«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ...»

На правах рукописи

Попова Людмила Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика

профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2014

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждение «Институт содержания и методов обучения»

Российской академии образования

Научный консультант:

ЧИСТЯКОВА – член-корреспондент РАО, Светлана Николаевна доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

РОГОВАЯ – доктор педагогических наук, профессор;

Ольга Геннадьевна ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», зав. кафедрой химического и экологического образования АЛЕКСЕЕВ – доктор педагогических наук, профессор;

Сергей Владимирович ГБОУ ДПО (ПК)С «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», зав. кафедрой педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека АРГУНОВА – доктор педагогических наук, профессор;

Марина Вячеславовна ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», зав. кафедрой экологического образования и устойчивого развития

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

(Мининский университет)

Защита диссертации состоится 20 июня 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета по защитам докторских диссертаций Д 008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО по адресу: 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, ауд. 38. Тел./факс (812)764-11-94.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО. Автореферат и текст диссертации размещены на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru). Автореферат размещен на сайте ВАК (http://vak2.ed.gov.ru).

Автореферат разослан «_» 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Л.Ю. Монахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсификация природопользования, включающая ускоренный рост потребления природных ресурсов и загрязнения окружающей среды во второй половине ХХ века, способствовала возникновению нового направления в образовании – высшего профессионального экологического образования, ориентированного на подготовку специалистов, профессиональная деятельность которых связана с решением экологических проблем и оптимизацией природопользования. В нашей стране высшее профессиональное экологическое образование, возникшее в последнюю четверть ХХ века, прошло сложный путь своего становления вместе с превращением науки экологии в меганауку и разделением на два направления – естественнонаучное и техническое.

Исследование тенденций процесса его становления с целью выявления общих закономерностей, разработки концептуальных основ и прогнозирования дальнейшего совершенствования становится актуальным в условиях динамично развивающегося экологического знания и потребностей общества в подготовке специалистов нового поколения, для осмысления перспектив построения практико-ориентированных программ.

Становление и развитие высшего профессионального экологического образования понимается нами как процесс разработки и утверждения первых самостоятельных экологических специальностей с последующими закономерными изменениями их качественного состояния, то есть совершенствования целей, содержания и методического обеспечения, направленного на его реализацию.

Анализ международных и российских документов показал, что значительное влияние на развитие экологического образования в мире оказали Конференция ООН по проблемам окружающей человека среды 1972 года в г.

Стокгольме и Тбилисская Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (1977 год). Однако подготовка специалистовэкологов в нашей стране началась только в 1983 году с открытия специальности «Экология и охрана окружающей среды» в Российском химикотехнологическом институте имени Д.И. Менделеева. Дальнейшее становление всей системы непрерывного экологического образования в России стало возможным после принятия закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды», введенного в действие 19 декабря 1991 года, и решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-деЖанейро, 1992 г.). В этот период высшее профессиональное экологическое образование в нашей стране разделилось на два направления: фундаментальное (естественнонаучное) и прикладное (техническое). Особое внимание стало уделяться фундаментальному направлению, так как на него возлагалась задача подготовки экологов – экспертов широкого профиля, и оно создавалось на основе интеграции различных дисциплин. При разработке Стратегии экологического образования в Российской Федерации в 2000 году были проанализированы задачи, стоящие перед естественнонаучным и техническим направлениями высшего профессионального экологического образования.

Однако не изучались проблемы построения образовательных программ интегративного типа, что стало особенно необходимо после принятия в году Стратегии Европейской Экономической Комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития (ОУР).

Целью Стратегии ОУР является подготовка широких масс населения к жизни в быстро меняющихся условиях, что возможно реализовать через экологическое образование. С этого момента высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности в нашей стране становится базой для разработки научных основ устойчивого развития и проводником идей ОУР в жизнь (Н.Н. Марфенин). В настоящее время все чаще употребляется термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» (ЭОУР), которое рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических знаний (М.В. Аргунова, А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская). ЭОУР отводится надпредметная функция в образовании, способствующая развитию ключевых компетенций (общекультурных, учебно-познавательных и др.), которые являются результативно-целевой основой образования. Для высшего профессионального экологического образования ориентация на принципы ОУР имеет особое значение, так как их реализация направлена как на интеграцию дисциплин учебного плана, так и на внедрение творческих методов обучения.

Однако, в силу специфики высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности с момента его возникновения и по настоящее время остается нерешенным ряд ключевых вопросов:

– На каких принципах должно базироваться высшее профессиональное экологическое образование?

Каково ядро содержания экологических знаний, необходимых для подготовки специалистов? Как осуществить интеграцию учебных дисциплин и сохранить дифференциацию знаний, так как экология превратилась в меганауку (Н.Ф. Реймерс, В.А. Красилов) – обширнейшую область знаний и технологий, охватывающую множество наук, что затрудняет подготовку кадров, способных овладеть интегрированной комбинацией знаний и навыков, намного превышающих объем любой отдельно взятой науки.

Какие профессиональные компетенции наиболее значимы для экологов? Область практических запросов меняется столь же стремительно, как и совокупность знаний, включаемых в экологию как меганауку.

Как должны измениться технология и методика преподавания, что бы способствовать формированию профессиональных компетенций?

Проблема исследования заключается в необходимости определения тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и установления закономерностей построения образовательных программ интегративного типа, направленных на подготовку специалистов, способных комплексно решать экологические проблемы, а также нахождения путей разрешения следующих противоречий между:

– динамично развивающейся наукой экологией и недостаточным осмыслением педагогикой тенденций, закономерностей и перспектив складывающейся системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– хаотичным использованием научных идей в реализации высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и необходимостью интеграции экологических и педагогический знаний, идей, принципов для построения концепции подготовки современных высококвалифицированных специалистов;

– традиционными подходами к организации учебного процесса на основе репродуктивного метода и современными мировыми тенденциями возрастания роли творческого обучения при формировании системного мышления, необходимого современному выпускнику высшей школы и особенно специалисту-экологу, для которого экспертная деятельность является основной.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

В работах отечественных ученых обоснованы теоретические положения непрерывного экологического образования (С.В. Алексеев, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, Н.Ф. Винокурова, А.Д. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С.

Камерилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.); рассмотрены вопросы формирования экологической составляющей в учебных планах студентов – педагогических (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачев, А.И. Жиров, Г.С. Камерилова, В.М. Назаренко, И.Н.

Пономарёва, О.Г. Роговая, В.П. Соломин и др.), медицинских (И.В.

Федосейкина), технических (Н.П. Тарасова, Г.А. Ягодин, Е.Г. Кузнецов, Е.Н.

Ефимова, С.Г. Сериков) и гуманитарных специальностей (С.А.Степанов);

обозначены проблемы стандартизации высшего профессионального экологического образования (Н.С. Касимов, Н.Н. Марфенин, Л.В. Попова, Э.П.

Романова); подчеркнута необходимость модернизации профессионального экологического образования в контексте современных социокультурных изменений (Н.Н. Марфенин, Э.П. Романова, И.А. Сосунова и др.) и его компетентностной ориентации (С.В. Алексеев, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, Д.С. Ермаков, Г.С. Камерилова и др.); акцентируется внимание на усиление значимости профессионального образования в области экологического менеджмента и аудита (Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Т.А. Трифонова).

Проведенный теоретический анализ состояния проблемы исследования показал, что, несмотря на растущее внимание к экологическому образованию, проблема дальнейшего развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности остается недостаточно изученной. Возникает необходимость целостного теоретического осмысления закономерностей развития высшего экологического образования как динамичной интегративной системы, отвечающей запросам общества. При этом определение социально-экономических и методических предпосылок, тенденций становления и развития высшего экологического образования естественнонаучной направленности имеет ключевое значение, как для выделения этапов его развития, так и для поиска путей построения новых интегративных специальностей в целом. Впервые в теории профессионального образования решаются вопросы методологических подходов к формированию содержания высшего экологического образования.

Отсутствие ретроспективного анализа опыта высшего экологического образования естественнонаучной направленности на основе Государственного образовательного стандарта ВПО, который несколько раз (в 1994, 2000 и гг.) перерабатывался, осложняет возможность проектирования на научной основе учебного плана подготовки студентов. Так, формирование вузом природопользование» продолжает оставаться одной из самых острых проблем.

Одновременно требуется более детальный анализ подготовки специалистов экологов в мире, который позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и средства обучения студентов. Хотя имеются отдельные работы по сравнению учебных планов подготовки специалистов в области охраны окружающей среды у нас в стране и за рубежом (Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, Л.В. Попова, А.П. Хаустов), отсутствует их научный анализ.

Нерешенным остается вопрос определения ограничений использования зарубежного опыта, так как за рубежом подготовка по соответствующим направлениям «Охрана окружающей среды» (environmental education) и «Образование в интересах устойчивого развития» (education for sustainable development) основывается преимущественно на магистерских программах.

Несмотря на то, что в высшей школе все большее внимание уделяется творческим методам обучения, среди которых особое внимание уделяется интерактивным методам (Д.Н. Кавтарадзе, Д.С. Ермаков), требуется разработать комплексное научно-методическое обеспечение, соответствующее современным целям высшего профессионального экологического образования.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, а также потребность в прогнозе дальнейшего развития и социальная значимость экологического образования в современном обществе определили тему исследования «Становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности».

Объект исследования – высшее профессиональное экологическое образование.

Предмет исследования – становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в концептуальном, содержательном, организационном, методическом и технологическом аспектах.

Цель исследования – определить тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновать и разработать его концепцию, а также выделить базовое ядро содержания и условия реализации.

Гипотеза исследования: высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности будет развиваться и решать задачи подготовки современных высококвалифицированных специалистов, если:

– учтены социально-экономические и методологические предпосылки, а также раскрыты противоречия и тенденции его становления и развития как системы;

– разработана его концепция, базирующаяся на идеях устойчивого развития и подходах – системном, личностно-деятельностном и компетентностном;

– определено базовое ядро современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности ;

– установлены ключевые профессиональные компетенции студентов, формирование которых основывается на интерактивных и творческих методах обучения и технологии сотрудничества;

– разработана и осуществлена поэтапная оценка готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе системы соответствующих критериев и показателей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Определить социально-экономические и методологические предпосылки, раскрыть противоречия и тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

2. Выявить и описать основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, их преемственность и специфику.

3. Разработать концепцию высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

4. Раскрыть научные подходы к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его развития и определить на интегративной основе базовое ядро его современного содержания.

5. Определить ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование», обосновать педагогические условия, способствующие их формированию.

6. Выявить критерии и на их основе разработать показатели для оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности, рассматриваемой в качестве результата образовательного процесса, и апробировать их.

Методологической основой исследования являются научные подходы и концепции, раскрывающие взаимосвязь философского, общенаучного и педагогического уровней рассмотрения профессионального экологического образования, в которых отражены:

профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П.

Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.);

– концепция устойчивого развития цивилизации как основополагающая идея построения содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н.Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.П.

Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.);

– личностно-деятельностный подход, рассматриваемый в качестве ведущего условия личностно-профессионального развития студентов (Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

– научные представления о развитии образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И.В. Бестужев-Лада, Г.А.

Бордовский, В.И. Загвязинский, В.В. Миронов, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.С. Степин, В.Д. Шадриков и др.);

– теоретические положения о месте экологии в системе наук и ее содержании (В.И. Вернадский, Н.С. Касимов, В.А. Красилов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.);

– научное знание об условиях обеспечения непрерывности профессионального образования (Н.М. Александрова, А.А. Вербицкий, А.В.

Коржуев, В.А. Попков, В.А., Сластенин, И.И. Соколова, А.П. Тряпицина и др.);

– теоретические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.);

– компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В.

Хуторской, С.Н. Чистякова и др.);

– теоретические положения и результаты исследований системы непрерывного экологического образования и образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, С.Н.

Глазачев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.Т.

Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М.

Назаренко, И.Н. Пономарева, Н.А. Рыжова, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Д.Л. Теплов, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);

– психолого-педагогические исследования взаимоотношения человека и природы (В.Е. Борейко, А.А. Брудный, Ю.Д. Железнов, А.А. Калмыков, Р.С.

Карпинская, И.К. Лисеев, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);

– интегративные процессы в экологическом образовании (Н.Ф.

Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Т.

Суравегина и др.).

– педагогическое знание о методах обучения и контроля (Ю.К.

Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

– теоретические: анализ философской, научно-экологической, психолого-педагогической и правовой литературы по теме исследования;

обобщение, проектирование, конкретизация, ретроспективный исторический анализ и компаративный анализ, позволившие обосновать концепцию высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– эмпирические: мониторинг, тестирование, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертный анализ выпускных квалификационных работ студентов, обобщение личного педагогического опыта, сравнительный анализ эффективности методических приемов в области экологического образования;

– статистические: методы математической статистики в обработке экспериментальных данных, графическая интерпретация, ранжирование.

проводилось с 1996 г. по 2013 г. в четыре этапа.

На первом этапе - проблемно-аналитическом (1996-2000 гг.) осуществлялось выявление тенденций становления и развития профессионального экологического образования в высшей школе России, анализировался опыт ряда зарубежных стран, накапливались первичные представления о методологических основах и нормативном обеспечении подготовки специалистов экологов. Определялись социально-экономические и методологические предпосылки формирования высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

Формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе – теоретико-проектировочном (2000-2004) раскрывались противоречия, выделялись и описывались этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности; разрабатывалась концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, определялось базовое ядро его содержания.

На третьем этапе - экспериментально-корректирующем (2004-2011 гг.) – проверялась и корректировалась гипотеза исследования, определялись ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, выявлялись эффективные формы и методы учебного процесса и разрабатывались методические материалы (учебно-методические комплексы по общепрофессиональным интегративным дисциплинам «Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования» и оценочные средства готовности студентов к профессиональной деятельности). Проводился педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы) по формированию и оценке готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе разработанных оценочных средств.

В ходе организации и проведения контроля знаний студентов по отдельным дисциплинам, а также поэтапной оценки формирования готовности студентов к профессиональной экологической деятельности автор данной работы выступал в качестве: эксперта и разработчика различных форм учебных заданий (тесты, анализ статей и др.); руководителя производственной практики, курсовых работ и выпускных квалификационных работ студентов.

Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2011-2013 гг.) заключался в статистической обработке экспериментальных данных, в их количественном и качественном анализе, систематизации и обобщении результатов эксперимента, в оформлении диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования.

Основной экспериментальной базой являлись экологический факультет Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ), Пензенский и Нижегородский филиалы МНЭПУ. В работе был использован личный опыт разработки образовательных программ, методического обеспечения и преподавания курсов «Экология», «Глобальные природные процессы» и «Экологическое образование» для студентов факультета психологии, факультета глобальных процессов и факультета почвоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (2007-2013 гг.); курса «Устойчивое развитие» для студентов факультета географии и экологии Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина (2008 г.) и курса «Биологическое природопользование» для студентов магистерской программы «Экологическое образование» в Высшем колледже рационального природопользования РХТУ им. Д.И. Менделеева (2008-2011 гг.). В эксперименте приняли участие 585 студентов и 35 сотрудников экологического факультета МНЭПУ, а также 700 студентов других вузов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

определены социально-экономические и методологические предпосылки становления и развития профессионального экологического образования в высшей школе России (с 1980-х гг. по н.в.), послужившие высококвалифицированных кадров в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;

раскрыты противоречия становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и определены тенденции, заключающиеся в последовательной смене приоритетов от включения на начальном этапе в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний и ориентации на создание интеграционных дисциплин до введения в дальнейшем множественной дробной специализации и международной унификации учебного плана подготовки бакалавров и магистров;

выделены и охарактеризованы основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившие упорядочить представления об изменениях в его содержании и технологиях;

экологического образования естественнонаучной направленности, обосновывающая направление его системного обновления в контексте идей и принципов образования для устойчивого развития;

– раскрыты научные подходы (междисциплинарный и системный) к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, выделено на интегративной основе базовое ядро его современного содержания, способствующее проектированию сбалансированного учебного плана подготовки студентов;

– определены и охарактеризованы ключевые профессиональные компетенции подготовки бакалавров и магистров, отвечающие запросам отечественных работодателей и международным образовательным требованиям;

– выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ключевых профессиональных компетенций у студентов на основе личностнодеятельностного подхода;

– разработан соответствующий междисциплинарным целям специальной экологической подготовки инструментарий (оценочные средства) и показатели поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности как результата образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

– выявлении тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, отражающих непрерывность интеграционных процессов в экологическом образовании;

– доказательстве преемственности этапов становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившей сохранить достижения в теоретическом и практико-ориентированном обучении в соответствии с изменяющимися запросами общества;

– обосновании концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, способствующей научно обоснованному проектированию и системной реализации его содержания в целом, прогнозированию и оценке образовательного результата;

– определении интегративного базового ядра современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, построенного на двух центральных понятиях – «биосфера» и «антропогенная деятельность», которые рассматриваются в качестве ключевых для модульного построения сбалансированной структуры учебного плана;

– конкретизации понятий «компетенции в высшем профессиональном экологическом образовании» как обобщенных способов действия, опирающихся на единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной экологической деятельности;

– обосновании на основе технологии сотрудничества выбора методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;

– разработке показателей для проведения поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности как образовательного результата, отражающего формирование ключевых профессиональных компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создали предпосылки для совершенствования структуры, содержания и научно-методического обеспечения высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности. Разработанные концептуальные подходы к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, компетенции бакалавров и магистров, а также требования к информационно-методическому обеспечению учебного процесса были использованы при разработке Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки «Экология и природопользование» (утвержден Министерством образования и науки РФ приказом № 795 от 22 декабря года (бакалавриат) и приказом № 243 от 29.03. 2010 года (магистратура).

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов к определению теоретических положений концепции; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования;

выбором и применением совокупности научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью проведенного педагогического эксперимента и апробацией результатов работы в различных высших учебных заведениях Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Международных конференциях – по экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития, организуемых Российским Зеленым Крестом (г. Владимир, 1997; Московская обл., г. Пущино, 1998; г.

Зеленоград, 1999; г. Москва, 2000; г. Санкт-Петербург, 2001; г. Москва, 2002; г.

Тверь, 2003; г. Москва, 2004; г. Владимир, 2005; г. Москва, 2006 и 2007; г.

Великий Новгород, 2008; г. Москва, 2009, 2010 и 2011, 2012, 2013), «Человек в большом городе XXI века» (г. Москва, РУДН, 1998 г.), «Европа – наш общий дом: экологические аспекты» (г. Минск, 1999), «Экология и жизнь-2000» (г.

Великий Новгород, 2000); на научно-практических конференциях – «В.И.

Вернадский: ноосферология и образование» (г. Тамбов, 2002); «Актуальные проблемы экологии и природопользования» (г. Москва, РУДН, 2003 и 2004 гг.), «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2006-2011 гг.); на Международном Форуме «Рациональное природопользование» (г. Москва, 2005); Международных научных конференциях «Окружающая среда городских и пригородных территорий (Сербия, 2005, 2007, 2009 гг.), «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве»

(г.Москва,2005-2006); на международных форумах – «О необходимых чертах цивилизации будущего», посвященного 90-летию со дня рождения акад. РАН Н.Н. Моисеева (г. Москва, 2008), «Окружающая среда и устойчивое развитие регионов: новые методы и технологии исследования» (г. Казань, 2009), «Университеты и общество» евразийской ассоциации университетов (г.

Москва, 2010), «ЕВРО-ЭКО-2010» (г. Ганновер, Германия), научнопрактической конференции Департамента природопользования и охраны окружающей среды г. Москвы (2011).

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях Учебнометодического Совета по экологии и устойчивому развитию УМО по классическому университетскому образованию (2006-2011 гг.); заседаниях Ученого Совета экологического факультета МНЭПУ (2003-2011 гг.);

заседаниях Ученого Совета Музея Землеведения МГУ им. М.В. Ломоносова (2005-2013 гг.); на межвузовском семинаре «Методология образования для устойчивого развития» (2010-2013 гг.), круглых столах по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития.

Разработанные учебно-методические комплексы по интегративным общепрофессиональным дисциплинам («Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования»), оценочные средства текущего, промежуточного и итогового контроля знаний студентов, а также методические требования к выполнению и защите курсовых работ и выпускной квалификационной работе были апробированы и внедрены в учебный процесс студентов очного и заочного отделений экологического факультета Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ) (248 чел.) и в филиалах МНЭПУ – Нижегородском (228 чел.) и Пензенском (209 чел.). Результаты исследования были также внедрены в образовательный процесс ряда факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова, РХТУ имени Д.И. Менделеева, Казанского государственного университета имени В.И. Ульянова-Ленина и Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основными социально-экономическими предпосылками становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в России являются: запрос на высококвалифицированные кадры в области охраны окружающей среды и рационального природопользования; потребность в специалистах, способных решать комплексные экологические проблемы. Методологические предпосылки – применение междисциплинарного и интегративного подходов, позволяющих реализовывать системный взгляд на высшее профессиональное экологическое образование; идея построения учебного плана обучения студентов на основе дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу); потребность в обосновании базового ядра общепрофессиональных знаний в содержании высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

Разрешение противоречий становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности определило тенденцию его интеграции от экстенсивного пути развития (включение в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний, возникавших в экологии) к интенсивному (создание интегративных модулей), что свидетельствует о непрерывности интеграционных процессов в профессиональном экологическом образовании.

экологического образования естественнонаучной направленности осуществлялось на этапах: зарождения и формирования (первоначальная разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем), становления (определение требований к условиям реализации профессиональных образовательных программ и выделение инвариантного ядра содержания этих программ), совершенствования (методическое обеспечение реализации дифференцированных программ) и международной унификации (разработка и реализация компетентностого подхода).

Этап зарождения и формирования включает период от появления первых самостоятельных экологических специальностей в вузах до открытия первых экологических факультетов в нашей стране (с начала 1980-х г. и по 1992 г.). Этап становления охватывает период между открытием экологических факультетов и до принятия второго государственного образовательного стандарта (ГОС) высшего образования по направлению «Экология и природопользование» (2000 г.). За время становления отдельного направления подготовки специалистов создавался ГОС первого поколения (1994 и 1997 гг.) и внедрялся в практику, его основная характерная черта – эклектичность экологического знания в профессиональной подготовке специалистов. Этап совершенствования начинается с принятия ГОС второго поколения (2000 г.) и завершается принятием ФГОС третьего поколения (2009 г.). Он характеризуется интеграцией дисциплин учебного плана (гармоничное сочетание на основе адаптации каждой дисциплины к задачам целого) и реализацией подходов, направленных на повышение качества учебного процесса через создание новых учебных программ, оценочных средств и других учебно-методических материалов. Современный этап – международной унификации (с 2010 г. по н.в.) – отличается обязательностью двухступенчатой системы высшего образования (бакалавр, магистр), ориентацией на компетенции и изменением структуры учебного плана, его характерная черта – возрастание роли личностных и метапредметных результатов обучения.

3. Концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности базируется на закономерностях (детерминации профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимости развития личности от условий образовательной среды и интеграции экологического знания); на идеях концепции устойчивого развития;

подходах (системном, компетентностном и личностно-деятельностном);

принципах – общих педагогических (системности, научности, эффективности, связи теории с практикой), включая принципы реализации ОУР и частных – профессионально-этических (учет ценности природы, минимальный ущерб природе и компенсация ущерба окружающей среде). Данные принципы реализуются через требования к профессиональной деятельности, которые усваиваются студентами при изучении отдельных дисциплин и прохождении производственной практики.

Структура концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности представлена компонентами:

целевым, теоретико-методологическим, содержательным, технологическим и диагностическим. Все компоненты функционально связаны. Целевой компонент определяет комплексную подготовку специалистов, способных решать вопросы с учетом многообразия взаимосвязанных природных и социальных процессов. В основе теоретико-методологического компонента находятся выделенные закономерности и обоснованные принципы, которые обуславливают содержательный компонент, опирающийся на базовое ядро общепрофессиональных знаний. Технологический компонент концепции обеспечивает реализацию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, а диагностический компонент концепции направлен на проверку ожидаемых образовательных результатов.

4. Формирование содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его становления и развития осуществлялось на основе междисциплинарного подхода, определившего включение различных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общепрофессиональную часть учебного плана подготовки студентов. Использование системного подхода позволяет определить на интегративной основе базовое ядро его содержания.

Основываясь на двух взаимосвязанных полярных императивах – биосферном и антропоцентрическом – выделяются блоки дисциплин – о «биосфере» и о «деятельности человека», которые определяют структуру содержания базовой части блока общепрофессиональных дисциплин. Таким образом, в основе содержания – с одной стороны, дисциплины, характеризующие биосферные процессы, а с другой, деятельность человека, которая преобразует окружающую природную среду.

5. Выявлен комплекс ключевых профессиональных компетенций для бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Экология и природопользование». Для бакалавров ими являются: понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования; использование теоретических знаний на практике, для магистров компетенции связаны с большим проявлением творческой свободы – это планирование и проведение научно-исследовательской деятельности.

Педагогические условия формирования у студентов ключевых профессиональных компетенций включают сочетание организационных условий и разнообразных форм и методов обучения, которые реализуются через технологию сотрудничества и в комплексе создают необходимую обучающую среду, стимулирующую творческую деятельность студентов и их самообразование, что способствует накоплению теоретических знаний и применению их на практике.

6. Результатом образовательного процесса является готовность студентов к профессиональной экологической деятельности, которую возможно оценить поэтапно. Для оценки предложены критерии – мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический, каждому из которых соответствуют определенные показатели. Наиболее важными показателями качественной оценки являются: заинтересованность в результатах своей работы, владение профессиональной терминологией, умение сопоставлять и анализировать, навыки работы с источниками информации, четкость постановки цели и задач исследования, использование инструментальных экологических методов.

Объём и структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованных литературных источников ( наименований, в том числе 51 зарубежная работа). Общий объем диссертации составляет 399 страниц и включает 33 таблицы, 21 рисунок и 13 приложений.

По теме диссертационного исследования опубликовано 117 работ общим объёмом 123,3 п.л. (авторский вклад – 68,4 п.л.), в том числе монографии, 13 учебно-методических пособий, 67 статей (из них 16 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, формулируются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования и положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Генезис становления и развития высшего профессионального экологического образования» обоснованы социальноэкономические и методологические предпосылки, а также раскрыты противоречия становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, что позволило выявить тенденции и описать основные этапы его становления и развития, важные для обеспечения его дальнейшего совершенствования.

Проведен анализ российского и зарубежного опыта развития высшего профессионального экологического образования.

Признано, что начало природоохранного движения в мире, послужившее возникновению природоохранного образования, приходится на конец XIX века, именно тогда мировая научная общественность начинает осознавать необходимость охраны отдельных видов растений и животных через сохранение естественных природных комплексов. Появляются первые особо охраняемые природные территории (Йеллоустонский национальный парк (США, 1872); «Аскания-Нова» (Россия, 1898); Баргузинский заповедник (Россия, 1916) и др. Таким образом, создание системы особо охраняемых природных территорий в первой половине ХХ века предопределяет дальнейшее развитие природоохранного образования, так как требуются специалисты, занимающиеся охраной видов и отдельных экосистем.

Ретроспективный анализ международных документов показал, что после окончания второй мировой войны возникает ряд международных организаций, сыгравших важную роль в становлении природоохранной парадигмы. Прежде всего, это Организация Объединенных наций, созданная в 1945 году, а в году – ЮНЕСКО – организация ООН по вопросам образования, науки и культуры, основным направлением деятельности которой стала охрана окружающей среды. По инициативе ЮНЕСКО в 1948 году был образован Международный союз охраны природы и природных ресурсов (МСОП) – межправительственная научно-консультативная организация для сохранения природных богатств Земли и их рационального использования. Образование МСОП и ЮНЕСКО явилось мощным толчком для развития природоохранного образования. В нашей стране в вузах начинает разрабатываться курс лекций по охране природы и вводятся соответствующие темы в школьные предметы.

Установлено, что для нашей страны в тот период значительным событием стало принятие в октябре 1960 года закона «Об охране природы в РСФСР». До 1963 года аналогичные законы были приняты во всех союзных республиках СССР. Данный закон указывал на необходимость природоохранного просвещения, а именно Статья 18 закона «Об охране природы в РСФСР» так и называлась «преподавание основ охраны природы в учебных заведениях». Изучение природоохранной литературы показало, что большое значение для осознания в мире опасности для окружающей природной среды от усиливающегося антропогенного воздействия имели данные о состоянии наземных и водных сообществ, полученные в результате проведения научных исследований в рамках Международной биологической программы (МБП или IBP), которая осуществлялась с 1964 по 1974 год.

Именно благодаря результатам МБП было решено провести международную Конференцию ООН по проблемам окружающей среды в Стокгольме в году. В это же время были представлены широкой общественности результаты научного исследования, выполненного по инициативе А. Печчеи – создателя «Римского клуба». Его осуществили ученики Д. Форрестера – Дэнис и Донелла Медоузы, которые при поддержке программистов создали модели «Мир-1» и «Мир-2», а результаты оформили в виде первого «Доклада Римскому клубу» и издали в виде популярной книги под названием «Пределы роста» (1972 г.).

Следующий важнейший импульс развития природоохранного (термин употребляли до середины 1980-х годов), а затем экологического образования, связан с решением Конференции ООН по проблемам окружающей человека среды 1972 года, состоявшейся в г. Стокгольме. По решению Стокгольмской конференции была создана Программа ООН по окружающей среде (ЮНЕП), ставшая штабом подготовки всех последующих действий мирового сообщества по предотвращению экологического кризиса. Новый качественный скачок в развитии экологического образования связан с проведением в Тбилиси в году Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, инициированной ЮНЕСКО и ЮНЕП от имени Организации объединенных наций. По международным оценкам в этот период СССР выходит в число лидеров в вопросах охраны окружающей среды.

Изучение отчетных документов рабочей группы по образованию и подготовке специалистов Советского Комитета по программе ЮНЕСКО «Человек и биосфера» позволило заключить, что до начала 1980-х годов в нашей стране системы высшего профессионального экологического образования не существовало. Однако анализ учебных планов биологического и географического факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова и Казанского государственного университета имени В.И. Ульянова-Ленина показал, что велась подготовка специалистов по охране природы на уровне специализации на базе специальностей «биология» и «география». Следовательно, можно отметить начало процесса зарождения и формирования самостоятельных экологических специальностей, происходящее в рамках близких естественнонаучных специальностей.

Следующей вехой в развитии экологического образования стало принятие 5 марта 1980 года Всемирной стратегии охраны природы. В разделе № 12 Всемирной стратегии охраны природы указывалось, что в университетах и других центрах высшего образования должна вестись подготовка специалистов по планированию и управлению использованием живых ресурсов и подготовка специалистов по охране природы. В стратегии выделялось три уровня природоохранного образования: 1) профессиональный (подготовка как узких специалистов, способных решать вопросы в практической области, так и специалистов широкого профиля, подготовленных и для теоретической, и для практической работы); 2) технический уровень предполагал подготовку специалистов среднего производственного звена; 3) уровень пользователей рекомендовал распространение знаний по охране природы среди лиц, непосредственно использующих природные ресурсы (рыбаки, охотники, сельскохозяйственные работники и т.д.).

Первыми в нашей стране к подготовке по специальностям экологического профиля приступили технические вузы. Так, в 1983/ учебном году в Московском химико-технологическом институте им. Д.И.

Менделеева на факультете технологии неорганических веществ был осуществлен первый прием студентов (50 человек) по специальности (0837) «Экология и охрана окружающей среды». Выбор названия для первой экологической специальности по словам организаторов (Г.А. Ягодин и В.А.

Зайцев) был сложным процессом, выявившем противоречие - между реальными запросами существующей практики в области прикладной экологии и прогнозированием путей развития экологии как науки.

Одним из первых классических университетов в нашей стране, где была обоснована необходимость подготовки экологов широкого профиля, стал Казанский университет (середина 1980-х г.). До этого в 1969 году в Казанском университете с созданием кафедры охраны природы и биогеоценологии была начата подготовка специалистов по охране природы в рамках специальности 2019 «Биология». На первом этапе формирования содержания самостоятельной специальности «Экология» четко обозначилось новое противоречие – между объемом экологических знаний, необходимых будущему специалисту экологу и фиксированным временем, отводимым на подготовку выпускника.

Таким образом, становится очевидным, что период с начала 1980-х и до начала 1990-х годов можно охарактеризовать как этап зарождения и формирования самостоятельных экологических специальностей. Это этап – первоначальной разработки содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем. Анализ документов позволяет заключить, что характерная черта этого этапа – отсутствие разделения между техническими и фундаментальными (естественнонаучными) экологическими специальностями, а главная тенденция – ориентация на вновь возникающие научные направления в экологии.

Востребованность специалистов-экологов в данный период остается невысокой специализированные промышленные производства). Одновременно в экологической науке происходят кардинальные изменения – из узкого биологического раздела она становится обширнейшей областью междисциплинарных наук и технологий.

Установлено, что востребованность выпускников, получивших фундаментальную подготовку, стала очевидной только с 1988 года, после создания самостоятельного ведомства в СССР, отвечающего за охрану окружающей среды. Принятый в декабре 1991 года Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» регламентировал принцип открытости и доступности экологической информации, введение экономических механизмов управления в области природопользования и охраны окружающей среды, необходимость развития всех форм экологического образования. В этот период (начало 1990-х гг.) обозначилось противоречие между запросом на высококвалифицированные кадры и отсутствием системы образования, обеспечивающей соответствующую подготовку. Именно это противоречие послужило основанием для открытия подготовки студентов по новым естественнонаучным экологическим специальностям в вузах страны, так как была очевидна необходимость ориентации на специалистов, способных решать комплексные экологические проблемы.

Одновременно возникла необходимость в более глубоком сочетании естественнонаучных и гуманитарных знаний, что потребовало разрешения противоречия между отдельно существующими методологическими подходами естественных и гуманитарных наук к изучению природного объекта и необходимостью их интеграции. Результаты исследования позволяют прийти к выводу, что с 1992 года профессиональное экологическое образование перешло к этапу становления (с 1992 по 2000 гг. – до принятия Государственных образовательных стандартов 2-го поколения), этап – определения требований к условиям реализации профессиональных образовательных программ и выделения инвариантного ядра содержания этих программ. Методологической предпосылкой развития экологического образования в этот период является построение учебного плана обучения студентов на основе базовых дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу), так как основная характеристика этого периода – эклектичность экологического знания в профессиональной подготовке специалистов. Поэтому основной тенденцией развития в этот период становится ориентация на создание интегративных дисциплин. Первые вузы, открывшие подготовку в 1992 году по экологическому естественнонаучному направлению, были Российский университет дружбы народов (РУДН) и негосударственный вуз – Международный независимый эколого-политологический университет (МНЭПУ). Для новой отрасли образования в 1994 году создается Научно-методический совет по экологии при Учебно-методическом объединении (УМО) университетов России, руководимый проф. Н.С. Касимовым, деканом географического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Цель деятельности совета – разработка учебных программ и координация процесса подготовки будущих экологов в нашей стране. Создание Научнометодического совета по экологии организационно закрепило разделение высшего профессионального экологического образования на фундаментальное (естественнонаучное) и инженерное. Первое – направление «Экология и природопользование» – начинает реализовываться в классических университетах, а второе – в технических вузах. В дальнейшем подготовка по направлению «Экология и природопользование» была открыта в педагогических вузах и в некоторых технических.

Анализ работы Научно-методического Совета по экологии УМО по классическому университетскому образованию показал, что к 2000 году удалось преодолеть ряд противоречий и исправить некоторые недостатки формирования программы подготовки студентов, среди которых основными были диспропорции блока общепрофессиональных дисциплин у бакалавров направления «Экология и природопользование» и соответствующих ему специальностей («Экология», «Природопользование», «Геоэкология») по количеству дисциплин федерального компонента и выделяемым на их изучение часам. В этот период экологическое образование естественнонаучной направленности переходит к третьему этапу – совершенствования, т.е.

методического обеспечения реализации дифференцированных программ.

Начало этапа можно соотнести с принятием Государственных образовательных стандартов второго поколения (2000 г.). В содержании стандартов нашли отражение важнейшие международные документы, принятые в 1992 году в Рио-де-Жанейро на «Конференции по окружающей среде и развитию»

(«Декларация Рио-де-Жанейро» и «Повестка дня на ХХI век»).

В качестве основных противоречий этого этапа развития экологического образования нами были выделены следующие: между необходимостью введения широкой общетеоретической и практической подготовки будущих специалистов-экологов и ограниченностью объема учебного плана; между необходимостью изучения профессиональных дисциплин студентами и отсутствием соответствующих учебно-методических пособий. Преодоление данных противоречий послужило основанием создания примерных основных образовательных программ по всем дисциплинам федерального компонента направления «Экология и природопользование», разработки учебнометодических пособий, а также методических требований к промежуточному и итоговому контролю знаний студентов по базовым дисциплинам и к итоговой аттестации выпускников в целом. Основная тенденция данного этапа – введение множественной дробной специализации (до 10 направлений) в рамках каждой специальности – «Экология», «Природопользование» и «Геоэкология».

Результаты исследования показали, что в связи с вхождением России в единое европейское образовательное пространство (по Болонскому соглашению с 2010 года) потребовалась разработка новых образовательных стандартов третьего поколения, отвечающих европейским требованиям. С этого момента российское высшее профессиональное экологическое образование оказалось на пороге нового этапа – международной унификации. Это этап – разработки и реализации компетентностного подхода. Необходимость ступенчатого образования (бакалавриат-магистратура) в высшем профессиональном экологическом образовании в нашей стране была учтена изначально (с 1994 г.). Однако выполнение других требований – переход на кредитно-зачетную систему, определение профессиональных компетенций будущих выпускников, осуществление мобильности преподавателей и студентов, увеличение до 50 % учебного времени на дисциплины по выбору вуза и студента, а также обязательного использования интерактивных методов в обучении требует коренного пересмотра подготовки студентов по направлению «Экология и природопользование». На этом этапе возникли противоречия между необходимостью сокращения дисциплин базовой части в пользу вариативной в учебном плане бакалавриата и недостаточной разработанностью вариативной части; между недостаточным уровнем владения студентами иностранными языками и необходимостью коммуникативной деятельности в профессиональной сфере. Анализ нормативных документов, педагогического опыта и результатов опроса выпускников и работодателей позволяет заключить, что характерной особенностью данного этапа является возрастание роли личностных и метапредметных) результатов обучения.

Таким образом, проведенный нами историко-педагогический анализ позволил выделить и охарактеризовать четыре этапа в становлении и развитии высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, объединенных тенденциями развития интеграционных процессов (рис. 1).

Рис.1. Этапы и противоречия становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности. В зарубежных странах соответствующее направление высшего образования называется «Environmental Studies» («Наука об окружающей среде»). Оно возникло в начале 80-х гг. XX века, оформилось в течение десяти лет содержательно и структурно, оказалось востребованным на рынке труда. На основе анализа зарубежного опыта установлено, что в большинстве университетов западных стран подготовка экологов на уровне бакалавриата ведется на широкой фундаментальной базе, включающей основы математики, физики, химии, геологии, географии, биологии, правоведения, экономики, социологии. В то же время бакалавры обязательно получают знания по целому ряду профессиональных дисциплин: экологии, природопользованию, геоэкологии, экологии человека, экологической экспертизе, экологическому праву, экономике природопользования, экологическому управлению и др.

Квалификационный статус выпускника-эколога бакалавра, как правило, не позволяет ему ни юридически, ни фактически занимать инженерные или эквивалентные этому должности. Это относится и к выпускникам второго уровня в западных вузах неуниверситетского типа с многоуровневой структурой обучения. Из этого следует, что задача приобретения профессиональных знаний и практических навыков в узких прикладных областях во многом возлагается на различные послеуниверситетские дополнительные формы подготовки. Во-первых, это широкая сеть очных, заочных и вечерних специализированных курсов. Во-вторых, это система стажировки непосредственно на производстве, после которой стажер, сдав соответствующий квалификационный экзамен, может получить статус дипломированного специалиста и право самостоятельно работать. Такая система послевузовской профессиональной подготовки бакалавра делает целесообразной преимущественно теоретическую направленность зарубежного университетского образования. Однако в России система послевузовского обучения не такая широкая, как за рубежом. Поэтому в нашей стране подготовка бакалавров в вузе требует углубленного и теоретического, и практического обучения. Следовательно, нецелесообразно полностью заимствовать систему университетского образования, принятую в западных странах. Бакалавр экологии и природопользования должен иметь подготовку, обеспечивающую ему возможность и юридическое право без дополнительного обучения или стажировки работать в избранной отрасли, занимая должности, соответствующие его статусу и квалификации.

Таким образом, высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности в нашей стране, возникшее в последнюю четверть ХХ века, прошло до настоящего времени четыре этапа в своем становлении и развитии, последовательно преодолев ряд противоречий, отразивших его специфику. Обобщение российского и зарубежного опыта высшего профессионального экологического образования указывает на необходимость разработки его концептуальных основ в целях создания теоретико-методологической базы его совершенствования.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Теоретические основы развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности» раскрывается концепция, ее структура и базовое ядро содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, а также выделяются особенности формирования компетенций студентов-экологов.

Обоснование концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности предполагает отбор надежных взаимосвязанных теоретико-методологических положений, что обеспечивается системным подходом, реализуемым в трех направлениях:

общеметодологическом (коэволюция концепции устойчивого развития и системы профессионального образования), научно-теоретическом (выделение базового ядра экологического знания на интегративной основе), педагогическом (целостность процесса профессионального образования).

В концепции раскрыты следующие закономерности: детерминация профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимость развития личности от условий образовательной среды и интеграция экологического знания.

Концепция опирается на общенаучные подходы, что послужило основанием рассматривать развитие как процесс и результат количественных и качественных изменений системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, происходящих под влиянием ряда внешних (изменение в запросах общества) и внутренних (наличие специалистов) факторов. При этом движущей силой выступают противоречия, возникающие между направлениями модернизации образования и реальным положением в системе высшего профессионального экологического образования. Концепция предусматривает реализацию психологопедагогических подходов: личностно-деятельностного (учебнопрофессиональная деятельность выступает в качестве основного условия освоения студентами специальных знаний) и компетентностного (позволяет представить профессиональные компетенции в виде результативно-целевой основы высшего экологического образования), так как именно эти подходы являются основными при формировании специалиста эколога, как эксперта.

Закономерности и обозначенные подходы позволили обосновать ведущие принципы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, разделив их на две группы: общие и частные (профессионально-этические).

Общие принципы – системности, научности, интеграции и связи теории с практикой – дополнены нами двумя принципами реализации образования для устойчивого развития:

Принцип перехода от репродуктивного способа усвоения знаний к развитию творческих способностей студентов, базирующийся на обучении самостоятельному анализу, формулировании проблем и поиска путей их решения, а также выполнении студентами исследовательских работ, где преподаватель выступает только в роли консультанта.

Принцип создания взаимного уважения обучающихся, возлагающий на преподавателя ответственность за формирование доброжелательной атмосферы в студенческой группе, грамотное ведение дискуссии, а также восприятие конструктивной критики и альтернативных суждений.

Профессионально-этические принципы, основываются на знаниях и убежденности в значимости и ценности живых организмов, на отказе от непродуманного вмешательства в окружающую природную среду:

Принцип учета ценности природы, затрагивающий различные аспекты историко-культурной, патриотической, эстетической, духовной, научной, образовательной и воспитательной жизни общества. Значение этого принципа для профессиональной деятельности эколога важно, так как его реализация способствует развитию взглядов на природу не как на сырьевые ресурсы, а как на источник удовлетворения духовных, творческих, познавательных потребностей и стремлений.

Принцип минимального ущерба природе, обязывающий воздерживаться от непродуманного вмешательства в окружающую природную среду и просчитывать последствия планируемой хозяйственной деятельности.

Принцип компенсации ущерба окружающей среде, предполагающий принятие мер на восстановление нарушенных в результате хозяйственной деятельности человека экосистем.

На этические принципы опираются разработанные требования к профессиональной деятельности, которые усваиваются студентами при изучении отдельных дисциплин и прохождении производственной практики.

Теоретическое обоснование концепции развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности способствовало определению ее структуры и взаимосвязи ее элементов (рис. 2).

Целевой компонент представлен целью, теоретико-методологический включает закономерности и принципы, которые определяют формирование содержания. В данном компоненте выделены как специфичные для высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности принципы (профессионально-этические), так и общие педагогические (системности, научности, интегративности, связи теории с практикой и принципы реализации образования для устойчивого развития).

Содержательный компонент базируется на определении на интегративной основе базового ядра общепрофессиональных знаний и реализуется через технологический компонент, представленный сочетанием педагогических условий – организационных и методических (форм, методов, средств и технологии).

Диагностический компонент завершает абстрактно-логический образ структуры концепции и направлен на проверку ожидаемых результатов сформированности ключевых профессиональных компетенций через поэтапную оценку готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе трех критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-практического).

Социально-экономические и методологические предпосылки развития Цель: подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным и культурным уровнем, способных решать экологические проблемы компонент Целевой комплексно с учетом всего многообразия взаимосвязанных природных и социальных процессов, в том числе биотических и абиотических, экономических и правовых, Научные подходы: системный, личностно-деятельностный, компетентностный Закономерности: детерминация профессионального экологического образования методологический естественнонаучной направленности потребностям общества, зависимость развития Теоретикокомпонент личности от условий образовательной среды, интеграция экологического знания.

Содержателькомпонент Технологический Условия организации деятельности по реализации содержания высшего компонент профессионального экологического образования естественнонаучной направленности Диагностический компонент Ожидаемый результат – сформированность ключевых профессиональных компетенций Рис. 2. Структура концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

В соответствии с системным подходом процесс интеграции содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности можно представить в форме двуединого процесса: интеграции (объединения частей в целое) и дифференциации (одновременной специализации различных частей системы). При этом процесс формирования содержания общепрофессионального блока дисциплин можно представить поэтапно в следующей последовательности:

географических, химических и экономических) в единый учебный план.

Содержание каждой конкретной дисциплины не учитывает содержание других дисциплин, возникают повторы в преподавании, отсутствует базовая основа.

2. Создание отдельных интегративных общепрофессиональных дисциплин, основой которых является рассмотрение экологических проблем с позиций различных наук (биологии, химии, физики, социологии и др.). Цель – создание структуры приобретения экологических знаний с учетом понимания места каждой отдельной экологической дисциплины в системе профессиональной подготовки специалистов-экологов.

3. Выделение главного в каждой конкретной дисциплине общепрофессионального блока на основе рассмотрения глобальных и локальных экологических проблем. Дальнейшее объединение содержания с ликвидацией повторов в преподаваемых дисциплинах.

общепрофессиональной дисциплины при одновременном формировании единой структуры содержания.

5. Усложнение структуры содержания общепрофессионального блока дисциплин и выделение базового ядра его содержания.

Следовательно, интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности – это длительный процесс. В настоящее время частью интеграции является определение базового ядра его современного содержания.

Для определения базового ядра содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности нами был учтен опыт реализации в нашей стране двух первых (1-го – 1994 г. и 2-го – г.) государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Экология и природопользование». Сравнение и анализ государственных стандартов показали, что основу профессионального экологического образования составляют важные начала экологических знаний – о биосфере и деятельности человека, именно эти объекты являются ключевыми при изучении большинства экологических дисциплин. Биосфера представляет собой целостную систему высшего порядка, в которой все составляющие объединены и взаимозависимы. Человечество, с одной стороны, это часть биосферы, а с другой, оно оказывает на нее преобразующее влияние и испытывает последствия этого воздействия. Следовательно, понятия «биосфера» и «деятельность человека» в учебном плане подготовки экологов можно рассматривать как два его полюса.

Таким образом, биосфера и деятельность человека в содержании экологического образования выступают как два локуса противоположных компонентов одной системы и служат основой структуры высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (рис.3).

Биосфера Рис. 3. Структура базовой части содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.

В высшем профессиональном образовании практически любого профиля в нашей стране в основе находятся базовые дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов (центральная часть рис. 3), которые для направления «Экология и природопользование» были определены изначально в 1990-х гг. и их перечень остался неизменным. Однако перечень дисциплин общепрофессионального блока постоянно пересматривался без достаточно целостного обоснования. Разработанный нами подход к выделению базового ядра в содержании блока общепрофессиональных дисциплин основывается на равнозначности двух блоков дисциплин – характеризующих биосферные процессы (модули «Общая экология» и «Учение о сферах Земли» – фундаментальные науки) с одной стороны, и деятельность человека (модули «Основы природопользования» и «Прикладная экология» – прикладные науки) с другой. Из этого следует, что при относительно равном подборе дисциплин этих блоков (по суммарному количеству часов, отводимых на изучение) структура базовой части содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности будет равноценна по тематике и составит надежную основу для дальнейшей профильной специализации.

Успешная реализация содержания высшего профессионального экологического образования в настоящее время возможна только на основе компетентностного подхода, позволяющего рассматривать учебный процесс, как единство теоретической и практической подготовки студентов.

На основе анализа работ Вербицкого А.А., Давыдова В.В., Зимней И.А., Лернера И.Я., Сластенина В.А., Холодной М.А., Хуторского А.В. нами конкретизировано понятие компетенции в высшем профессиональном экологическом образовании естественнонаучной направленности. При этом под компетенциями мы понимаем заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке студента, выражающееся в обобщенных способах действия, которые опираются на единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной экологической деятельности.

ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Экология и природопользование» предусматривает подготовку по двум ступеням: бакалавр и магистр, соответственно компетенции различаются по уровню квалификации выпускников. В диссертационной работе в главе 2 в разделе 2.3 приведены разработанные компетенции, как для бакалавров, так и магистров экологии и природопользования, и проведено их сравнение с требованиями Европейских квалификационных рамок с целью определения соответствия между ними.

Установленная нами корреляция между европейскими требованиями и разработанными с нашим участием компетенциями студентов по направлению «Экология и природопользование» в ФГОС ВПО третьего поколения позволяет заключить, что в целом содержание компетенций российских бакалавров и магистров соответствуют международным документам.

Для определения наиболее значимых для российского высшего профессионального экологического образования компетенций в 2007 году были выполнены социологические исследования, включающие анкетирование работодателей (30 организаций), выпускников вузов (с 2000 по 2007 год – человек) и представителей образовательного сообщества (30 преподавателей).

Исследование показало, что все группы респондентов имеют практически одинаковое мнение о приобретенных выпускниками компетенциях.

Среди наиболее устраивающих (реализованных) компетенций у современных специалистов-экологов были названы применение теоретических знаний, владение информационными технологиями и знание международных стандартов. Среди наименее устраивающих был отмечен низкий уровень сформированности таких компетенций, как – готовность к практической деятельности, использование экономических и юридических знаний, владение иностранными языками.

Следовательно, для устранения несоответствия между уровнем подготовки выпускников и запросами работодателей необходима корректировка процесса формирования как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Для решения данной задачи была выстроена схема формирования компетенций выпускников и выделены три ее этапа (ступени), где каждый последующий этап базировался на достижениях предыдущего этапа (таблица 1). Общей тенденцией при формировании компетенций студентов является накопление базовых теоретических знаний на начальном и основном этапах (I и II) и развитие творческой деятельности на заключительном этапе (III). Нами дается следующее понятие творческой деятельности в профессиональном экологическом образовании, под которой понимается самостоятельно спланированная научно-исследовательская работа, опирающаяся на весь комплекс изученных дисциплин и инструментальных методов и направленная на получение нового знания. Для достижения этого уровня любому обучающемуся требуется пройти все образовательные этапы, только в ходе этого осуществляется развитие личностных качеств, способствующих как межличностному и профессиональному общению, так и формированию готовности к исследовательской деятельности.

Начальный Основной Заключительный Каждый этап формирования компетенций студентов имеет свою цель и решает определенные задачи, которые реализуются через различные формы и методы.

Для I – начального этапа основной целью является приобретение студентами базовых знаний в области естественных наук и формирование у них представлений о социально-экономических закономерностях современного мира. Этот этап включает два направления или уровня – Iа (естественнонаучная подготовка) и Iб (гуманитарная подготовка), которые осуществляются параллельно. Спецификой I этапа формирования компетенций студентов является приобретение базовых теоретических знаний и развитие навыков самостоятельной работы с информационными источниками, а также навыков обобщения и анализа.

профессиональных компетенций, которые позволят достичь первой ступени высшего профессионального образования – бакалавриата. Особенностью II этапа является формирование у студентов общих профессиональных компетенций, в основе которых находится умение применять экологические методы исследования для анализа объектов окружающей среды.

Следовательно, к ключевым профессиональным компетенциям бакалавров можно отнести – понимание, изложение и критический анализ базовой информации в области экологии и природопользования, а также использование теоретических знаний на практике.

Для III – заключительного этапа формирования компетенций студентов цель состоит в формировании специальных профессиональных компетенций путем приобретения профессиональной специализации (разной степени детализации в зависимости от уровня – специалист или магистр) и навыков научно-исследовательской работы.

Ключевые профессиональные компетенции магистров базируются на компетенциях бакалавров и включают следующие:

- формулирование проблем, задач и методов научного исследования, получение достоверных результатов и обобщение их, умение делать выводы и давать практические рекомендации;

- знание современных компьютерных технологий, применяемых при сборе, хранении, анализе и передаче экологической информации;

- осуществление организации и управления научно-исследовательскими, научно-производственными и экспертно-аналитическими работами.

Таким образом, формирование компетенций бакалавров происходит в два этапа – начальный (теоретическая естественнонаучная и общая гуманитарная подготовка) и основной (теоретическая общепрофессиональная подготовка), для магистров выделяется третий этап – заключительный, когда профессиональная специализация и расширение навыков исследовательской работы приводят к развитию способностей к научной работе.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «Педагогические условия обеспечения развития естественнонаучной направленности» раскрывается организационное обеспечение реализации содержания высшего профессионально экологического образования естественнонаучной направленности, конкретизируется его дидактическое и методическое сопровождение, обосновываются и апробируются критерии и показатели поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности.

констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе эксперимента была разработана организационно-функциональная структура обеспечения учебного процесса, проведен анализ мотивов выбора абитуриентами экологической специальности естественнонаучной направленности и факторов, определяющих успеваемость студентов в вузе. Установлено, что за период с 2000 по 2004 год почти в два раза (с 61 % до 35 %) снизилось число студентов курса, считающих, что экология – это профессия будущего. Результаты анкетирования показали, что выбор специальности основывается, как правило, на двух предпосылках – индивидуального интереса к природе и наличия экологии как предмета в школе. При этом более 50 % первокурсников назвали биологию и географию любимыми предметами в школе и 50 % указали, что точные предметы (математика и физика) им давались в школе с трудом.

Полученные данные свидетельствовали о недостаточной информированности большинства первокурсников о сложностях профессиональной экологической подготовки. Анализ тестирования студентов экологического факультета МНЭПУ в рамках самообследования с 1 по 4 курс (2003 г.) показал, что студенты 3 и 4 курсов по общепрофессиональным дисциплинам получили более низкие оценки, чем студенты 1 и 2 курсов по естественнонаучным и гуманитарным. Определено, что основными объективными факторами, влияющими на качество знаний, являлись базовая подготовка в средней школе, а также наличие разработанных методических пособий по дисциплинам в вузе.

Среди компонентов организационно-функциональной структуры обеспечения учебного процесса рассматривались вуз – факультет – кафедра – преподаватель. В последующем на втором этапе эксперимента было установлено, что роль кафедры и преподавателя значительно выше в учебном процессе, чем вуза и факультета в целом, так как они непосредственно организуют работу студента. Если влияние кафедры имеет решающее значение на этапах прохождения студентом производственной практики, подготовки и защиты курсовых работ, а также выпускной квалификационной работы, то роль преподавателя – научного руководителя – более значима, так как он постоянно взаимодействует со студентом в рамках профессиональной специализации. Поэтому для высшего профессионального экологического образования наиболее важным является соблюдение самим преподавателем этических принципов.

Следовательно, в преподавании должна использоваться технология сотрудничества, или партнерская технология, в основе которой находится личностно-деятельностный подход, определяющий демократические отношения как в группе студентов, так и между преподавателем и студентами, и достижение регулятивных (планирование, самоконтроль, анализ достигнутых целей и др.) результатов обучения у студентов через организацию их самостоятельной работы.

Формирующий этап эксперимента ставил свой целью формирование профессиональных компетенций студентов и их оценку на различных этапах обучения. Но компетенции не могут быть целиком сформированы одной дисциплиной или практикой, а их приобретение – это циклический интегративный процесс, в котором кроме содержания образования важна также технология обучения, поэтому компетенции трудно измерить напрямую.

Однако можно измерить результаты обучения, рассматриваемые нами как составляющие элементы компетенций и выражающиеся через готовность студентов к профессиональной экологической деятельности, которая и была оценена нами последовательно. Для этого были подобраны и разработаны соответствующие дидактические и методические ресурсы обеспечения учебного процесса, соответствующие технологии сотрудничества (взаимосвязь форм, методов и средств).

Традиционно в высшей школе нашей страны использовалась лекционносеминарская система, оправдавшая себя при массовой подготовке студентов, но недостаточная для подготовки экологов-экспертов. Нами были разработаны и внедрены в учебный процесс дополнительные внеаудиторные формы занятий – самостоятельная общетеоретическая и практическая подготовка студентов, экскурсии в естественно-научные музеи, и подобраны соответствующие им методы и средства обучения, вместе составляющие систему согласованных между собой способов деятельности, являющихся главной особенностью технологи сотрудничества.

Для каждой формы учебного процесса наиболее действенными оказались различные методы и методические приемы (приведены в разделе 3. диссертации). Установлено, что для проведения производственных практик, подготовки и защиты курсовых работ и выпускной квалификационной работы наиболее эффективны методы, ориентированные на индивидуальную работу со студентами. В то время как для чтения лекций и проведения семинарских занятий требовался более тщательный подбор методических приемов с использованием наглядных и словесных методов, направленных на работу с массовой аудиторией.

Выбор методов и методических приёмов в системе профессионального экологического образования основывается на различных типах познавательной деятельности, в этой связи мы использовали проблемный, эвристический (или частично поисковый) и исследовательский методы. Так, на первом курсе обучения доминировало проблемное изложение материала, которое развивало у студентов такие умения, как восприятие на слух, работа с книгой и формулирование проблемы. На всех последующих курсах основу обучения составили эвристические и исследовательские методы, которые способствовали развитию у студентов таких умений, как – абстрактный анализ, планирование эксперимента и выбор приоритетов, построение собственного доклада, моделирование ситуации и др.

В профессиональном экологическом образовании средства обучения реализуют не только принцип наглядности обучения, но и принцип связи теории и практики, поэтому средства обучения различны. Это – наглядные пособия, фильмы, научно-популярная литература, технические приспособления, средства массовой информации и др.

В нашем эксперименте использование разнообразных средств, методов и методических приемов обучения способствовало эффективности изучения отдельных дисциплин («Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования»). Среди наиболее эффективных методических приемов, использованных при проведении семинарских занятий со студентами, были выделены: логико-графический метод установления взаимосвязи; работа по анализу отрывков из художественных произведений; просмотр и обсуждение фрагментов научных, научно-популярных и учебных видеофильмов; выполнение практических работ; проведение имитационных игр; работа с раздаточным материалом (карты, информационные бюллетени, законодательные акты и др.). В разделе 3.2 диссертационной работы раскрыты методические приемы, разработанные к тематическим занятиям по курсу «Устойчивое развитие человечества» (УМК по дисциплине).

Разработанная технология привела к определенным результатам обучения студентов, которые мы диагностировали через их готовность к профессиональной экологической деятельности, базировавшейся на оценке прохождения студентами определенных учебных этапов – этапов профессиональной подготовки. Это – освоение базовых общепрофессиональных дисциплин (1), выполнение и защита курсовых работ (2), прохождение производственной практики (3), сдача государственного экзамена по специальности и защита выпускной квалификационной работы (4). На основе данных этапов была проведена оценка готовности студентов к профессиональной деятельности, которая осуществлялась по критериям:

мотивационно-ценностному, когнитивному и деятельностно-практическому.

При этом под мотивационно-ценностным критерием или компонентом готовности студентов понимается система ценностных отношений студентов к живой природе, то есть следование эколого-этическим принципам в отношении оптимизации использования природных ресурсов. Среди сформированных в ходе обучения личностных компетенций студентов, определяющих их мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности, выделены – заинтересованность в получении знаний и практических навыков, способность к самокритике, способность к восприятию конструктивной критики, способность учитывать точки зрения и интересы других людей и соблюдение этики профессиональных экологов.

Деятельностно-практический критерий готовности студентов к профессиональной деятельности сложно оценить при изучении отдельной дисциплины, поэтому он оценивался на этапах отчета студентов о прохождении производственной практики, выполнении и защите курсовой работы и при защите студентом выпускной квалификационной работы. При этом учитывались такие личностные качества и профессиональные навыки, как организованность, способность работать самостоятельно и в команде, способность применять имеющиеся знания при решении новых проблем и практическая подготовка (владение методами экологических исследований).

Когнитивный критерий готовности студентов к профессиональной деятельности оценивался на всех четырех этапах профессиональной подготовки студентов. При этом основным показателям являлись – знание профессиональных терминов и понятий, умение сопоставлять и анализировать полученные данные, обосновывать выводы. Итак, каждому оценочному критерию готовности студентов к профессиональной деятельности соответствуют свои показатели, которые проверялись на 4-х этапах профессионального обучения.

На первом этапе – изучении дисциплин («Устойчивое развитие человечества» и «Основы природопользования») была важна оценка показателей когнитивного и мотивационно-ценностного критериев, для которых были разработаны специальные оценочные формы (диссертация раздел 3.2), каждая из которых (тест, реферат, зачет, экзамен) учитывала полученные студентом знания, умения и навыки. Итоговая оценка по курсу, как отражение начальной стадии профессиональной готовности, учитывала все формы промежуточного и итогового контроля по дисциплине. Полученная таким образом оценка дает право считать ее достоверным показателем профессиональной готовности на уровне изучения отдельных дисциплин.

Девятилетний педагогический эксперимент (148 студентов приняло участие в эксперименте) показал, что с переходом с одного курса на другой у студентов повышался интерес к обучению, и они получали более высокие оценки за изучение дисциплины, вне зависимости от начального уровня подготовки (раздел 3.3 диссертации). Нами было введено ранжирование оценки по уровням успеваемости – низкий (знание понятий, но неумение их применять – соответствует оценке 3 балла), средний (знание теоретического материала, но неуверенность при их использовании – 4 балла) и высокий (свободное владение теоретическим материалом – 5 баллов). Анализ изменения уровней успеваемости студентов в течении ряда лет свидетельствует о том, что наиболее показательным является высокий уровень успеваемости студентов, количественное значение которого рассчитывалось как процентное отношение студентов, получивших максимальную оценку, ко всем остальным студентам.

На рис. 4 представлена динамика высокого уровня успеваемости студентов с по 3 курс в %, указывающая на рост высокого уровня успеваемости у студентов всех групп. Так, у студентов 3 курса всегда отмечались большие значения данного показателя по сравнению со студентами 1 курса.

курс г ода г ода Рис.4. Динамика высокого уровня успеваемости студентов (в %) по общепрофессиональным дисциплинам – «Устойчивое развитие человечества»

(1 курс – УРЧ) и «Основы природопользования» (1 часть – 2 курс-ПП-1 и часть – 3 курс – ПП-2).

На втором этапе оценки профессиональной готовности студентов – во время прохождения производственной практики – учитывались показатели всех трех критериев. Так, показатели деятельностно-практического критерия оценивались руководителем практики в ходе ее проведения, а показатели когнитивного и мотивационно-ценностного критериев – преподавателями кафедры во время отчета студентов на заседании кафедры. По мотивационноценностному критерию основным являлся показатель – желание осваивать новые экспериментальные и аналитические методы, который для 3 и 4 курса был одинаков. В то время как показатели когнитивного критерия для студентов 3 и 4 курса различались, так знание профессиональных терминов и умение готовить письменные и устные отчеты были характерны как для студентов 3, так и 4 курсов, но для студентов 4 курса вводился еще один важный показатель – умение сопоставлять и анализировать. Отличие в показателях по деятельностно-практическому критерию студентов 3 и 4 курсов состояло в различных подходах к оценке уровня их самостоятельности. Так, студенты 3 курса были ориентированы на способность работать в коллективе и быть организованными, в то время как студенты 4 курса должны были уже обладать такими навыками, поэтому для них был важен другой показатель – способность работать самостоятельно. У студентов и 3, и 4 курсов оценивалась способность применять теоретические знания на практике.

Разработанные показатели оценки готовности студентов к профессиональной деятельности на этапе производственной практики способствовали конкретизации требований к работе студентов, и как результат – все студенты успешно справлялись с поставленными задачами.

На этапах выполнения и защиты курсовых работ и выпускной квалификационной работы повышению уровня готовности к профессиональной деятельности способствовали применение критериев и показателей оценки работ, своевременное информирование студентов об этих показателях и постоянный контроль со стороны руководства кафедры за ходом выполнения требований к подготовке курсовых и выпускной квалификационной работы. В разделе 3.3 диссертации рассмотрены показатели оценки выполнения студентами курсовых и дипломных (выпускных квалификационных) работ, которые представляют собой усложненные требования по сравнению с требованиями к изучению отдельной дисциплины, или прохождению производственной практики. При сохранении требований к этим работам из года в год, повышалось их качество, и как следствие оценка за выпускную квалификационную работу становилась выше по сравнению с оценкой за курсовую работу предшествующего года, что подтвердили результаты педагогического эксперимента, проведенного со студентами очного отделения кафедры фундаментальной экологии и природопользования экологического факультета МНЭПУ. По оценке экспертов, студенты за время эксперимента стали показывать более высокий уровень владения профессиональной терминологией, проявления творческой активности, использования методов экологических исследований, а также навыков работы с литературными источниками и коммуникации.

Таким образом, применение поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности с использованием соответствующих критериев и показателей позволило осуществлять достоверный контроль качества обучения. С 2005 по 2011 год по мере внедрения оценочных средств в учебный процесс повышалось качество выпускных квалификационных работ студентов экологического факультета МНЭПУ, а также было подтверждено оценкой выпускных квалификационных работ студентов Нижегородского (228 студентов) и Пензенского ( студентов) филиалов МНЭПУ.