«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В ИСТОРИИ ФИЛОСОФИИ ...»

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

УДК 37. 01: 1

РОМАНЕНКО Инна Борисовна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В ИСТОРИИ

ФИЛОСОФИИ

специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2003 г.

2

Работа выполнена на кафедре философии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Стрельченко Василий Иванович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Балахонский Виталий Витальевич член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Валицкая Алиса Петровна доктор философских наук, профессор Светлов Роман Викторович

Ведущая организация: Санкт-Петербургская кафедра философии Российской академии наук.

Защита состоится "24" января 2003 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 99. 24. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, по адресу: 199031, СанктПетербург, ул.Малая Посадская, д. 26. Факультет философии человека РГПУ им. А.И.Герцена, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "_" 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.Н.Муравьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование темы исследования и ее актуальность.

Современная тенденция критического освоения и реанимации достижений прошлого проявляется в стремлении сделать образование классическим и универсальным. Проявившиеся в истории образовательные модели выполнили возложенную на них функцию в отведенное для них время. Образование всегда служило задачам сохранения и развития социальной жизни. Античность, Средневековье, Новое время, являясь самобытными эпохами, произвели внутри себя соответствующие своей исторической специфике оригинальные образовательные парадигмы, посредством которых данные эпохи воспроизводили себя в качестве устойчивых культурных форм. Для исторического сознания осмысленное прошлое является основой понимания современных событий. Генетическая детерминация настоящего прошлым, зачастую являясь невидимой для современного человека, служит основой для проектирования и прогнозирования будущего.

Существовавшие в истории европейской философии и культуры образовательные парадигмы, определявшие задачи воспитания и научения человека в каждую конкретную эпоху, имеют свои следы в нынешней ситуации образовательного процесса. Современная образовательная модель характеризуется плюрализмом педагогических подходов и методов, в ней еще не выкристаллизовалась достаточно четко основная цель образования. Это связано с тем, что предлагаемые проекты во многом альтернативны и порой вступают в конфронтацию и конкуренцию друг с другом. Формирующийся в настоящее время образ человека, как автономной личности, открытой для общения с другими личностями, с развитой способностью самостоятельного мышления и поступка, переживающей уникальность своей экзистенции и свободы и осознающей свою ответственность перед природой и обществом, является антропологическим идеалом. Всякий идеал имеет свою меру действительного и возможного, являясь внутренне противоречивой структурой.

Воплощение в действительности этого идеала возможно в процессе сотворчества учителя и ученика.

Обращение к исследованию проблемы возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм вызвано тем, что в самой философии присутствует потребность в передаче имеющегося знания, определяющая непрерывность историко-философского процесса. Философия приобрела самостоятельный характер тогда, когда сумела найти собственные способы поддержания и воспроизведения своей традиции. Если миф служил для самоорганизации архаического общества, структурируя его "коллективное бессознательное", то философия начинается с установки "персонального сознательного" (личной ответственности мыслителя). Каждый философ приобщается к образовательной парадигме своей эпохи, становясь ее носителем и одновременно развивая ее в меру собственных возможностей.

Настоящее исследование посвящено изучению образовательных парадигм как устойчивых форм педагогического творчества, являющихся специфическими "образцами для подражания", которые необходимы для репродукции конкретно-исторической системы воспитания и научения в ту или иную эпоху. Образовательная парадигма - это модель, образец постановки образовательных задач в широком культурно-историческом контексте, имеющий инвариантное содержание и направленность на фоне изменяющихся исторических условий. У Платона "paradeigma" означает первообраз, идеальный образец, обладающий статусом подлинного существования, порождающую модель ("Тимей", 28а-с). Общеизвестно, что каждый исторический цикл формирует собственные проблемы воспитания и обучения личности, отыскивает соответствующие им методы и решения, определяет способы и пути приобщения к знанию, усвоения имеющихся навыков, умение транслировать и применять их на практике. В этом смысле представляется актуальным выделить в историко-культурном процессе присущие ему образовательные парадигмы, рассмотреть особенности их возникновения, функционирования, разрушения, смены, а также возможного варьирования и комбинирования в современных условиях.

Состояние и степень разработанности проблемы.

К настоящему времени в философии образования накоплен и обработан большой эмпирический материал, на основе которого можно сделать существенные обобщения. В интересующем нас направлении особую важность имеют историко-философские и культурологические труды отечественных исследователей: С.С.Аверинцева, А.В.Ахутина, С.С.Батенина, Л.М.Баткина, М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.В.Бычкова, Т.В.Васильевой, П.П.Гайденко, Л.Я.Жмудя, А.А.Королькова, Л.М.Косаревой, А.Ф.Лосева, Г.Г.Майорова, М.Г.Макарова, Б.В.Маркова, И.Н.Мочаловой, С.С.Неретиной, А.П.Огурцова, А.А.Пинского, В.Г.Пушкина, В.Л.Рабиновича, З.Г.Самодуровой, Р.В.Светлова, К.С.Сергеева, Я.А.Слинина, А.С.Степановой, А.А.Столярова, А.А.Тахо-Годи, З.В.Удальцовой и мн. др.

Для понимания социокультурной и интеллектуальной атмосферы Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени большую ценность представляют работы зарубежных философов, среди которых прежде всего следует отметить многотомное сочинение В.Йегера, объединенное общим названием - "Пайдейя", переведенное на многие европейские языки. Трудно также переоценить значимость фундаментальных идей по истории и теории образования, изложенных в произведениях П.Адо, Х.-Г.Гадамера, К.Гайзера, Т.Гомперца, Дж.Дьюи, Э.Жильсона, Ф.Йейтс, Ч.Ф.Коплстона, Г.-И.Крамера, Ж.Ле Гоффа, Дж.Линча, А.-И.Марру, Б.Рассела, Э.Ренана, С.Сколникова, А.Е.Тейлора, А.Тоффлера, Дж.Финдлея, Й.Хейзинга, Г.Чернисса, Э.Целлера, М.Шелера, А.Штекля и других.

На наш взгляд до сих пор по достоинству не оценен и недостаточно изучен вклад в формирование отечественной философии образования русских философов, представителей университетской и духовно-академической традиций XIX-XX вв., проделавших грандиозную работу по реконструкции европейской образованности на различных этапах ее становления:

П.П.Блонского, А.А.Васильева, М.И.Владиславлева, А.И.Галича, А.Н.Гилярова, В.Дмитревского, В.О.Иваницкого, В.Н.Карпова, Н.О.Лосского, В.Плотникова, А.Спасского, Н.Скабаллановича, Н.Суворова, Ф.Успенского, Г.В.Флоровского и других. Глубокий интерес этих мыслителей к западно-европейской образованности сопрягался с критическим осмыслением ее выдающихся достижений и поиском возможности их приложения к российской действительности. Не менее продуктивным оказался вклад в осмысление данной проблематики представителей отечественной антропологической традиции - В.Н.Татищева, М.В.Ломоносова, И.В.Киреевского, А.С.Хомякова, К.Н.Леонтьева, Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.Ф.Эрна, В.В.Зеньковского, П.А.Флоренского и др.

В последнее десятилетие ХХ века одной из интенсивно развивающихся областей междисциплинарного знания стала философия образования, возникшая на стыке философии, истории, культурологии, психологии, педагогики и т.п. Среди сочинений, по данной тематике, следует отметить работы Т.В.Артемьевой, В.В.Балахонского, В.Г.Безрогова, В.П.Беспалько, А.П.Булкина, А.П.Валицкой, О.И.Варьяш, Б.С.Гершунского, А.А.Грякалова, О.В.Долженко, Б.А.Ерунова, Ю.И.Ефимова, М.С.Кагана, Вяч.Г.Иванова, Г.Б.Корнетова, А.А.Королькова, Н.С.Ладыжец, М.Л.Лезгиной, Ф.Т.Михайлова, В.Н.Михайловского, К.С.Пигрова, В.В.Платонова, В.И.Стрельченко, В.Ю.Троицкого, А.В.Тягло, П.Ю.Уварова, Б.И. Федорова, П.Г.Щедровицкого и др.

Еще одним положительным фактором последнего времени явилось издание хрестоматий и антологий по истории образования и педагогики, хотя приводимые в них первоисточники, к сожалению, даются в урезанном и недостаточно комментированном виде. Опыт современного российского образования широко представлен в периодических изданиях: "Вестник образования", "Мир образования", "Наука и школа", "Педагогика", "Российское образование", "Образовательная индустрия", "Народное образование" и т.п. В многочисленных публикациях даются описания эмпирических исследований, выдвигаются различные гипотезы, теории происхождения исследуемых явлений, предлагаются периодизации и способы структурирования образовательного процесса. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы активно используют понятие "парадигма", однако этот термин зачастую употребляется без достаточного смыслового определения и обоснования.

В академических журналах "Вопросы философии", "Вопросы психологии" и др. затрагиваются существенные проблемы образования и предлагаются концептуальные обозрения. Свидетельством тому, что философия образования становится одной из приоритетных философских дисциплин, является организация отдельных секций по данной тематике на прошедших I, II и III-ем Российских философских конгрессах (1997, 1999, 2002), что нашло отражение в опубликованных материалах, а также планируется продолжение работы в этом направлении на следующих философских конгрессах. Эта же тенденция наблюдается и в мировом масштабе. Девизом ХХ Всемирного философского конгресса "Пайдейя. Философия в воспитании человечества" (Бостон, 1998) стали слова: "Philosophy. Educating. Humanity", выражающие идею о том, что образование понимается как одна из высших социально-нравственных ценностей. На следующем ХХI Всемирном философском конгрессе "Философия лицом к мировым проблемам" (Стамбул, 2003) планируется вынести данную тему на отдельное секционное заседание.

Методология, теоретические источники и концептуальная В исследовании используются методы исторического, логического, компаративистского, структурно-типологического анализа, позволяющие обобщить и конкретизировать обозначенную в названии диссертации предметную область, дать исторический обзор существовавших прежде подходов к данной проблеме, а также прогнозировать возможные ситуативные реакции на те или иные изменения образовательного процесса. Полнота анализа и формализация полученных результатов достигается выведением смысловых структур в виде категориальных схем и методологических регулятивов, моделирующих современный образовательный процесс. К таковым относятся ключевые понятия, концептуально обосновываемые в рамках диссертационного исследования - образовательная парадигма, парадигматический подход, принцип парадигмальности и др.

Данное иследование является теоретическим осмыслением всего комплекса образовательных ценностей, принципов, методов, идей, приемов и методик, сформировавшихся в истории философии в различные эпохи. Все привлекаемые материалы (диалоги, трактаты, отдельные фрагменты и изречения, письма, обращения к различным лицам, комментарии, исследования и т.п.), не смотря на их тематическое разнообразие (история, онтология, гносеология, методология, этика, культурология, педагогика и т.д.), анализируются в рамках парадигматического подхода к истории философии, предполагающего рассмотрение образовательных проблем в единстве с социально-антропологическими, метафизическими, гносеологическими, методологическими концепциями эпохи.

Исследование имеет сопоставительный характер: в нем подвергаются сравнительному анализу европейская традиция и отечественный опыт образования, осмысленный в трудах русских философов, а также российских теоретиков и практиков педагогики.

Цель данного исследования заключается в выявлении теоретических и социально-исторических оснований воспроизводства философского знания с точки зрения существующих в нем образовательных парадигм. Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие задачи:

— определить сущность парадигматического подхода применительно к исследованию истории философии, а также философии истории, итогом чего является формулировка принципа парадигмальности;

— разработать рабочие определения понятия "образовательная парадигма", проясняющие суть данного концепта в отношении к процессу воспроизводства философского знания;

— рассмотреть особенности возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм в различные исторические эпохи (Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени);

— на основе разработанного подхода проанализировать современную образовательную ситуацию с точки зрения возможной востребованности и сочетания образовательных моделей прошлого в настоящем.

1. Методологическим основанием исследования образовательного процесса является компаративистский и структурно-типологический анализ способов воспроизводства философского знания в различные исторические эпохи.

Правомерность применения парадигматического подхода к изучению истории образования заключается в том, что он является комплексом методов познания социальной реальности и предполагает следующие теоретические интенции:

- нацеленность на смысловое постижение мира: требование конкретной определенности и целостности при изображении социальной реальности;

- объединение разрозненного многообразия в целостную картину мира;

- рассмотрение теоретических конструкций в историческом горизонте;

- постижение человеческого существования с точки зрения единства двух действительности и ее творческого преображения в соответствии с «идеальным образцом».

2. Парадигматический подход конкретизируется общим определением понятия "образовательная парадигма", которая является целостной, объективной картиной культурного мира человека, изображающей его через призму приобщения к традиционным ценностям. Данное определение уточняется функциональной характеристикой образовательной парадигмы как совокупности: а) научно-мировоззренческих и ценностных принципов, влияющих на выбор исследовательских и образовательных программ; б) онтологических и антропологических идей, задающих способ постижения мира; в) соответствующих им методов познания; г) способов накопления, переработки и передачи знания, а также вытекающих из них определенных педагогических методик воспитания и обучения.

3. Согласно общепринятому делению истории на эпохи Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени (космоцентризма, теоцентризма и антропоцентризма) в диссертации выделяются соответствующие им образовательные парадигмы: интуитивно-дискурсивная, экзегетикоапологетическая, рационально-экспериментальная и экзистенциальноперсонологическая.

4. Специфика античной образовательной парадигмы состоит в том, чтобы: а) настроить на интуитивное постижение самобытности вещи в контексте целостного космоса; б) научить дискурсивно убедительно описывать уникальный опыт философского умозрения. Интуиция включает в себя мистический аспект, будучи центростремительной в своем движении к непосредственному постижению скрытой сущности. Дискурсия, наоборот, центробежна, распадаясь на цепь опосредованных способов познания открытых проявлений сущности. Внутренняя динамика познания, заданная диалектическим соотношением этих методов, отразилась в существовавших типах античной образованности: эзотерическом и экзотерическом.

5. Парадигма средневекового образования, преследующего цель гармонизации отношений между верой и разумом, сформировалась как единство двух богословско-философских методов - экзегетики и апологетики, воспроизводящих в новых исторических условиях интуитивно-дискурсивную методологию. Экзегетика трактуется как толкование авторитетного священного текста, с помощью которого достигается понимание богооткровенных истин, принимаемых верующим человеком непосредственно, без доказательства, именно как откровение в акте мистической интуиции. Общение людей по поводу содержания веры подразумевает опосредование речью и мыслью.

Апологетика - это логический дискурс, применяемый для доказательства и убеждения других в истинности и правоте исповедуемой веры.

6. Образование в эпоху Нового времени, вдохновленное представлениями о могуществе человеческого разума, наполняется новым содержанием, связанным с запросами опытно-экспериментальной науки как главного средства достижения практически действенных истин. Наука освобождается от религиозного влияния и нацеливается на объективное исследование и получение достоверного знания, в соответствии с чем устанавливаются задачи образовательного процесса.

7. Каждая из выделенных образовательных парадигм определяется двуединством применяемых в них методов (интуиции и дискурса, экзегезы и апологии, рациональности и эксперимента), выражая последовательность общего потока истории в форме становящейся линии с узловыми точками меры. На этой основе можно выдвинуть гипотезу о существовании общеисторической универсальной парадигмы образования человека, которая проявляется в истории в своих ограниченных обнаружениях как некоторых фиксированных фрагментах всеобщей картины развития человеческого рода.

8. Системообразующими факторами в развитии современной образовательной парадигмы стали экзистенциализм и персонализм, как ведущие философские направления ХХ века. В культурном контексте современности высшей ценностью становится существование личности.

Человек рассматривается как существо, которое постоянно образуется, обнаруживая и свободно реализуя свои новые способности.

9. Плюрализм современной образовательной ситуации заключается в том, что в ней в превращенных формах присутствуют образовательные модели минувших эпох: прошлое не только сохраняется, но переоткрывается и трансформируется в соответствии с потребностями настоящего времени, а также в связи с проектированием будущего. Своеобразие современной эпохи, связанной с переходом от техногенной цивилизации к информационной, состоит в том, что главным социальным ресурсом становится знание и интеллект. Важнейшую роль начинает играть "производитель информации", обладающий способностью "опережающего отражения" и согласующий свою деятельность с условиями стабильности окружающей среды. Образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и способом бытия человека, важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в условиях возрастающей состязательности в различных сферах человеческой деятельности.

Научная новизна результатов исследования.

В настоящее время понятие "парадигма" часто используется в литературе по философии образования и гуманитарного знания вообще, но комплексного изучения этой проблемы еще не проводилось. Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

— систематически исследована история философии с точки зрения существования в ней образовательных парадигм, являющихся формами воспроизводства социально-философского знания;

— дано обоснование парадигматического подхода и определены границы его применения, что находит резюмированное выражение в принципе парадигмальности, а также выводимого из него общего и функционального определения понятия "образовательная парадигма";

— выделены и методологически охарактеризованы образовательные парадигмы Античности, Средневековья, Нового и новейшего времени (интуитивно-дискурсивная, экзегетико-апологетическая, рациональноэкспериментальная, экзистенциально-персонологическая), а также рассмотрены формы их сосуществования в переходные периоды;

— делается вывод о полипарадигмальном характере современной образовательной ситуации, включающей в свое содержание достижения исторически осуществившихся моделей, которые преобразуются в соответствии с тенденциями нового антропологического синтеза.

Практическая и теоретическая значимость исследования.

Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем социальной философии, антропологии, культурологии, педагогики. На их основе представляется возможным определить сущностные начала, ориентиры и тенденции философского познания и образования. Предложенный в работе концептуальный подход и язык описания позволяют обрести адекватный настоящему времени уровень обсуждения существенных проблем современного образования, а также выработать практические рекомендации по организации и программному обеспечению образовательного процесса с учетом предложенного историко-парадигматического подхода. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формирования учебных планов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных факультетов и педагогических ВУЗов, при чтении лекций по курсам социальной философии, философии истории, теории познания, истории философии, философии образования.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на международных и всероссийских конференциях, на которых диссертант выступал с докладами и сообщениями, в том числе: "Ребенок в современном мире" (1993-2002, СПб), "Универсум платоновской мысли" (1993-2002, СПб), "Человек. Природа.

Общество. Актуальные проблемы" (1995-2002, СПб), "Человек в мире диалога" (1990, 1993, СПб), "Интеллектуальные системы и творчество" (1990, Новосибирск), "Творчество и право" (1990, Тюмень), "Философия образования и традиции русской школы" (1995, СПб), "Высшее образование в современных условиях" (1996, СПб), "Смыслы культуры" (1996, СПб), "Дети и традиционная народная культура: архаика и новация" (1996, Москва), "Мировые модели взаимодействия науки и образования" (1996, СПб), "Структура философского знания и его эволюция в течение ХХ века в России" (1996, СПб), "Философия гуманитарного знания: Российская академическая традиция и современность" (1997, СПб), "Третья Санкт-Петербургская Ассамблея молодых ученых и специалистов" (1998, СПб), "Человек: Социокультурные практики, модели и языки описания" (1998, СПб), "Социальная реальность" (1998, СПб), "Петербургская философия как феномен российской духовности" (1998, СПб), "Космизм и новое мышление" (1999, СПб), "Четвертая Санкт-Петербургская Ассамблея молодых ученых и специалистов" (1999, СПб), "Онтология возможных миров в контексте классической и неклассической рациональности" (2ОО1, СПб), "Интеллект, воображение, интуиция: горизонты сознания" (2001, СПб), "Антропологический синтез" (2002, СПб), а также на первом Российском философском конгрессе "Человек. Философия. Гуманизм" (1997, СПб).

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им.А.И.Герцена 5 апреля 2002 г. Основное содержание отражено в 42 публикациях (в том числе научной монографии).

Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в курсе лекций по "Истории западно-европейской философии", "Истории русской философии", "Современной зарубежной философии", при чтении специального курса "Философия образования" для студентов факультетов философии человека и иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена.

1. В 1998-1999 гг. тема диссертационного исследования "Образовательные парадигмы в истории философии и культуры" получила финансовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (грант № 98-03-04362).

2. В 1996 г. за исследовательский инициативный проект "Синергетические закономерности междисциплинарного диалога в процессе самоорганизации научного знания" автор получила грант Правительства Санкт-Петербурга и Госкомвуза РФ (№ 33-1.3).

3. В 1997 г. за исследовательский инициативный проект "Историкофилософские модели образования" автор получила грант Администрации Санкт-Петербурга, Министерства общего и профессионального образования и Российской Академии Наук (№ М 97-1.3 П-39).

4. В 2002 г. за исследовательский проект "Философские основания образовательной реформы в условиях переходного периода" получен грант Министерства Образования РФ (Научная программа "Университеты России") в составе исследовательской группы (№ УР. 10.01.053) Структура диссертации и последовательность изложения материала обусловлены поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. Во введении определяется замысел и задачи исследования. В первой главе дается обоснование методологии и концептуальной основы исследования. Во второй, третьей и четвертой главах на основе рассмотренных критериев последовательно анализируются образовательные парадигмы Античности, Средневековья и Нового времени. Пятая глава посвящена исследованию современной образовательной парадигмы. Заключение содержит основные выводы диссертации и определяет перспективы дальнейшего исследования. Работа изложена на 400 страницах. Список литературы включает в себя наименований работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во “Введении” обосновывается актуальность избранной темы, ставятся общетеоретические задачи, характеризуется степень ее разработанности в отечественной и зарубежной философии, раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость.

В главе I "Принцип парадигмальности в философии образования" обосновывается методология исследования, анализируются и определяются все ключевые понятия: образование, культура, история, парадигма и др. Автор исходит из того, что образование и культура неразрывно связаны друг с другом.

Культура представляет собой темпоральный континуум, являющий собой органическую связь прошлого, настоящего и будущего. Человек актуально привязан к жизни в моменте настоящего, культурная оформленность которого зависит от связи его с иными временными модусами. Образование - это важнейший фактор становления культуры, интегрирования субъекта в культурный горизонт.

Обращается внимание на то, что история образования, в целом, отображает историю культуры, ценности которой не всегда мирно уживаются между собой.

Часто между отдельными культурными смыслами разгорается борьба, в результате которой один из них достигает господства и налагает на всю культуру соответствующий эпохе отпечаток. Эти обстоятельства требуют обратиться к принципу парадигмальности, теоретические истоки которого находятся в философии Платона. В диалоге "Тимей" парадигма (paradeigma) понимается как идеальный образец, порождающая модель, обладающая тождественным бытием, благодаря чему фиксируется смысл вещи. Порождение мыслится Платоном как деятельность ума, творящего мир по своим законам.

В главе дается общее и функциональное определения понятия "образовательная парадигма", характеризуется особенность данного концепта с точки зрения его этимологии и семантики и определяются границы его применения в истории философии и философии образования. На основе сделанных уточнений анализируются методологические возможности парадигматического подхода как системы правил и установок, которыми исследователь руководствуется в познании социальной реальности. С учетом предложенной методологии дается краткий предварительный очерк истории образовательных парадигм в истории европейской философии.

В главе II "Античная образовательная парадигма: Интуитивнодискурсивное постижение космоса и пайдейя" исследуется процесс становления и оформления античной образовательной парадигмы, осуществившейся в рамках традиционной древне-греческой "пайдейи" (учения о воспитании личности). Автор исходит из того, что развитие древнегреческой культуры, во всех ее проявлениях, берет свое начало в мифе, который обладает парадигматическим или моделирующим статусом. Он служил исходной синкретической формой образования как такового, не дифференцированного на отдельные элементы, а мифические архетипы, по сути, являлись "наглядными пособиями" античного научения. Процесс образования здесь трактуется как особый космогенез - переход природы человека (включающей телесное и душевное начала) из хаоса в космос, от разрозненной стихийной массы непроявленных возможностей и способностей - к их реализации в совершенных формах и стройной согласованности.

В § 1 "Досократическая натурфилософия: проблема передачи интуитивного знания" отмечается, что с самого начала своего возникновения философия представляется как непрерывная линия преемственности. Эта линия сворачивается в единую конфигурацию античной образовательной парадигмы.

В контексте досократической традиции существенное значение имеют элейская и пифагорейская школы. Все основные тенденции философского познания (учения Ксенофана, Анаксимандра, пифагорейца Аминия и др.) сфокусировались в философии Парменида с ее онтологическими принципами:

актуальности бытия и тождества бытия и мышления. Зафиксированное, но не разрешенное Парменидом противоречие дало импульс дальнейшему становлению античной образовательной парадигмы. Противоречие заключалось в том, что Парменид постулировал строгий монизм "пути истины", при косвенной и недостаточно обоснованной реабилитации "пути мнения". По этому поводу в его адрес возникла критика со стороны атомистов. Оппонентам Парменида ответил его ученик - Зенон Элейский, опровергая их возражения дискурсивной аргументацией от противного.

Состояние децентрации образовательной парадигмы отражено в плюралистической онтологии атомистов. Важным результатом демокритовского учения был принцип уподобления, на основе которого было выведено учение о человеке как "микрокосме", подражающем "макрокосму".

Существенную точку на линии разворачивания античной образовательной парадигмы фиксирует философия Гераклита. Он выражал истину поэтически, а не дискурсивно. Его афоризмы взывают к аналогиям. Единым методом отгадывания гераклитовских загадок является диалектика - искусство и наука совмещения противоположностей.

Обзор досократических учений завершается рассмотрением пифагореизма.

Целью учения и жизненного образования человека, согласно Пифагору, является уподобление богу. Генезис и функционирование космоса изучается здесь в свете числа, онтологически трактуемого как некая порождающая сила и модель. Дисциплинарное оформление познания и образования в пифагорейской традиции складывалось постепенно. Но с самого начала она была внутри себя раздвоена на два момента: научно-теоретический и религиозно-практический.

Это отразилось на разделении ее аудитории ("математики" и "акусматики") в зависимости от степени посвящения, что в свою очередь сказалось на формировании различных методов образованности.

В заключении параграфа делается вывод о том, что развитие античной образовательной парадигмы на натурфилософском этапе характеризуется противоречием между онтологическим монизмом и плюрализмом, гносеологической антитезой истины и мнения, достаточно стихийным и случайным нахождением способов передачи интуитивного знания. Но все-таки опыт интуитивного постижения природы космоса был освоен практически.

Указанные противоречия стали движущими стимулами возникновения первых философских школ, в которых были созданы предпосылки перехода к новому этапу.

В § 2 "Дискурс и его образовательные возможности (софисты, Сократ)" отмечается, что преобразования, произведенные софистами в социокультурном пространстве античности, имеют важное значение для создания новых условий осуществления образования. Софисты были в некотором роде посредниками, переносчиками и распространителями знания как такового; их деятельность включается в античную парадигму, высвечивая ее субъективнодинамические черты. Знание является приобретенным, а не врожденным или богооткровенным. Поэтому их основной род деятельности заключался в педагогике, которую они профессионализировали, внутренне структурировали и сконцентрировали на поиск искусственных приемов преподавания.

Преподавательской задачей было функциональное упражнение в общении, погружение в стихию языка. Сократ и Платон учли и критически освоили дискурсивный опыт софистов, дополнили им интуицию предшествующих натурфилософов, предложив новую методологию образования и воспитания личности.

Сократовским способом философствования был диалог. Его важными чертами являлись опровержение и майевтика. Первое являлось способом очищения от мнимых или ложных знаний, освобождением от иллюзий, отвержением скороспелых ответов и демонстрацией противоречивости точки зрения оппонента. Сократ опровергал как догматические идеи натурфилософов, так и скептические выводы софистов. В процессе осуществления опровержения Сократ стал использовать метод "наведения" - перебора всех возможных примеров. Сократовский педагогический метод майевтики имел своим гносеологическим основанием концепцию анамнезиса. Принципиальным аспектом сократовского диалога было так называемое "увещевание" (протрептика), объедининяющее в себе интеллектуальный и нравственный опыт. В ее основе лежит вера в бесконечную ценность человеческой души.

Несмотря на то, что Сократ не создал своей школы, но особая энергия его личности привела к образованию после его смерти сократических школ (киников, мегариков, киренаиков и элидо-эретрийцев), в которых его идеи стали развиваться в теоретическом и практическом отношении. Попытку целостного воплощения сократовского завещания реализовал Платон.

В § 3 "Диалектика образования в философии Платона (Академия)" на обширном историко-философском материале последовательно демонстрируется, что платоновская образовательная парадигма оказалась результатом теоретического синтеза, составными элементами которого были античная мифологическая традиция, интуитивизм досократиков, софистическосократовский дискурс, сократический диалог и пифагорейский эзотерический идеал образования, основанный на математике, призванной очистить ум от чувственных представлений. Платон находит новое основание для рассмотрения вышеобозначенных проблем, обнаруживая реальность сверхчувственного. Идея единого Блага является кульминационной точкой философской системы Платона, пределом философско-дидактических (греч.

didaktikos - поучающий) возможностей выражения беспредпосылочного начала.

Выявление сущности платонизма в диссертации связывается с решением вопроса об отношении письменного и устного учений. Так называемое "неписанное учение" Платона "О Благе" - это не только название курса лекций, но общая тема всего философского творчества, которая придает разрозненным диалогам систематичность и позволяет говорить о платонизме как о целостном философском учении. Своеобразие образовательной системы Платона состоит в триединстве ее идеальных составляющих: политической, рациональноэтической и эзотерической. Платоновская философско-педагогическая концепция была реализована в следующих направлениях: 1) получила теоретическое обоснование в диалогах (главным из которых является "Государство") и письмах (Письма II, V, VII); 2) была институциализирована в организованной им философской школе - Академии; 3) практически апробирована в преподавательской деятельности самого Платона (в устных диалогах и чтении курса лекций "О Благе" для ближайших учеников).

Особенно отмечается тот факт, что в устных лекциях речь шла не только о научении знанию, но и о достижении высшего философского (профессионально-этического) совершенства, об обретении философского аристократизма. Интуитивизм досократиков и софистическо-сократовский дискурс синтезируются у Платона в искусстве (методе) позитивной диалектики.

Итог образовательной деятельности Платона сводится к дилемме, во многом определившей последующее развитие ново-европейской (в том числе и русской) образованности: 1) требованию строгой, последовательной и полной ситематизации отдельных знаний, позволяющей получить цельный образ бытия; и одновременно 2) осознанию того, что абсолютное не может быть достигнуто посредством строго рационального познания.

Первая установка была воспринята и реализована в философской и педагогической деятельности Аристотеля и в заложенном им рационалистическом направлении европейской традиции. Вторая установка была развита неоплатониками, а впоследствии и христианскими философами и богословами. Платоновские идеи были восприняты и проинтерпретированы христианской традицией, но уже в новом ключе и в новом контексте.

В § 4 "Рационально-эмпирические принципы аристотелевской педагогики (Ликей)" исходным методологическим пунктом является тезис о том, что аристотелизм вырастает из платонизма: образовательные идеалы основателя перипатетической школы сформировались под влиянием усвоенных им в молодости академических уроков. Аристотель сохраняет принцип идеализма, но дополняет его существенными эмпирическими элементами. В параграфе уточняется, что духовную эволюцию Аристотеля невозможно представить без влияния Евдокса Книдского, своеобразной промежуточной фигуры между ним и Платоном, который понял платоновскую идею как принцип эмпирического существования вещи. На основе анализа различных источников показывается, что деятельность Аристотеля в Ликее была одухотворена сознанием разумного единства мира, нашедшем выражение в способах организации преподавательской и исследовательской деятельности по систематическому объединению наук. Собирательно-описательные методы исследования, культивируемые в аристотелевской школе, способствовали осознанию важности разработки эмпирического метода. Исследовательская методология, представленная в большинстве естественно-научных и социально-этических сочинений, была усвоена и развита представителями перипатетической школы (Теофрастом, Эвдемом и др.) в форме соединения эмпирического наблюдения и рационально-логического обоснования.

В параграфе также обращается внимание на свидетельства переводчиков и аристотелеведов о том, что большинство трактатов не имеет литературной формы, по сути являясь подготовительными материалами к лекциям или конспектами. Но не смотря на отсутствие литературного оформления, все они отличаются теоретической глубиной, поиском точных и однозначных определений, доказательной логикой и мировоззренческой широтой.

Аристотель отрабатывал различные части своего учения в процессе его преподавания. Исследовательский поиск, предпринятый Аристотелем в Ликее, обнаруживает двойную ценность - собственно научную и образовательную. В связи с этим образовательная концепция Стагирита являет собою новое, совершенно оригинальное триединство ее идеальных моментов:

исследовательского, систематизаторского и дидактико-аналитического (педагогического).

В заключении параграфа делается вывод о том, что интуитивнодискурсивная образовательная парадигма античности получила в трудах Аристотеля свою оригинальную экспликацию. Первый момент этой парадигмы проявился в аристотелевской интеллектуальной интуиции Ума-Перводвигателя.

Дискурсивный аспект развивался им в направлении развития науки логики.

Античная энциклопедия знания, составленная Аристотелем и его школой, дала пример подлинной образованности для своего времени, формируя у обучающихся идеально цельный и одновременно логически дифференцированный образ мира. С этой точки зрения именно Ликей явился прообразом ново-европейского классического университета как научнообразовательного центра, в котором проводился в жизнь принцип единства науки и образования.

В § 5 "Формирование нового образа жизни в эллинистической пайдейе" дается характеристика эллинизма как особого периода в истории античной философии: философия проникает в различные сферы человеческой деятельности, изменяется ее социальный статус. Философы теперь занимаются решением не только теоретических, но и практических проблем. Существенно расширяется и ученическая аудитория. Эллинизм известен возникновением новых школ, основатели которых стремились посредством философского культивирования нового образа жизни и на основе теоретических определений истинной добродетели привести современное им общество к равновесию, согласию и порядку. Образовательная сфера эпохи складывалась из деятельности следующих школ: уже состоявшихся Академии и Ликея, приспособившихся к новым историческим реалиям и запросам, двух новообразованных школ (Стоя и эпикуровский Сад), а также двух течений, достаточно влиятельных, но не институциализированных - кинизма и скептицизма (пирронизма). Все перечисленные направления продолжали развивать основные пункты античной образовательной парадигмы: интуицию и дискурс, разрабатывая свой собственный категориальный аппарат, систему аргументации и демонстрации, параллельно проповедуя соответствующий стиль жизни, таким образом привлекая в свой круг последователей.

Радикальный отход от классического образа пайдейи с ее рациональноэтической системой ценностей предприняли киники и их эпигоны. Так, самоопределение киников происходило через противопоставление себя обществу. Манифестация свободы привела к выработке особых методов тренировки души и тела - аскезы. Закалка и самоограничение порождают идеалы автаркии (самодостаточности) и апатии (безразличия). Обоснование сводится к демонстрации, дискурс минимизирован, научение осуществляется через призыв к свободной, независимой, самодостаточной жизни.

Философские концепции эпикуреизма и стоицизма имели достаточно системный характер, но изучение физики и логики было направлено на разработку этического идеала. В практике преподавания интуиция и дискурс начинают приобретать личностную окраску. Культ учителя у эпикурейцев накладывал отпечаток и на стиль преподавания. Другим общим принципом античной философии оказывается онтологическое единство человека, человечества и мирового целого, выраженное в философии стоиков. Логика, физика и этика служат концептуальным выражением этого единства.

Назидания стоиков направлены на то, чтобы инспирировать в человеке осознание собственного места и назначения в мироздании, на основе чего он должен действовать в своей жизни. Оппонентами стоиков по целому ряду вопросов стали скептики, отрицавшие возможность познания истины, но при этом считавшие, что можно счастливо жить и в ее отсутствии. Скептического мудреца отличает философское равнодушие, внутренний покой, полное безразличие к вещному миру, т.к. природа человека нейтральна к преходящим ценностям. Скептик воздерживается от всякого суждения по поводу вещей.

Такое мировоззрение подкреплено в скептицизме весьма строгим и изощренным дискурсом.

В заключении параграфа уточняется понятие "философская школа" применительно к периоду зрелой классики и эллинизма, а также выделяются смысловые критерии, позволяющие отличить это понятие от близких по смыслу терминов - 1) институциализация, 2) целостность идеологии, включающей в себя систему знаний и методологию исследования и преподавания, 3) наличие системы отношений "учитель-ученик" с разработанным комплексом внутренних правил, обоснованных в рамках данного учения. Рассмотрение античной школы с точки зрения трех критериев:

организационного, идейного и дидактического, позволяет судить о ее единстве и устойчивом развитии. Эллинистическая образовательная парадигма сохранила преемственность и триединую основу ее идеальных аспектов:

космическо-онтологического, рационально-этического и назидательнопрактического.

Основной вывод данной главы заключается в том, что сущность античной образовательной парадигмы состоит в объединении двух методов - интуиции и дискурса. Интуиция - это непосредственное созерцание идеи вещи, сосредоточенное восприятие сути бытия, умение видеть мир через символические структуры. Дискурс служил способом вербального и логического выражения исходной интуиции. Объединение интуиции и дискурса осуществилось в платоновской диалектике, и с этого момента можно говорить о сформированности античной образовательной парадигмы.

В главе III "Средневековая образовательная парадигма: экзегетика и апологетика религиозного откровения" акцентируется внимание на том, что парадигма средневекового образования сформировалась как единство двух богословско-философских методов - экзегетики и апологетики, которые в новых исторических обстоятельствах воспроизвели на ином качественном уровне интуитивно-дискурсивную методологию. Экзегетика определяется как толкование авторитетного священного текста, с помощью которого достигается понимание богооткровенных истин, принимаемых верующим человеком непосредственно, без доказательства, именно как откровение в акте некоторой мистической интуиции. Апологетика - это та же логика, только применяемая для рассуждения, доказательства и убеждения других в истинности и правоте исповедуемой веры. Основной задачей средневекового образования была гармонизация отношений между верой и разумом. В деятельности апологетов, мыслителей александрийской школы, каппадокийцев, Августина, Боэция и других представителей раннего Средневековья, блестяще знавших античную культуру, сформировалась новая образовательная парадигма, основанная на принятых Вселенскими Соборами символе веры и догматике. Теистическая религия открывает в человеке новое измерение - духовную реальность.

Поскольку Библия написана боговдохновенно, то умение ее читать является духовным актом, которому необходимо учить. Средневековье культивирует в человеке духовное начало, дополняя действие образования актом духовного просвещения.

В § 1 "Формирование канона и принципов истолкования священных текстов (Александрийская катехизическая школа)" рассматривается специфика исторического межэпохального перехода на примере знаменитой александрийской катехизической школы "святых словес", ставшей классической формой образования для времени, в котором сосуществовали и взаимодействовали различные образовательные традиции. С конца II-го века Александрия стала центром богословского мира. В параграфе подробно анализируется деятельность на посту главы школы Пантена, Климента, Оригена и Афанасия, а также выделяются и характеризуются два этапа в ее истории: огласительное катехизическое училище (60-180 гг.) и философскохристианская школа (180-405 гг.), явившая миру новый тип христианской образованности, постепенно вбиравшей в себя достижения античной учености.

Изучение Библии здесь соединялось с изучением философии и всего комплекса наук, намеченного еще Платоном.

Деятельность выдающихся ученых, философов и богословов Александрии на протяжении нескольких веков имела фундаментальное значение для развития европейской культуры, религии и образования. Особенно важны заслуги ее учителей по изъяснению Священного Писания и формированию его канона, уточнению и обоснованию правил христианской жизни, представлению христианского учения в виде развернутой системы знания (Ориген), редактированию новозаветных книг (Пиерий), а также роль ее представителей в борьбе с арианством и в утверждении догматики (Афанасий). Все это дает полное право считать александрийскую школу прообразом новых христианских учебных заведений.

В § 2 "Языческий и теистический идеалы образования (неоплатонизм, гностицизм, ранняя патристика)" анализируются особенности переходного периода в формировании нового образа человека, вызванного к жизни религиозными ценностями христианства. В первые века нашей эры различные традиции (неоплатонизм, гностицизм, патристика) вели между собой явную или скрытую полемику, в результате которой произошло уточнение их позиций. Общим моментом для всех направлений в это время было обнаружение духовного измерения человеческого бытия. Именно открытие и укрепление духовности становится главной целью нового образования. Но как раз по поводу духовного начала начинают возникать серьезные расхождения. В параграфе проводится сравнение трактовок этого вопроса у представителей неоплатонизма, гностицизма и ранней патристики.

Неоплатонизм выходит на уровень духовного видения человеческого существа. В текстах Плотина присутствует попытка дискурсивного описания экзистенциального мистического опыта на основе обращения к сочинениям Платона. Духовное образование представляется как поиск глубинного "я", которое достигается в результате упражнений всех способностей человека:

телесных, душевных и интеллектуальных. Данная методология была развита в трудах последователей Плотина - Порфирия, Ямвлиха и Прокла. Многие его идеи и понятия были заимствованы в переработанной форме средневековой философией. Неоплатонические тенденции прослеживаются в творчестве многих философов и богословов, как на Востоке: каппадокийцев, Дионисия Ареопагита, Максима Исповедника, так и на Западе: Августина, Боэция, Эриугены и др.

В параграфе также отмечается, что кроме неоплатонизма христианству приходилось противостоять еще одному идейному течению переходного периода - гностицизму. В феномене гностицизма отразилось нарастающее противостояние знания и веры. Гностицизм утверждает, что знание есть путь спасения. Конечная цель и финальное состояние человеческой жизни заключается в уподоблении Богу посредством познания Его сущности.

Обретение гнозиса мыслится как некоторое посвящение, избранничество, поэтому такая установка ведет к элитарности и герметичности самого образования, характеризующегося претензией на духовный аристократизм.

Собственно теистический идеал образования был сформирован в ранней патристике. Святоотеческое наследие включает в себя множество ценных идей по поводу принципов и задач человеческого образования. Для экспликации этих идей мы обратились к творчеству представителей каппадокийской школы - св. Василия Великого, св. Григория Богослова, св. Григория Нисского.

Примечательно, что все три каппадокийца пережили сильное влияние Оригена, увлекаясь его богословскими трудами, но сумели преодолеть его догматические отклонения при формировании собственных учений, опиравшихся на Библию и опыт церковной жизни. При воспитании в человеке веры и при научении его богословским истинам необходима аскетическая тренировка воли и ума.

Капподокийцы обосновывают и защищают киновитский идеал монашеского общежития, который открывал новые возможности передачи опыта другим людям, в том числе и с точки зрения религиозного образования. Не являясь фактическими дидаскалами, подобно Клименту и Оригену, каппадокийские отцы высоко ценили классическую ученость, выполнявшую, по их мнению, подготовительную функцию по отношению к христианскому просвещению и воспитанию молодежи в духе библейских заповедей. Они пытались извлечь из нее все ценное для христианского благочестия и богопознания. Пастырское и наставническое служение каппадокийцев во многом определялось их собственной высокой образованностью, выделявшей их из среды грекоязычных епископов.

В заключении параграфа делается вывод о том, что при различении философского и теологического аспектов в средневековой образовательной парадигме не следует требовать жестких разграничений. Границы между верой и знанием были достаточно подвижными и гибкими. Данное обстоятельство объясняется историческими условиями жизни раннехристианских писателей, получивших в юности классическое образование и умело использовавших весь образовательный арсенал античности в деле гармонизации веры и разума. В данный период нарастает понимание невозможности окончательного перевода опыта веры на язык понятий. Основное диалектическое противоречие - между верой и знанием - определило динамику развития средневековой образовательной парадигмы на весь последующий исторический период.

В § 3 "Становление латинской образовательной традиции: доктрина и дисциплина" проясняется связь между апологетикой и схоластикой.

Логическое осмысление и разрешение противоречий в понимании истин веры, а также доказательство и убеждение в правоте этих истин, лежат в основе движения апологетики. Попытка достижения рационального понимания христианской веры должна была привести к переводу христианских верований в термины логического доказательства. Впоследствии эта рационалистическая сторона апологетики получила свое развитие в традиции схоластики, которая в противовес аргументированию ссылками на авторитет все большее значение придавала практике логического обоснования аргумента. В параграфе рассматривается вклад Тертуллиана, Августина, Боэция, Кассиодора, Исидора Севильского, Алкуина, Эриугены, Фомы Аквинского и других выдающихся мыслителей в оформление образовательной парадигмы латинского Средневековья.

Рассуждения Августина о вопросах образования и христианского просвещения обнаруживаются в таких его сочинениях как "Исповедь", "Об учителе" (De Magistro), "О порядке", "О христианской науке", "Монологи", "О Граде Божьем", "О Троице" и др. Вобрав в себя всю римскую образованность, Августин очень почтительно относился к наукам и отводил им важную роль в деле укрепления рационально-логических способностей человека. В августиновской системе ценностей образование и научные знания занимают высокое и престижное положение и рассматриваются как вспомогательные и одновременно подчиненные религии. Активная богословско-писательская деятельность сочеталась в Августине с любовью к созерцательной жизни и длительным пастырским служением (в качестве епископа Гиппонского). Идеал апостольской жизни ему удалось воплотить в монастыре, созданном им при кафедральном соборе. В составленном им уставе были определены правила строгой, аскетической жизни монахов.

История просвещения V-VI веков представлена длинной вереницей имен ученых, писателей, общественных деятелей, хорошо образованных, владевших светской и богословской наукой, чьи сочинения оказывали благотворное влияние на западное христианское общество, поддерживая в нем тягу и любовь к просвещению. Идею Марциана Капеллы о "семи свободных искусствах" (artes liberales) поддержал Северин Боэций, сделавший попытку перевести на латинский язык важнейшие работы Аристотеля. Признание "семи свободных искусств" в качестве пропедевтики к изучению философии и богословия, требовало систематизации этих наук и изложения их в виде учебных руководств (institutio). Поэтому перед Боэцием встала задача представить фундаментальные идеи греческих философов и ученых в виде кратких, последовательных наставлений по арифметике, геометрии, музыке, астрономии, логике, философии, доступных для юношества.

Младший современник и ученик Боэция Кассиодор разделил "семь свободных искусств" на две группы (trivium и quadrivium). Основанный им монастырь "Вивариум" на юге Италии стал центром христианского просвещения, где были определены, внедрены и развиты новые формы интеллектуальной жизни. Но для поддержания и воспроизводства нового уклада монастырской жизни нужны были школы. Результатом функционирования одной из таких монастырских школ можно считать появление выдающейся фигуры теолога-переводчика Эриугены (810-877), творчество которого дало новый импульс развитию западно-европейской схоластике. Не менее значительной является и деятельность Алкуина (730-804), главы правительственной школы, созданной при императорском дворце в Аахене. Также пользовались известностью монастырские школы в Луаре, Реймсе, кафедральная школа в Шартре, превратившаяся в XII веке в центр богословских исследований. Промежуточным теоретическим итогом всей средневековой образованности следует считать сочинение Гуго СенВикторского (1097-1141) "Дидаскаликон", отличающееся систематичностью в отношении к процессу образования.

В параграфе также обращается внимание на то, что в XI веке логика обретает новую жизнь и используется в качестве инструмента для утверждения разума в богословской области. Теология не пренебрегала логическими нормами, а сами теологи - логической дедукцией. Особенно эта практика распространилась к середине XIII века, когда все сочинения Аристотеля были переведены на латинский язык и стали доступны Западу. Стремление к рациональной систематизации богословского знания наиболее полно проявилось в знаменитых "Суммах" Фомы Аквинского: "Сумма против язычников" (в которой были систематизированы апологетические аргументы) и "Сумма теологии" (в которой были обобщены результаты экзегетического метода).

В заключении параграфа рассматривается роль университета в развитии средневековой образованности. Духовный опыт западной и восточной христианских традиций показал, что европейцам потребовались века совместной борьбы и напряженной работы духа, прежде чем оказалось возможным преодолеть эллинизм и трансформировать его в приемлемую для христианства форму познания истины.

§ 4 "Светское и духовное образование в Византии" начинается с анализа понятия "византизм", которое Е.Н.Трубецкой определил как "мирской деспотизм". Данный исторический феномен по существу является синтезом идей централизованной государственности, православия и высокой образованности. Восточная держава явилась носителем идеи империи, осознающей свою связь с древней культурой. Восприняв литературу, философию, искусство, право, идеи государственности и образованности древней Греции и Рима, византийская культура продолжила их развитие в новых исторических условиях.

В свете этой идеи анализируются законодательные акты, прямо отразившиеся на характере и динамике становления византийской образованности. Константинопольский университет (основан указом Феодосия II от 425 г.) являлся правительственной высшей школой. Существование университета имело большое значение для усиления империи. В параграфе также рассматриваются различные исторические этапы функционирования университета, реформаторская деятельность императора Юстиниана и анализируются последствия проведенной им образовательной реформы.

С содержательной точки зрения византийская образованность представляет собой единство мистики (Псевдо-Дионисий Ареопагит, Григорий Палама и др.) и схоластики (Иоанн Дамаскин, Михаил Пселл, Иоанн Италл и др.), неоплатонизма и рационализма, аристотелевской культуры рассудочных дефиниций и церковного культа. С этой точки зрения анализируются сочинения названных мыслителей, в которых они обращаются к вопросам образования и христианского просвещения. Псевдо-Дионисий Ареопагит мыслит мир по категориям порядка, законосообразности и иерархии ("Божественные имена", "Мистическое богословие"). Иоанн Дамаскин, освоивший все амплуа средневековой учености (догматику, моралистику, полемику, экзегетику, богословскую поэтику, проповедь и пр.), принадлежит к традиции платонизма, одновременно находясь под влиянием отеческих авторитетов (Григория Богослова и Дионисия). В нем оформляется новый тип философа - ученого, наставника, ценящего школьную правильность понятий и тезисов, их логическую выверенность ("Диалектика"). Представление Иоанна Дамаскина о том, что естествознание не только не противоречит богословию, но и способствует обоснованию последнего, лишний раз подтверждало полезность обращения в ходе научения к аристотелевским естественно-научным трактатам.

Образовательную программу XI столетия мы находим значительно усложненной, многоэтапной и структурно-организованной. Многовековая проработка Corpus Aristotellicum привела к тому, что свод изучаемых наук на Востоке значительно превосходил латинский "тривиум" и "квадривиум".

Идеалы универсальности и энциклопедизма были воплощены в образовательной программе, состоящей из 3-х последовательных этапов:

подготовительного, общеобразовательного и высшего. Заключительный этап делился на специальное высшее образование ( политическое искусство, законоведение и др.) и богословско-философское образование.

В заключении параграфа обращается внимание на то, что византийский Ренессанс был действительно греческим в отличии от западно-европейского, более тяготевшего из-за малой доступности эллинского наследия к древнеримской культуре. Также отмечается факт влияния Византии на народы восточной и юго-восточной Европы (Болгарии, Сербии, Древней Руси), образовавших так называемое "византийское сообщество государств" обширную зону, в которой активно усваивалось и перерабатывалось богатое культурное наследие Византии на основе церковно-религиозного единства. В результате этого исторического фактора идеи, методы и формы светского образования были не только усвоены этими народами, но и в дальнейшем продолжали развиваться в духе христианской рациональности и нравственности.

В главе IV “Образовательная парадигма Нового времени: образование как эксперимент над природой человека” рассматриваются некоторые характерные черты эпохи антропоцентризма, повлиявшие на оформление новой рационально-экспериментальной образовательной парадигмы. К таковым мы относим новый подход к процессу творчества, оформившийся в трудах Н.Кузанского, Пико дела Мирандола и др. и выразившийся в тезисе - раз человек создан по образу и подобию Божию, то он должен создавать себя сам;

превращение древнего текста в объект филологического исследования, возрождение «герметической традиции» (М.Фичино) и знакомство с ней выдающихся мыслителей XVI - XVII веков - Н.Коперника, И.Кеплера, Дж.Бруно, Ф.Бэкона, Г.Галилея, И.Ньютона и др.; перемещение центра интеллектуальной активности в научные центры и общества; противоборство реформации и контрреформации и т.п. Следствием указанных процессов явилось качественно иное отношение человека к эксперименту: человек сначала научился ставить эксперименты над собой, после чего уже стало возможным экспериментирование над природой. В подтверждение данного вывода приводятся точки зрения Л.М.Косаревой и А.В.Ахутина о природе экспериментального отношения человека к природе. Также отмечается, что формирование классической педагогической парадигмы Нового времени происходило под влиянием методов эмпиризма, рационализма и сенсуализма.

Теоретические новации нашли отражение в работах и практической деятельности выдающихся педагогов - Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервега, И.Ф.Гербарта и др., а также способствовали созданию школ нового типа.

В § 1 “Рациональная метафизика и экспериментальная наука как факторы развития образовательного процесса” исследуется динамика взглядов выдающихся представителей эпохи Нового времени и Просвещения по вопросам образования и воспитания личности с точки зрения преемственности и развития - Ф.Бэкона, Г.Галилея, Т.Гоббса, Р.Декарта, Дж.Локка, Э.Кондильяка, Ж.Ламетри, К.Гельвеция, Д.Дидро и др. У истоков развития рационально-экспериментальной образовательной парадигмы Нового времени стоит Ф.Бэкон, понимавший образованность как совокупность знаний, превосходящую знания индивида. Его трактаты «О достоинстве и приумножении наук», «О мудрости древних», «Опыты, или наставления нравственные и политические» по праву следует считать первой апологией и философией образования Нового времени, в которой исследуются различные его аспекты: определяется значение образованности для человека новой интеллектуальной формации, говорится о государственном назначении образования, разрабатывается план универсальной образованности, вскрываются недостатки существующей университетской системы образования и намечаются пути их преодоления.

Конкретным практиком экспериментирования стал Г. Галилей, полагавший, что «книга природы» написана языком математики, и тот, кто его не знает, не способен познать законы, вложенные в нее Творцом. Эксперимент у него не ограничен сферой эмпирического, но во многом нагружен теоретическими схемами и идеализациями, а условия мыслятся как контролируемые и управляемые со стороны человека. Именно эксперимент был той пограничной проблемой, вокруг которой велась полемика между ведущими направлениями философии Нового времени - эмпиризмом и рационализмом. В понятие «образованного человека» входит не только обладание знанием, но и обладание навыками экспериментирования, опытом. Для Т.Гоббса образцами научного мышления оказываются геометрия и механика. Самым важным и грандиозным результатом человеческого творчества он считал всемогущее государство («Левиафан»). Хотя государство искусственно создается людьми, но оно, приобретая самостоятельность, начинает определять, контролировать и предписывать образ их деятельности. Государство обладает «парадигматической силой». Обучение рассматривается им не как способ изложения истины, но как процесс ее опытного обретения и рационального доказательства.

Не употребляя специально термин «образование», Декарт в своей концепции методического сомнения фактически выдвигает принцип самообразования, целью которого является обретение собственного «Я». Методология познания одновременно является методологией образования. Правильный метод включает в себя интеллектуальную интуицию и логическую дедукцию.

Интуиция направлена не на Космос, а на человеческое Эго. Образованным человеком является тот, кто усвоил принцип «Cogito ergo sum», став, тем самым, самостоятельным субъектом свободного действия. Если Т.Гоббс и Р.Декарт касались проблемы образования фрагментарно, то Дж.Локк исследует ее всесторонне и систематически. «Мысли о воспитании» и другие работы по праву считаются источниками просветительской идеологии. Образование есть знание, ставшее индивидуальным достоянием человека. Философ выдвигает лозунг: правильно воспитайте, а научить всегда успеете. В педагогических сочинениях Дж.Локка можно обнаружить множество интереснейших советов по различным вопросам образования и воспитания личности.

Оригинальные идеи выдающихся мыслителей XVII века, задавшие концептуальную основу философии Нового времени, получили свое дальнейшее развитие и распространение в XVIII веке, названном «веком Просвещения». Образовательные идеи Дж.Локка были творчески развиты и проинтерпретированы в трудах Э.Кондильяка, Ж.Ламетри, К.Гельвеция, Д.Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. Неудовлетворенность существующим положением вещей и привитый вкус к экспериментаторству стали источниками конструирования социальных утопий и попыток воплощения их в действительности. Особо оговаривается присущая данной эпохе тенденция энциклопедизации знаний, выраженная в деятельности Д.Дидро, Р.Гоклениуса, Вольтера, Х.Вольфа и др., напрямую связанная с образовательными задачами (enkyklios paideia буквально означает «в круге общего образования»). Весь сложившийся к тому времени комплекс наук был дисциплинарно упорядочен и напоминал схоластическую систему догматики. С одним существенным новшеством: в данный научный комплекс уже были введены экспериментальные науки, чего не было в средневековой образовательной парадигме. Наступило время внутренней самокритики в рамках рациональноэкспериментальной образовательной парадигмы. Одним из первых воспринял данную установку И.Кант, который начал с имманентной критики просветительских установок философии Нового времени.

В § 2 “Идеалы Просвещения в контексте немецкой классической философии” анализируются этапы концептуализации понятия образования в учениях И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга и Г.В.Ф.Гегеля. Так И.Кант отличал понятие "обучения", направленного на развитие природных способностей, от понятия "образования", относящегося к формированию разумной нравственности. Кантовская философия включает в себя принцип парадигмальности. Идея есть парадигма, порождающая модель, являющаяся принципом образования. Главная проблема здесь состоит в воплощении идеи в материальной действительности. Сам идеал основан на понятии совершенства, следовательно, определен разумом, в силу чего образование является одновременно искусством и экспериментом. Потребность в педагогическом эксперименте он связывает с тем, что наши попытки часто рождают следствия, совершенно обратные тем, которых мы ожидали ("О педагогике").

Самодеятельность человека невозможна без самосознания и, как следствие, без самообразования. Круговая структура "сознание - воспитание" отражает парадигматический характер образования. Кант рассматривает этот вопрос в историческом контексте и, фактически, выдвигает гипотезу о существовании образовательных парадигм в истории философии: Не должно ли воспитание в частности подражать образованию человечества в общем в том виде, как оно шло через различные поколения?

Фихте еще более радикализировал антропоцентризм. Требование обходиться силами собственного ума без руководства со стороны внешнего авторитета выражено в "Наукоучении". Современный Фихте исторический этап определяется им как "эпоха разумного искусства", ("Основные черты современной эпохи"). Эти слова Фихте выражают энтузиазм покорения природы и, как следствие, суть рационально-экспериментальной образовательной парадигмы. Шеллинг накладывает ограничения на претензии разума вершить эксперимент над природой, представляющую собой самоценную реальность, развивающуюся по своим собственным законам.

Философия Шеллинга выходит за рамки рационально-экспериментальной парадигмы, подвергая осмыслению иррациональные основания существования человека, зафиксированные в религиозно-мифологическом опыте. Идея (парадигма) не создается из себя человеческим разумом, но является результатом божественного творения и откровения ("Философия искусства").

Поскольку образ (Bild) имеет божественное происхождение, то образование (Bildung, Einbildung) есть мифогенный процесс. Основой образования человека является не "подчинение предписаниям разума", а воспитание изначальной восприимчивости к поэзии, выражающей истину языком символов.

К анализу динамической сущности, роли, структуры и назначения образования Гегель обращается в различные периоды своего творчества, что подтверждают многочисленные фрагменты, посвященные данной тематике в "Феноменологии духа", "Философии духа", "Энциклопедии философских наук", "Философии истории", письмах, речах и афоризмах. Образованность как некий продуктивный результат выступает у Гегеля как отчуждение природного бытия, то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью. В процессе образования он обретает свою определенность и всеобщность ("действительное наличное бытие"). В стихии образования осуществляется становление индивидуальности как "всеобщей предметной сущности". Другой аспект проблемы образования связан с представлением о последнем как о мире "отчужденного от себя самого духа". Образование в этом смысле есть восхождение в царство всеобщего. Гегель обстоятельно анализирует цель, задачи и содержание гимназического и университетского образования с точки зрения их преемственности и взаимосвязи ("О преподавании философии в гимназиях", "О преподавании философии в университетах"). Нами также отмечается в целом негативное отношение Гегеля к игре как способу научения ("играющая педагогика"), женскому образованию.

В заключении делается вывод о том, что концептуализация понятия образование была возможна лишь в системе, в которой учение о духовном развитии мира было обосновано феноменологически, логически и основано на анализе огромного исторического и эмпирического материала, т.е. обосновано энциклопедически. Теоретический интерес к вопросам образования базировался на понимании его государственной важности. В целом же рационально-экспериментальная образовательная парадигма эпохи антропоцентризма получила в гегелевских текстах достаточно целостную диалектическую экспликацию.

В §3 “Философские идеи русской педагогической традиции” рассматривается процесс становления российской образовательной парадигмы.

Особо отмечается тот факт, что христианизация Руси и появление грамотности, сформировавшейся на основе греко-византийской традиции письма, были выражением готовности принять и адаптировать у себя важнейшие достижения византийской учености. В истории древнерусской образованности мы выделяем несколько этапов: до принятия христианства; от принятия христианства до татаро-монгольского нашествия; период упадка; медленного возрождения образованности (начиная с XV века). Для уяснения ее содержания мы обращаемся к летописным свидетельствам, нами анализируется круг учебной литературы, сложившийся к началу XII века, просветительские традиции:

кирилло-мефодиевская, киево-печерская. В результате анализа делается вывод о том, что экономическое развитие Руси в XIII-XIV веках по-существу не являлось стимулирующим фактором развития просвещения. Социальная потребность в образованных людях была достаточно ограниченной, государственный аппарат не испытывал потребности в большом количестве грамотных людей.

Собирание земель вокруг Москвы и создание централизованного государства привело к усложнению делопроизводства в центре и на местах и возрастанию потребности в грамотных людях, способных осуществлять переписку и работать с различными документами. Восстановление культурных связей с балканскими странами и православными центрами Афона, Сербии, Болгарии привело к появлению новых святоотеческих сочинений, богословских и церковно-служебных книг. Обращение Москвы к Просвещению произошло в XVII веке и было ознаменовано открытием в 1633 году «Греко-латинского училища» при Чудовом монастыре. Таким образом, до первой четверти XVIII века образованность характеризуется как схоластическая с соответствующими этому типу образованности набором учебных дисциплин, методов и приемов обучения.

Важнейшей частью государственной реформы Петра I была реорганизация существующей системы просвещения с целью приведения ее в соответствие с последними достижениями европейской образованности. Первая половина XVIII века представляет собой стремительный переход от схоластических способов организации просветительской деятельности к новоевропейским.

Значительными вехами на этом пути по праву следует считать творчество и государственную деятельность В.Н.Татищева и М.В.Ломоносова, приложивших не мало усилий для организации национальной системы просвещения, развития русского литературного языка и оформления научной и философской лексики на русском языке.

В истории XIX века нами отмечается особая периодичность в появлении крупных работ по философии и теории образования. Почти каждое десятилетие на протяжении столетия отмечено появлением ярких работ по данной тематике - «Философические письма» П.Я.Чаадаева (1829-1830), «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России»

И.В.Киреевского (1852) и ответная статья А.С.Хомякова «По поводу статьи И.В.Киреевского...» (1852), «Философия Плотина - основателя новоплатоновской школы» М.И.Владиславлева (1868), «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д.Ушинского (1869), «Воспитание и образование» и «О народном образовании» Л.Н.Толстого ( 70-е годы XIX века), «Грамотность и народность» (1870) и «Византизм и славянство» (1875) К.Н.Леонтьева, серия статей В.В.Розанова по проблемам народного образования (1883-1889), впоследствии объединенных в фундаментальный труд «Сумерки просвещения», «Александрийская школа:

Очерк из истории духовного просвещения» В.Дмитревского (1883), «История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности» В.Плотникова (1885), «Очерки по истории византийской образованности» Ф.Успенского (1891), «Средневековые университеты»

Н.Суворова (1898), «Дидактические очерки. Теория образования»

П.Ф.Каптерева и др. Проблематическое поле философии образования в XIXнач.ХХ веках складывалось их нескольких потоков. Ее сущностное ядро было заложено в полемике славянофилов и западников, дальнейшее развитие и конкретизацию многие идеи получили в сочинениях блистательной плеяды философов, воспитанных на этой традиции (В.В.Розанов, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский, А.Ф.Лосев, С.И.Гессен, П.П.Блонский и др.).

В заключении нами делается вывод о том, что рассмотренные учения и идеи позволяют сделать вывод о том, что в культуре России XIX века оформляется оригинальная философия образования с новыми идеями и подходами, во многом определившими многообразие и динамику развития философскопедагогических воззрений первой половины ХХ века.

В главе V “Современная образовательная парадигма: творческая личность как цель образования” ставится вопрос о возможности сочетания и варьирования представленных ранее парадигм в современной ситуации, в которой в «снятом» виде сосуществуют различные исторические эпохи, а также обсуждения вопроса о том, насколько настоящее сохранило в себе непреходящее наследие прошлого. Определив современную образовательную парадигму как экзистенциально-персонологическую, важно выделить ее антропологическую и гносеологическую составляющие. Философские направления ХХ века — экзистенциализм и персонализм — сфокусировали свое внимание на переживании и осознании единичности и единственности человеческого бытия, его уникальности, независимости, собственного исторического места, творческого характера, личной ответственности и свободы. Отмечается роль В.Дильтея, Г.Гадамера, Э.Кассирера, М. Шелера, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. в становлении современной модели образования. Также подчеркивается, что естественнонаучные и натурфилософские объяснения сущности человека не исчерпывали «существа человеческого». Представление об образе Божием как динамическом начале в человеке разрабатывались русской антропологической традицией философии — Н.А.Бердяевым, И.А.Ильиным, В.В.Зеньковским, А.А.Корольковым и др.

Творчество порождается свободой, носит индивидуально-личностный характер и является продолжением «миротворения». Проблема роли творчества в воспитании личности последовательно разрабатывалась представителями русской педагогической мысли, начиная со второй половины XIX века — К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым, П.Ф.Каптеревым, С.И.Гессеном, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским и др.

В § 1 ”Философия образования в современном контексте” отмечается, что философия образования является сравнительно молодой отраслью знания.

Интерес отечественного философского дискурса к проблемам, входящим в данную предметную область, сформировался в XIX веке, в контексте спора между славянофилами и западниками. В современной России о философии образования как специализированном разделе социо-гуманитарного познания заговорили в начале 90-х годов ХХ в. Интерес к данной тематике во многом был стимулирован обращением к истокам собственной традиции, а также к переведенным в это время на русский язык работам западных мыслителей Дж.Дьюи, О.Тоффлера, В.Йегера, Дж.Р.Найта и др. Как свидетельствует история, именно в периоды национальных кризисов проблемы образования и воспитания становятся особенно актуальными. Далее в параграфе анализируются наиболее перспективные подходы к определению содержания и статуса философии образования, представленные в современных работах.

В данной части диссертации также рассматривается ряд существенных проблем в контексте необходимости модернизации современного образования:

проблема духовной интеграции и достижение гармонизации веры и знания, толерантность и лояльность как определяющие качества формирующейся личности в новом тысячелетии (В.Ю.Троицкий, Б.С.Гершунский и др.);

формирование серьезной общегуманитарной базы в современной системе образования и образовательная потребность современного студента (А.П.Валицкая); проблема деперсонализации образования (В.П.Беспалько) и отрицательные последствия реформаторской и инновационной деятельности последнего десятилетия прошедшего века (В.И.Стрельченко) и др.

В заключении параграфа отмечаются существенные характеристики философии образования: ненормативность, открытость, способность объединения теоретической и практической рефлексии, способ самосознания образовательной деятельности во всем ее многообразии. Также подчеркивается, что предельная цель образования состоит в том, чтобы разбудить потребность к непрерывному самообразованию, запустить способность к самосовершенствованию (в том числе и нравственному), культивировать неуспокоенность духа, готовность к восприятию нового. Названные качества являются необходимыми атрибутами творческой личности в новых исторических условиях.

В § 2 “Образование в информационном обществе” динамика развития образовательных идей рассматривается с точки зрения смены различных технологических эпох - доиндустриальная, индустриальная и постиндустриальная (информационная) - что позволяет уточнить сделанные ранее выводы по ряду аспектов. Обращается внимание на то, что названные периоды характеризуются различным уровнем развития техники, разделения труда, что в свою очередь сказывается на положении человека в обществе, задачах и функциях образования в его обращенности к прошлому, настоящему и будущему. Информационное общество базируется на новом типе отношений, в основе которых лежит принцип свободной индивидуальности. Образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и способом бытия человека, важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в условиях возрастающей состязательности в различных сферах человеческой деятельности. Информационное общество определяется как фундаментальная трансформация самого способа жизни мирового сообщества (А.В.Тягло, Т.С.Воропай), в котором информация начинает играть качественно новую роль. Нами также отмечаются такие характерные черты данного типа общества как быстрый рост и быстрое устаревание информации, стремительное обновление техники и информационных технологий, превращение информации в товар, ликвидация информационной изоляции, и как следствие - развитие процессов глобализации в различных сферах жизнедеятельности общества и т.п. В подтверждение сказанного приводятся характеристики информационного общества А.Тоффлера, В.Н.Михайловского, Ф.Т.Михайлова, А.В.Тягло, Т.С.Воропай и др. Как показывает мировая практика, расширение информационного пространства ведет не к эциклопедичности образования, а к все большей его специализации и фундаментализации, дающей масштаб видения современных проблем. Фундаментальное образование является основой выработки стратегического мышления. Далее нами уточняется само понятие фундаментального образования: последнее, с нашей точки зрения, означает не только формирование знаний об основополагающих законах и закономерностях развития действительности, но и развитие способности обнаруживать, ставить и решать проблемы, разрабатывая соответствующие методы и обнаруживая необходимые способы решения, согласуя свою деятельность и знания с представлениями об их целесообразности и ценности для существования человека как духовного существа и необходимости поддержания баланса и стабильности в окружающей среде. Признаком фундаментальности образования, по нашему мнению, является парадигмальность. В параграфе также отмечаются и негативные последствия развития информационных технологий для развития индивидуальности: их распространение ведет к автономии информационных систем, утрате индивидуальности знаний и нивелировке личности в процессе познания, к разрушению традиционных социальных связей и вытеснению человека из сферы не только материального, но и интеллектуального труда (В.Н.Михайловский).

В заключении параграфа делается вывод о том, что в современной литературе, посвященной изучению вышеобозначенных проблем, нарастает понимание того, что конечной целью современного образования оказывается сам человек. Познание и образование становятся средством его существования в информационном обществе и в универсуме, стабильность которого осознается как важнейшее условие выживания человечества. Система непрерывного образования теперь уже не благое пожелание, мотивированное образом возможного будущего, а реальность, в которую оказалось втянутой значительная часть цивилизованного человечества.

В § 3 “Полипарадигмальность современного образования” ставится задача откорректировать начальные методологические посылки, сделанные в первой главе данного исследования относительно цели, назначения и содержания парадигматического подхода к истории философии и образования.

Нами обосновывается тезис о том, что современное образование полипарадигмально по существу. Парадигматический подход представляет собой систему правил и установок, которые рассматриваются нами в п. "Положений, выносимых на защиту", и преследует цель воссоздать целостную картину развития образовательных процессов в ту или иную эпоху, нацеливая на рассмотрение их в единстве с антропологическими, метафизическими, гносеологическими, этическими, научными проблемами данного времени. В завершении исследования нами ставится вопрос: в какой мере исторически осуществившиеся образовательные парадигмы не потеряли своей значимости для современного образования?

Современная парадигма создается как попытка синтеза предыдущих трех (интуитивно-дискурсивной, экзегетико-апологетической и рациональноэкспериментальной), сведения воедино основных, проверенных в истории, принципов и методов образования человека. Так, открытая античной философией идея космизма, подразумевающая единство и взаимосвязанность всего природного в целом Космоса, включает в себя принцип самовосстановления природы. Идеологию космизма, включающую в себя идеи глобального эволюционизма, антропного принципа, коэволюции природы и общества, био- и ноосферы, необходимо представить в учебных программах.

Этой цели противостоит идея научно-технического прогресса, основанного на экспериментальном методе. Техника освобождает человека от природной зависимости, но и вносит дисбаланс в природу. Технократия все более активно внедряется в сугубо социальные процессы, стремясь превратить отношения между людьми в технические структуры, тем самым отталкивая их от участия в общественных процессах. Необходимо осознавать естественный предел применения социальных технологий.

Гуманитарное познание в тенденции стремится к постижению личностного начала в человеке. Гуманизм современного образования заключается не в официальном абстрактном декларировании этих ценностей, а в создании конкретных условий для именно гуманного (т.е. человеколюбивого) способа передачи знания от человека к человеку, от учителя к ученику. Столь же неискоренимой является и потребность в религиозном образовании, культивирующем духовное начало. Возникновение негосударственных религиозно ориентированных учебных заведений, патронируемых теми или иными конфессиями, необходимо для современного общества, как необходима для любого человека возможность экзистенциального свободного выбора. Нами также отмечается, что между различными религиями существуют непримиримые догматические противоречия, от которых не спасает даже экуменическое движение. Все это усложняет и обостряет процесс религиозного образования, но не должно отменить его значимости.

В заключении параграфа мы приходим к выводу, что перечисленные выше типы современных образовательных стратегий (космизм, техницизм, гуманизм, теизм) находятся между собой в сложных, зачастую драматических взаимоотношениях. Но все же представляется, что между ними возможно установление разумной меры - не беспринципного компромисса, которым прикрывается изоляция этих четырех типов друг от друга, а их деятельное пересечение и плодотворное общение в рамках пока еще не устоявшейся и до конца не определившейся, но лишь взыскуемой современностью образовательной парадигмы.

В “Заключении” подводятся основные итоги, отмечается, что исследование проведено в рамках социальной философии. Разработанный парадигматический подход является конкретизацией принципа историзма применительно к познанию процессов воспроизводства культурных традиций.

Исследование является теоретическим анализом, проведенным на материале истории философии и представляющим своеобразную философию истории. В результате делается вывод, что современное образование можно исследовать как в статике, рассматривая формы и методы его функционирования, так и в динамике - осуществляя теоретический анализ процесса его генетического оформления, что позволяет выйти на решение актульных современных проблем - исследование взаимосвязи исторически сложившихся моделей в рамках становящейся современной образовательной парадигмы.

Основные положения диссертации содержатся в публикациях автора:

1. Идея единства цикличности и противоречивости в диалектике нового мышления // Человек и современный мир: социально-философские проблемы.

Л., 1988. - Деп. в ИНИОН. 20.06.1988. N 34381. 0,75 п/л. (В соавторстве).

1. Становление принципа единства исторического и логического // Рукопись депонирована в ИНИОН. 7.12.1988. N 36282. 1 п/л.

2. Динамика структуры интеллекта // Интеллектуальные системы и творчество. Материалы всесоюзной научной конференции. Новосибирск, 1990. 0,2 п/л. (В соавторстве).

3. "Оборачивание метода" и научное творчество // Творчество и право.

Материалы всесоюзной научной конференции. Тюмень, 1990. 0,2 п/л.

4. "Оборачивание метода" и диалог в смежных науках // Человек в мире диалога. Л.,1990. 0,2 п/л.

5. Синергетика как общенаучный подход // Человек. Природа. Общество.

Актуальные проблемы. СПб., 1995. 0,2 п/л.

6. Принципы научения в философии В.В.Розанова // Философия образования и традиции русской школы. СПб., 1995. 0,3 п/л.

7. Культура и образование: исторический аспект // Смыслы культуры. СПб., 1996. 0,3 п/л.

8. Синергетические закономерности междисциплинарного диалога в процессе самоорганизации научного знания // Высшее образование в современных условиях. СПб., 1996. 0,2 п/л.

9. Эклектизм образования и духовное становление ребенка // Философия детства. Материалы международной конференции под эгидой ЮНЕСКО "Ребенок в современном мире". СПб., 1996. 0,2 п/л.

10. Синергетика как модель взаимодействия науки и образования // Мировые модели взаимодействия науки и образования. СПб., 1996. 0,2 п/л.

11. Философия образования и образование философии //Структура философского знания. СПб.,1996. 0,3 п/л.

12. Влияние интеграции и дифференциации научного знания на расслоение образовательного процесса // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. Вып. № 2. СПб., 1996. 0,2 п/л.

13. Образовательные парадигмы в истории философии // Человек философия - гуманизм. Материалы Первого Российского философского конгресса. Т. 7. СПб., 1997. 0,2 п/л.

14. Гуманитарное познание и образование // Философия гуманитарного знания. Российская академическая традиция и современность. СПб., 1997.

0,2 п/л.

15. Парадигматический подход к истории образования // Человек. Природа.

Общество. Актуальные проблемы. Вып. № 3. СПб., 1997. 0,3 п/л.

16. Право ребенка на свободу в контексте современной образовательной парадигмы // Культура на защите детства. Материалы международной конференции под эгидой ЮНЕСКО "Ребенок в современном мире: права ребенка". СПб., 1998. 0,2 п/л.

17. Становление образовательной парадигмы в античной философии // Универсум платоновской мысли. Материалы VI Платоновской конференции.

СПб., 1998. 0,2 п/л.

18. Экзистенциально-персонологическая образовательная парадигма в современной культуре // Социальная реальность. СПб., 1998. 0,2 п/л.

19. Самообразование в философии // Петербургская философия как феномен российской духовности. СПб.,1998. 0,3 п/л.

20. Метафизические основания образовательной парадигмы в эпоху Просвещения // Философский век. Альманах 7. Между физикой и метафизикой: наука и философия. СПб., 1998. 0,3 п/л.

21. Диалектика личности и общества: аспекты образования // Материалы третьей Санкт-Петербургской Ассамблеи молодых ученых и специалистов.

СПб., 1998. 0,2 п/л.

22. Антропный принцип в философии образования // Человек: Социокультурные практики, модели и языки описания. 1998. 0,3 п/л.

23. Специфика средневековой образовательной парадигмы // Человек.

Природа. Общество. Актуальные проблемы. Вып. № 4. СПб., 1998. 0,3 п/л.

24. Диалектика запрета и поощрения в образовании // Философия детства.

Материалы международной научной конференции под эгидой ЮНЕСКО "Ребенок в современном мире: дети в открытом обществе". СПб., 1999. 0,2 п/л.

25. Взаимоотношение образовательных стратегий в современную эпоху (космизм, техницизм, гуманизм, теизм) // Космизм и новое мышление.

Материалы международной научной конференции. СПб., 1999. 0,2 п/л.

26. Софистический дискурс и его образовательные возможности // Универсум платоновской мысли. Материалы VII Платоновской конференции. СПб., 1999.

0,2 п/л.

27. Средневековая экзегетика и современная герменевтика: образовательные функции // Материалы четвертой Санкт-Петербургской Ассамблеи молодых ученых и специалистов. СПб., 1999. 0,2 п/л.

28. Персональное знание как принцип современной образовательной парадигмы // Философия и типы современного сознания. СПб., 1999. 0,3 п/л.

29. Дискурсивно-спекулятивное творчество в педагогике Платона // Философия детства. Материалы международной научной конференции "Ребенок в современном мире: ребенок и творчество". СПб., 2000. 0,2 п/л.

30. Рациональность и творчество // Интеллект. Воображение. Интуиция.

Сборник научных трудов. СПб., 2000. 0,75 п/л. (В соавторстве).

31. Тема патриотизма в античной пайдейе // Материалы международной научной конфереции "Ребенок в современном мире: Отечество и дети". СПб., 2001. 0,25 п/л.