менее престижен по высказанному мнению педагогов.

Представления учителя в отношении собственных гендерных характеристик дифференцированы от стереотипов в отношении детей.

Далее в диссертации подробно рассматриваются результаты диагностики самоотношения, самоактуализации и самопрезентации учителей начальных классов. Результаты изучения самоотношения женщин-учителей подтвердили, что глобальное самоотношение учителя в целом имеет высокий уровень, в большей степени связано с самоуважением ( = 0, 821; 0,01% значимости), отношением других ( = 0, 509; 0,01%), самопониманием ( = 0, 570; 0,01%), самоинтересом ( = 0, 642; 0,01%). Высокий уровень интегрального самоотношения женщин зависит от того, насколько позитивно они оценивают себя в соответствии с собственными успехами и достижениями, насколько они уверены в самих себе, насколько ощущают поддержку и позитивное отношение окружающих.

В разные периоды педагогической деятельности показатели самоотношения учителя имеют свою специфику. У начинающих учителей наблюдается более дружественное отношение к себе, чем у наставников, демонстрирующих большую критичность по отношению к себе, большую рефлексивность и, одновременно, аутосимпатию и самоинтерес. Большая степень согласия с собой, одобрение своих планов и желаний, более эмоциональное, безусловное принятие себя свойственно учителям, совершенствующим свое мастерство. Учителям-профессионалам характерно переживание собственного «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего личность и жизнедеятельность, как основного источника активности и результатов.

Структурный анализ, заключающийся в изучении особенностей взаимосвязи между компонентами гендерного самосознания учителя начальных классов, полученными в ходе реализации первого этапа исследования, показал следующие закономерности.

Гендерные представления респондентов и их самоотношение взаимосвязаны (таблица №2). Женщины с высоким уровнем самоотношения имеют маскулинные, андрогинные и феминные представления о себе. Женщины со средним уровнем самоотношения имеют недифференцированные, андрогинные, феминные и маскулинные представления о себе. Женщины с низким уровнем самоотношения имеют недифференцированные, маскулинные, феминные, андрогинные представления, причем андрогинный тип гендерной идентичности нельзя назвать высокофеминными / высокомаскулинными.

Т.е., слабо выраженные представления о собственной феминности-маскулинности, низкий уровень значимости отношения к ним (недифференцированный тип гендерной идентичности) не позволяют относиться к себе позитивно.

Распределение респондентов по уровню самоотношения и гендерным представлениям (в %) шения низкий 2,8 11,1 - 5,6 8,3 Примечание: НФ – показатели низкой феминности, СФ – средние результаты феминности, ВФ – высокая феминность; НМ – показатели низкой маскулинности, СФ – средние результаты маскулинности, ФМ – показатели высокой маскулинности.

Конкретизация особенностей взаимосвязи между представлениями о собственной женственности и общим отношением к себе позволила заключить, что женственность учителей взаимосвязана с ожиданием позитивного и негативного отношения окружающих (таблица №3).

Результаты выборочного анализа подтвердили связь субъективных ощущений женственности и ожидания положительного отношения окружающих, показали влияние женственности на самоинтерес женщин на этапе мастерства ( = 0,409; 0,01%) и завершающем этапе профессионального пути ( = 0,585; 0,01%). Результаты показали значимую связь у учителей именно на завершающем этапе профессиональной деятельности. Для учителей - наставников изменения показателей феминности отражаются на глобальном самоотношении ( = 0,489; 0,01%), что показывает особую «чувствительность» отношения к себе и к своей женственности в данном возрастном и профессиональном диапазоне.

Результаты корреляционного анализа показателей маскулинности/феминности Примечание: уровень значимости 0,01; Фоб, Моб – объективные показатели феминности / маскулинности.

Субъективные представления о собственной мужественности вызывают изменения во внутреннем недифференцированном чувстве «за» и «против»

самой себя, в глобальном самоотношении. И наоборот, колебания в самоотношении вызывают изменения в представлениях о собственной маскулинности в сознании женщин. Объяснить подобное явление можно противоречиями между сложившимися гендерными стереотипами женщин и новой информацией о собственных маскулинных качествах. Увеличение выраженности мужественности приближает женщину к маскулинному гендерному стереотипу в представлениях о себе, что вступает в рассогласование с традиционными гендерными представлениями.

Предполагаем, что преодоление противоречий выступает механизмом развития гендерного самосознания женщины-учителя.

Изменения в представлениях о собственной мужественности вызывают колебания в эмоциональном отношении женщины к себе в сторону одобрения, доверия к себе и позитивной самооценки, или же в сторону культивирования в себе недостатков и низкой самооценки, готовности к самоизменению (показатель аутосимпатии). Маскулинность учителя начальных классов взаимосвязана с самоуверенностью, ощущением силы или слабости своего Я, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своими возможностями, уверенностью или сомнением в способности вызывать уважение. И, наконец, маскулинность учителя связана с самообвинением, интрапунитивностью, отрицательными эмоциями в адрес Я. Изменения в степени выраженности собственной маскулинности в гендерных представлениях женщин вызывают изменения во внуренней субъективной позиции Я. Самообвинение, по мнению разработчиков теста - защитный механизм самоподдержания, который включается при изменениях маскулинности.

Результаты повыборочного анализа подтверждают связь маскулинности с показателями самоинтереса ( = 0,608; 0,01%) самопринятия ( = 0,669;

0,01%) и самообвинения ( = 0,637; 0,01%) на завершающих этапах профессионального пути. В самовосприятии учителя с большим стажем работы ощущение собственной маскулинности носит скорее негативную окраску, вызывая защитный механизм самоподдержания, снижает интерес женщин к себе, и может стать источником особого напряжения, и возможно, внутриличностного конфликта.

Таким образом, анализ показал значимую роль гендерных представлений в структуре общего и дифференцированного самоотношения женщинучителей. Изменения в проявлениях феминности /маскулинности и в представлениях женщин об этих изменениях вызывают изменения в самоотношении, в эмоциональном отношении к себе, а также в уверенности в своих силах и ожидании отношения от других людей. Процесс переосмысления и переструктурирования собственных гендерных представлений неизбежно меняет глобальное самоотношение личности.

Для женщин-учителей обследуемой выборки значим мотив самоактуализации: респонденты способны переживать настоящий момент своей жизни во всей полноте, ощущают свою жизнь как неразрывность и взаимообусловленность прошлого, настоящего и будущего (шкала Компетентности во времени M= 8,67 ±2,99); демонстрируют самостоятельность и независимость от воздействий извне, определенную «поленезависимость» в совершении поступков (шкала Поддержки M=46,64±10,6).

Параметры самоактуализации претерпевают изменения соответственно специфике возраста и этапа профессиональной социализации. Особенностью профессионального развития женщин-учителей является снижение мотивации самоактуализации на завершающем этапе педагогической деятельности (значимые различия результатов 5 выборки и 1, 2, 3 и 4). Наиболее подвержены изменениям показатели сензитивности, т.е. снижается степень отчетливости в своих потребностях и чувствах, ухудшаются их ощущения и самоанализ.

Исследование показало, что ценности самоактулизации учителей начальных классов разделяют все женщины, независимо от типа гендерной идентичности. Однако на самоактуализацию женщины влияет степень выраженности маскулинности/феминности (таблица №4). Уровень маскулинности / феминности влияет на характер самоактуализации: женщины с недифференцированными представлениями о собственной женственности демонстрируют низкий уровень мотивации актуализации.

Распределение респондентов по уровню самоактуализации и гендерным представлениям (в %) самоактуализации Примечание: НФ – показатели низкой феминности, СФ – средние результаты феминности, ВФ – высокая феминность; НМ – показатели низкой маскулинности, СФ – средние результаты маскулинности, ФМ – показатели высокой маскулинности.

Самопрезентация женщин-учителей - поведенческое выражение «образа Я», процесс предъявления Я-информации субъектом взаимодействия с учетом специфики социальной ситуации. Анализ показал, что учителя активно используют и зашитные, и ассертивные тактики, но поведение учителейженщин, избирающих защитное или ассертивное поведение существенно различается (t ст = 11,1> t кр = 4,604; 0,01% ). Изменения в самопрезентационном поведении учителей начальных классов заметны в период овладения профессиональным мастерством; по мере возрастания стажа педагогической деятельности существенно меняется ассортимент ассертивных тактик самопрезентаций, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее поведение их остается без особых изменений.

Учителя, всех выборок, избравшие защитное поведение, не продемонстрировали различий в зависимости от стажа работы. Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа. Значимые различия были обнаружены между средними значениями по ассертивным шкалам: между 1 и 2 группой (t ст = 4,607 > t кр = 3,499; 0,01%), 1 и 4 группой (t ст = 3,848 > t кр = 3,499; 0,01%), 2 и 3 группой (t ст = 7,33> t кр = 3,499;

0,01%), 3 и 4 группой (t ст = 2,706> t кр = 2,365; 0,05%). Фактически каждая из групп респондентов, кроме учителей на завершающем этапе работы, продемонстрировала существенные изменения в особенностях своего ассертивного поведения по сравнению с предыдущим периодом.

Были выявлены значимые различия в использовании защитных и ассертивных тактик самопрезентации у женщин, продемонстрировавших низкую феминность и у женщин с высокой маскулинностью (t cт = 3,286> t кр =3,106;

0,01%). Значимо различаются результаты самопрезентации у женщин, продемонстрировавших низкую маскулинность и женщин, продемонстрировавших высокую маскулинность (t cт =3,276> t кр= 3,106; 0,01%).

Таким образом, тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик:

средние значения показателей по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин с низкой феминностью и высокой маскулинностью значимо различаются (t cт = 3,725> t кр =3,707; 0,01%) (рис.4). Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на стремлении получить одобрение со стороны «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений.

Примечание: НФ/НМ - низкие феминность/маскулинность, ВФ/ВМ – высокие феминность / маскулинность.

Рис.4. Средние значения по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин Итак, изменения в феминных и маскулинных представлениях учителя начальных классов в общем не меняют особенности их самопрезентации, использования защитных или ассертивных тактик. Однако тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности: характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений. Изменения в маскулинных представлениях учителей значимо отражаются также на их агрессивном поведении в адрес других людей.

Специфика гендерного самосознания конкретизирована в особенностях жизненного пути учителя начальных классов. Учителя описывали события, связанные с Я, здоровьем, межличностными, семейными, брачными отношениями, работой, учебой, их включением в природную и общественную среды, которые определяли пространственно-временные границы его представлений о себе как о женщине, личности и профессионале.

Пространство гендерного самосознания учителя начальных классов образуют преимущественно личностно - психологические, социальные и биологические события жизненного пути, различающиеся в зависимости от стажа учителя. На начальных этапах педагогической деятельности события, связанные с Я, занимают центральные позиции, к завершению педагогической деятельности профессиональные интересы педагогов представлены полнее, чем события, отражающие изменения их образа Я, но значимо уже, чем события, связанные с собственными детьми.

Изменяется общая продуктивность, наполненность жизненного сценария событиями: на завершающем этапе профессионального развития продуктивность снижается, событий актуализируется меньше, наблюдается тенденция уменьшения доли радостных событий и будущих событий в восприятии своего жизненного пути. Радостные и прошлые события в автобиографии женщин «весомее», чем будущие и грустные.

Темпоральность гендерного самосознания также зависит от возраста и стажа. Точка отсчета автобиографии / жизненного пути учителя смещается вместе с изменением возраста и возрастанием стажа, ритм событий замедляется. С увеличением стажа работы временная перспектива сужается, т.е. сужается психологическое время личности учителя.

Содержательный анализ текстов автобиографии позволил познакомиться с проблемами и достижениями, радостями и горестями, планами и сожалениями, мнениями и отношениями, интересами и состояниями учителя начальных классов. Примеры текстов автобиографий приводятся в приложении к диссертации.

Анализ особенностей самосознания потребовал дополнительной систематизации информации о Я учителя начальных классов. Результаты показали, что в тезаурус Я- физического входят преимущественно представления о рождении детей, болезни / смерти, лечении, травмах / авариях. Я- психологическое вмещает собственное рождение, знаменательные события, любовь, знакомства/встречи, дополнительные знания и умения, отпуск / поездки, переживания по разным поводам и другое. Я- социальное – замужество/свадьба, разводы, появление внуков, устройство на работу, окончание института, поступление в университет и другое. Значимые другие – дети, родители, друзья, родственники, священники, учителя и другие.

Анализ позволил обнаружить значимые различия в частотности упоминания событий, характеризующих Я физическое по сравнению с событиями Я психологического (tст = | -3,565| > tкр = 3,182; 0,05%) и Я социального (tст = |- 6,228| > tкр =5,84; 0,01%). Мы уверенно можем сделать вывод о том, что Я физическое в самосознании женщин представлено гораздо менее значимым, чем Я психологическое и Я социальное. Практически за пределами тезауруса Я физического остались события, связанные с внешностью и ее изменениями, особенностями тела и свойствами телесности, сексуальности и другие.

С возрастом и стажем последовательно увеличивается упоминание о социальных изменениях на жизненном пути (события Я социального). На завершающем этапе деятельности социальное Я представлено полнее, чем психологическое Я. Наиболее ярко в данной части анализа проявились такая категория самосознания, как направленность на другого. Об этом свидетельствует последовательное увеличение частоты упоминания событий, связанных с другими людьми (рис.5). Фактически, на завершающей стадии профессиональной деятельности, таких упоминаний в три раза чаще, чем в начале деятельности.

Примечание: 1-5 – группы учителей, распределенные по стажу.

Рис.5. Соотношение Я образов в самосознании учителя начальных классов В 4 главе «Проблемы развития гендерного самосознания учителя начальных классов» рассмотрены проблемы психологического сопровождения развития гендерного самосознания учителя начальных классов.

Размышления над вопросом эффективности женской педагогической деятельности и поиска ее внутренних ресурсов привели к обращению к гендерному подходу в науке, заявляющему о социокультурной детерминированности гендера (И.С. Клецина), раскрывающему особенности содержания гендера женщин (Л.Н.Ожигова), анализирующему педагогическую деятельность и личность педагога (Л.Б. Шнейдер). Развитие гендерного самосознания исследователи соотносят в первую очередь с гендерной компетентностью личности (Л.В. Штылева).

Полидисциплинарный, системный, гендерный подходы и сформулированная на их основе системная концепция гендерного самосознания личности создают условия для развития новой отрасли психологической науки, изучающей закономерности и механизмы развития гендерного самосознания – гендерной психологии личности.

По мнению современных исследователей, развитие компетентности, в т.ч. гендерно - психологической, обеспечивается за счет системы психологических условий, среди которых особое место занимает рефлексивная позиция личности (О.А. Карабанова). Для обеспечения психологического сопровождения развития самосознания учителя начальных классов предложена программа развития их гендерного самосознания через формирование гендерно - психологической компетентности и актуализацию рефлексивной позиции.

Настоящая программа адресована учителям – женщинам, начинающим профессиональную деятельность. Их социальный статус – студенты старших курсов педагогических учебных заведений, совмещающие учебную и профессиональную деятельность, и молодые специалисты с педагогическим стажем до 5 лет. Элементарные знания теории гендера, бинарные представления, жесткие полоролевые стеоретипы, выраженная ориентация на внешнюю поддержку, коммуникативные трудности и ригидность поведения – таков основной спектр наблюдаемых характеристик учителя начальных классов данного возрастного периода. Анализ гендерного самосознания учителей, представленный в диссертации способствовал определению цели, задач, содержания и принципов работы, технологий, методов, критериев результативности.

Цель настоящей программы - развитие гендерного самосознания в процессе формирования гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции. Для реализации такой цели должны быть решены следующие задачи:

1. когнитивное переосмысление проблемы «гендерное самосознание агендерное самосознание», освоение понятий гендерной концепции;

2. уточнение, конкретизация, расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как женщины - носителя гендера, учителя-профессионала;

3. развитие рефлексивных способностей, рефлексия себя как носителя и выразителя гендерного самосознания;

4. формирование гендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа Я женщины и профессионала;

5. выработка позитивного самоотношения, адекватного оценивания своих женских / феминных и профессиональных возможностей, а также учета возможностей партнеров в общении;

6. выявление скрытых личностных резервов, освоение ассертивной стратегией поведения, создание и развитие в перспективе полиролевого репертуара, развитие гендерного самосознания как предпосылки для установления стратегий сотрудничества и поддержания партнерских взаимоотношений в приватной и деловой сферах;

7. формирование гендерно-психологической компетентности в личностных и профессиональных ситуациях, осмысление возможностей гендерной самоактуализации в личностной сфере и педагогической профессии.

В программе определяются содержательные направления работы психолога. Ряд ее задач решается в рамках групповой работы на тренинг семинаре актуализации рефлексивной позиции, проводимом для студентов педагогического университета и практикующих педагогов. Один из векторов работы направлен на осознание участниками своих индивидных особенностей и оптимизации отношения к себе. Основной акцент здесь ставится на работе с «образом тела» или «телесным Я», считая его компонентом образа Я женщины – профессионала, составной частью Я-концепции. Второе направление ориентировано на осознание участниками себя в системе личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Третий блок направлен на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. В соответствии с задачами были определены технологии их реализации.

Активная реализация программы проводилась в период с 2000 по гг., в этот период было проведено 13 тренинг-семинаров с участием учителей. Анализ научной литературы и наблюдения позволили выделить возможные уровни гендерного самосознания, отражающие качественное своеобразие его репрезентаций. Континуум суждений респондентов находится между позициями «я знаю, я руководствуюсь», «знаю, но не руководствуюсь», «знаю недостаточно, но стремлюсь руководствоваться», «не знаю, не стремлюсь» (таблица №5).

Уровни гендерного самосознания учителей начальных классов Рефлексивно- Есть определенный Рассуждения о собст- В высказываниях гендерный объем гендерных венных женственности / звучит интерес к представлений о себе. мужественности вызы- теме, желание характерны элементы тивные эмоции, ценно- рефлексия и анализ меры личного опыта, са- наблюдается обнаружить экстмостоятельное открытие стремление к раполяцию осознасвойств, связей и отно- объективной оценке ния фактов гендершений. Описание можно личности и гендерных ного происхождеотнести к полным и точ- отношений. ния, перенос анализа агендерный верхностно и ограничено щаются эмоции и вывариативность исдиапазоном половых раженное отношение к стями внешнего облика. обусловленным половой природой человека. пространства деяВ суждениях о своих гетельности.