На правах рукописи

Юсупов Марк Геннадьевич

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И

КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ХОДЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности,

история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань – 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»

доктор психологических наук, профессор

Научный руководитель:

Прохоров Александр Октябринович доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Селиванов Владимир Владимирович кандидат психологических наук, доцент Фахрутдинова Лилия Раифовна

Ведущая организация: Институт психологии Российской академии наук (г. Москва)

Защита состоится «26» ноября 2009 года в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 081. 22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, аудитория 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.

Н. И. Лобачевского Казанского государственного университета по адресу:

420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 35.

Автореферат разослан: «23» октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Габдреева Г. Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Системный подход к психике человека предполагает изучение механизмов и закономерностей взаимосвязи между различными категориями психических явлений. В этом контексте исследование взаимоотношений состояний с когнитивными процессами является кардинальным, «жизненно важным» вопросом (Л. С. Выготский).

В теоретическом плане исследование взаимосвязи психических явлений существенно для понимания целостности психической деятельности, становления и развития психических функций, регуляции психической активности (С. Л. Рубинштейн). В контексте отношений психических состояний и когнитивных процессов это положение особо актуально для изучения продуктивности познавательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, 1972; 1977), адаптационных возможностей субъекта (Ф. Б. Березин, 1988; А. А. Реан, 2006), изучения саморегуляции психических состояний (Л. Г. Дикая, 2002; Е. П. Ильин, 2005; А. О. Прохоров, 2005), информационной детерминации состояний (В. А. Бодров, 2000) и др.

Особую значимость приобретает изучение взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности. Знание этих отношений может способствовать повышению продуктивности учебной деятельности школьников и студентов, открывая возможности для создания обоснованных методов управления состояниями и активизации когнитивных процессов в ходе учебного процесса. Данная проблема затрагивается в работах, посвященных исследованиям психических состояний в учебной деятельности (Т. Н. Васильева, Н. В. Ванюхина, Г. Н. Генинг, Г. Т. Шавалиева и др.), саморегуляции психических состояний студентов (Г. Ш. Габдреева), состояниям школьников и студентов в компьютеризованной деятельности (А. Е. Сережкина), зависимости эмоциональных состояний от школьной успеваемости (А. А. Горбатков) и др.

Важным моментом в этих исследованиях является анализ опосредующего влияния личностных параметров во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов, что позволяет рассмотреть активную, регуляторную природу личностных характеристик (В. В. Селиванов, 2008). Исследование отношений состояний и когнитивных процессов как личностного феномена отвечает требованиям субъектно-деятельностного подхода, занимающего важное место в отечественной психологии.

На сегодняшний день, наряду с интенсивным изучением когнитивных процессов (Е. А. Сергиенко, М. А. Холодная и др.) и состояний (Е. П. Ильин, А. Б. Леонова, А. О. Прохоров и др.), взаимосвязи между ними, за редким исключением (Л. Р. Фахрутдинова, 2001), практически не рассматриваются.

Исследования проводятся в рамках психологии эмоций (B. L. Fredrickson, 1998, 2001; A. M. Isen, 1985, 1987), социальной психологии (Л. Фестингер, 2000;

J. Forgas, 2004), инженерной психологии (В. А. Бодров, 2000), нейропсихологии (M. D. Lewis, 1996; 2005). Вопрос отношений когнитивных процессов и психических состояний частично затрагивается в контексте изучения отдельных состояний: психической напряженности (Т. А. Немчин, 1983;

Н. И. Наенко, 1976), утомления (А. Б. Леонова, 1984), монотонии (Е. П. Ильин, 1981) и др.

Слабая разработанность проблемы отражается на ее освещении в учебной литературе по психологии. Как правило, в учебниках имеется лишь краткое указание на то, что, с одной стороны, когнитивные процессы выступают в качестве первичных факторов формирования психических состояний человека, а с другой, – психические состояния влияют на течение и результат когнитивных процессов (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977; А. Г. Маклаков, 2007). Этот факт указывает на недостаточность имеющихся знаний по данной проблеме и необходимость ее дальнейшего изучения.

Таким образом, ограниченный и разрозненный эмпирический материал, отсутствие четких теоретических представлений о соотношении двух психических явлений, и в тоже время очевидная теоретическая и практическая значимость обозначенной темы свидетельствуют о наличии противоречия между научным статусом вопроса и уровнем его разработанности.

Необходимость разрешения противоречия определяет в качестве проблемы исследования выяснение основных особенностей и закономерностей взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

Цель исследования: выявить характер взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

Объект исследования: взаимоотношения психических состояний и когнитивных процессов.

Предмет исследования: рефлексивные, смысловые и динамические характеристики взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что смысловые и рефлексивные характеристики личности влияют на динамику взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов:

показатели рефлексивности выступают модератором взаимосвязи состояний и продуктивности когнитивных процессов;

личностный смысл влияет на организацию взаимодействия, определяя особенности интеграции структур состояний и когнитивных в динамическом плане взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется процессами согласованного изменения их В соответствии с целью и выдвинутым предположением решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

На основе анализа отечественной и зарубежной литературы выделить основные направления теоретических и экспериментальных исследований отношений психических состояний и когнитивных процессов.

Выявить совокупное влияние рефлексивности, личностного смысла и временного фактора на специфику взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.

Исследовать влияние рефлексивности на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности.

Рассмотреть влияние личностного смысла на структурнодинамические особенности взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.

Исследовать динамику организации структур психических состояний и когнитивных процессов, выделить интегральные параметры их взаимодействия.

Методологические и теоретические основы исследования.

общеметодологические принципы субъектно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн), «взаимодействия» (Я. А. Пономарев), «недизъюнктивности психического» (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), «единства интеллекта и аффекта» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), системно-динамического подхода (Н. М. Пейсахов), системно-категориального анализа (В. А. Ганзен). В работе использовались теоретические положения концепций функциональных структур и неравновесных психических состояний (А. О. Прохоров), рефлексивных механизмов деятельности (А. В. Карпов), а также структурноуровневая концепция когнитивных процессов (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова) и концепции самоорганизации (Г. Хакен, И. Пригожин, С. П. Курдюмов).

Методы исследования включили теоретический анализ проблемы, психодиагностические методы (опрос, тестирование), статистические методы обработки результатов исследований (описательные статистики, корреляционный и дисперсионный анализ). Основой эмпирических исследований явился динамический метод. В ходе учебных занятий трижды измерялись показатели состояний, свойств внимания, вербальной и невербальной памяти, опосредованного запоминания, оперативной памяти, восприятия времени, восприятия пространственных признаков. В исследовании использовались общеизвестные стандартизированные методики, приведенные в сборниках психодиагностических тестов, выпущенных под редакцией А. А. Крылова, А. И. Щербакова и др. Изучение психических состояний проводилось при помощи методики А. О. Прохорова «Рельеф психических состояний», для измерения рефлексивности применялась «Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности» А. В. Карпова.

Эмпирическую базу исследования составили результаты диагностики и измерения рефлексивности, психических состояний и когнитивных процессов студентов естественнонаучных и гуманитарных специальностей в возрасте 19лет. Общий объем исследуемой выборки составил 198 человек.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась непротиворечивостью и теоретической обоснованностью методологических положений; выбором психодиагностических методик, отвечающих предмету и задачам исследования; адекватным и корректным применением методов математической статистики; количественным и качественным анализом эмпирического материала и его согласованностью с результатами предшествующих исследований.

Научная новизна исследования:

Раскрыто опосредующее влияние рефлексивности на взаимодействие состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Показано, что высокий уровень рефлексивности способствует большей продуктивности когнитивных процессов, при этом когнитивные процессы связаны с менее интенсивными состояниями. В случае низкого уровня рефлексивности, независимо от переживаемых состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.

Установлено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов студентов опосредовано личностным смыслом, определяющим их характеристики и особенности интеграции. Процессуальная направленность личностного смысла способствует оптимизации взаимосвязей между состояниями и когнитивными процессами, вследствие чего высокая продуктивность когнитивных процессов достигается при менее интенсивных состояниях.

Выявлены структурно-динамические характеристики самоорганизации состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.

Установлено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется не только специфическими особенностями, но и качественно различными способами интеграции их структур. Выделены общие показатели взаимодействия состояний и когнитивных процессов, отражающие особенности их организации. Показано, что в ходе учебной деятельности влияние состояний на когнитивные процессы опосредовано временным фактором.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в решение недостаточно изученной проблемы взаимосвязи психических состояний и когнитивных процессов. Установлено, что взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов опосредуется и регулируется личностными характеристиками – рефлексивностью и личностным смыслом. Выделены психологические показатели, способствующие взаимодействию состояний и продуктивности когнитивных процессов в учебной деятельности: рефлексивность высокого уровня и процессуальная направленность личностного смысла. Показано, что в ходе деятельности когнитивные процессы и состояния образуют динамическое единство, структура отношений которого перестраивается под влиянием личностных факторов и этапов деятельности субъекта.

Закономерности, полученные в ходе влияния рефлексивных, смысловых и динамических характеристик на взаимодействие состояний и когнитивных процессов, раскрывают новые стороны взаимоотношений этих психических явлений, углубляя представления о целостности и единстве психического.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования выявленных закономерностей для организации и оптимизации учебного процесса (соответствующие практические рекомендации представлены в заключительном разделе эмпирической части работы).

Отдельные показатели (например, параметры внимания) могут иметь диагностическое значение при изучении состояний в учебной деятельности.

Выделенные в ходе исследования ведущие элементы взаимодействия состояний и когнитивных процессов, с учетом смысловых особенностей ситуации, могут представлять интерес для создания обоснованных способов регуляции состояний и когнитивных процессов.

Апробация работы: теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывность профессионального образования:

организационно-педагогические и психологические аспекты реализации»

(Казань – Зеленодольск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «В. М. Бехтерев и современная психология. К 120-летию открытия первой в России психологической лаборатории» (Казань, 2005), Всероссийских научно-практических конференциях «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Казань, 2006, 2007), на Юбилейной научной конференции «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), на Первой Всероссийской научнопрактической конференции «Психология психических состояний: теория и практика» (Казань, 2008), на Третьей Международной научно-практической конференции «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009).

Обсуждение работы проходило на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета (Казань, 2005, 2006, 2007); на ежегодных семинарах Республиканской школы по психическим состояниям (Казань, 2007, 2008, 2009); на аспирантском семинаре кафедры общей психологии Казанского государственного университета в 2008 году.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретический анализ проблемы позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспекты взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние на взаимодействие состояний и когнитивных процессов.

2. В ходе учебной деятельности студентов большая продуктивность когнитивных процессов обуславливается высоким уровнем рефлексивности при менее интенсивных состояниях. Меньшая продуктивность когнитивных процессов связана с низким уровнем рефлексивности субъекта независимо от интенсивности переживаемых состояний.

3. В случае доминирования процессуального смысла (по сравнению со смыслом самоутверждения) в ходе учебной деятельности, структуры когнитивных процессов и состояний более интегрированы (за исключением состояний высокой интенсивности, при переживании которых степень интеграции снижается). В количественном отношении это выражается в более высокой продуктивности когнитивных процессов при меньшей интенсивности состояний.

4. Динамика взаимосвязей состояний и когнитивных процессов студентов характеризуется процессами координации и согласования их структур.

Интегральными характеристиками взаимодействия состояний и когнитивных процессов являются качественные показатели, отражающие особенности организации их структур. На взаимосвязь интенсивности состояний и продуктивности процессов влияет временной фактор: в начале учебного занятия наибольшая продуктивность когнитивных процессов достигается в состояниях средней интенсивности, на последующих этапах – в состояниях высокой интенсивности.

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, состоящей из наименований (из которых 15 – на иностранном языке), 4 приложений. В работе содержится 21 таблица и 20 рисунков. Общий объем диссертации страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, теоретическая и практическая значимость; сформулированы цель, основные задачи и гипотеза исследования; определены методологическая и теоретическая база, объект и предмет исследования; раскрывается научная новизна; указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования отношений психических состояний и когнитивных процессов» рассматриваются вопросы взаимосвязи состояний и когнитивных процессов, анализируются основные «предметные области» их изучения. Исследование проблемы взаимосвязи состояний и когнитивных процессов позволяет конкретизировать характер отношений между ними и выбрать адекватный проблеме метод исследования.

Обзор научной литературы направлен на выделение наиболее важных сторон взаимоотношений двух психических явлений с целью «дифференциации»

объекта исследования и последующего его эмпирического изучения.

В первом параграфе анализируется специфичность психических состояний и когнитивных процессов. На основании анализа теоретической литературы установлено, что когнитивные процессы и психические состояния различаются по длительности и содержанию, структуре и функциям, степени осознанности и возможностям саморегуляции, отношению к мотивам деятельности, нейрофизиологическим основаниям, качественно специфическим характеристикам и пр. (В. А. Ганзен, 1984; В. Н. Мясищев, 2003; Е. Д. Хомская, 2002 и др.). В то же время, представляя особые классы психических явлений, состояния и процессы обнаруживают близость по динамическим и смысловым характеристикам (Л. С. Выготский, 1996; Н. И. Наенко, 1976; Я. Рейковский, 1979; И. И. Чеснокова, 1987 и др.). В качестве основной теоретикометодологической установки эмпирических исследований выдвигается понятие «взаимодействие» (взаимосвязь).

Во втором параграфе приводятся определения взаимодействия и основные подходы к его изучению (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, Г. Хакен, И. Пригожин, С. П. Курдюмов и др.). В понятии «взаимодействие»

фиксируются прямые и обратные влияния психических явлений друг на друга, взаимодействующей системы осуществляется посредством анализа двух характеристик: динамической («процесс») и статической («продукт») (Я. А. Пономарев, 1976). Согласно синергетике как науке о взаимодействии при анализе сложных систем необходимо опираться на ключевую идею: поиск качественных изменений в макроскопическом масштабе. Дифференциация качественно своеобразных форм взаимодействия реализуется на основе характера организации пространственно-временных структур (Г. Хакен, 2004).

В разделе представлены также основные положения концепции неравновесных состояний. Последние рассматриваются как функциональные структуры, обладающие определенным запасом энергии (А. О. Прохоров, 1998).

В третьем параграфе обосновывается необходимость рассмотрения рефлексивного, смыслового и динамического аспектов отношений состояний и когнитивных процессов. Результаты исследований показывают, что различные психические состояния по степени переживания определяются процессами самоотражения. Когнитивная сторона рефлексии заключается в процессах анализа и интерпретации своих состояний, процессов, свойств (Б. С. Алишев, 2002; Ф. Д. Горбов, 1971; А. В. Карпов, 2004). В ходе рефлексии достигается непротиворечивая интерпретация собственных состояний, которая может оказывать влияние на характеристики когнитивных процессов. С другой стороны, рефлексия рассматривается в качестве метакогнитивного процесса, (А. В. Карпов, 2004; М. А. Холодная, 2002).

Необходимость выделения смысловой стороны отношений состояний и когнитивных процессов отмечается в работах Л. С. Выготского. В экспериментальных исследованиях О. К. Тихомирова и его сотрудников показана неразрывная связь мышления и эмоциональных состояний, установлено, что центральным фактором их взаимодействия являются смысловые процессы, определяющие субъективную значимость того или иного направления поиска решения (О. К. Тихомиров, 2002; Ю. Е. Виноградов, 1979 и др.). Отмечается, что «вектор мотив-цель» может являться ведущим фактором отношений когнитивных процессов и психических состояний (Б. Ф. Ломов, 1984).

Выделение динамического аспекта отношений состояний и когнитивных процессов продиктовано требованиями системно-функционального подхода к их изучению, в рамках которого открываются возможности для выявления закономерностей взаимоотношений двух психических явлений, их функций. По мнению ряда ведущих исследователей, данный подход является перспективным для изучения состояний (В. А. Ганзен, Е. П. Ильин, Т. А. Немчин, А. О. Прохоров и др.). В контексте проблемы отношений состояний и когнитивных процессов обнаружено, что состояния интегрируют процессы, выступают как способ их организации. Психические состояния влияют на процессуальные характеристики процессов, обеспечивают фон и этапы их развертывания. Основными закономерностями взаимосвязи двух психических явлений являются системные процессы интеграции и дифференциации (А. О. Прохоров, 1994, 1998).

Среди исследователей прослеживается тенденция рассматривать влияние состояний на процессы как более выраженные (по сравнению с обратным влиянием когнитивных процессов на состояния). Состояния «подчиняют», «организуют», «регулируют» когнитивные процессы. Последние в основном «вызывают», «активизируют» психические состояния и «протекают» на их фоне. В числе переменных, влияющих на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов, различные авторы выделяют: самооценку, саморегуляцию, эмоциональный интеллект и др. (Э. Л. Носенко, 1998;

Н. И. Наенко, 1976; Е. П. Ильин, 1981; И. Н. Андреева, 2006 и др.).

В четвертом параграфе рассматриваются особенности взаимоотношений состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов. В работах Г. Ш. Габдреевой, А. О. Прохорова и других исследователей выявлены типичные психические состояний студентов в учебном процессе, показаны особенности влияния состояний на когнитивные процессы в различных по напряженности ситуациях учебной деятельности и др.

Во второй главе «Организация и методы исследования» описываются методики изучения психических явлений, процедура исследования на каждом его этапе, контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов. В заключительном разделе приводятся результаты предварительных исследований.

В первом параграфе представлены основные этапы эмпирического исследования. Первый этап посвящен разработке тестовых шкал для получения индивидуальных оценок продуктивности когнитивных процессов посредством сопоставления результатов с тестовыми нормами. Для этой цели формировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральной совокупности, на которой проводись эмпирические исследования.

Стандартизация исходных значений осуществлялась методом процентильной нормализации на основе 10-бальной шкалы Кэттела (M=5.5, =2). Выборка стандартизации состояла из 102 человек, студентов различных специальностей, из них – 64 женщины и 41 мужчина.

Кроме того, на первом этапе проводились предварительные эмпирические исследования, цель которых состояла в проверке возможности применения динамического метода для решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверялась эффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбранной схеме эмпирических исследований, «чувствительность» методик когнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточнялась стратегия дальнейших эмпирических исследований.

Второй этап был направлен на изучение влияния рефлексивности, личностного смысла и временного фактора на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.

Для активизации типичных неравновесных состояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало, середина и конец).

Информационная насыщенность ситуации исследования создавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстром темпе при создаваемом дефиците времени. Измерение психических состояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательном порядке, через равные промежутки времени (30 минут).

Для изучения влияния личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов была воспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых в одних и тех же условиях предлагались аналогичные задания. Каждая группа состояла из человек. Различия заключались в характере предъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований (Н. И. Наенко, 1976). У испытуемых актуализировались два мотива: «процессуальный» и «самоутверждения». Соответствующие ситуации классифицировались как «обычная» и «трудная». В «обычной» ситуации содержание цели и мотива деятельности совпадают, либо находятся в близких отношениях (цель – выполнить задание, мотив – найти правильные варианты ответов). В «трудной»

ситуации мотив и цель деятельности расходятся (цель – выполнить задание, мотив – проявить себя с наилучшей стороны).

Данная схема отвечает требованиям ситуационного подхода в психодиагностике, согласно которому испытуемый реагирует не только на тестовые задания, но и на целостную ситуацию в соответствии со своей мотивацией и отношением с исследователем (В. Н. Дружинин, 2003).

Третий этап включал изучение структурно-динамических особенностей взаимодействия двух психических явлений, обусловленных влиянием личностного смысла. На данном этапе изучались также процессы самоорганизации неравновесных состояний и когнитивных процессов, выделялись интегральные показатели взаимодействия.

Во втором параграфе представлены методики измерения психических явлений и статистические методы обработки результатов исследований.

Предложенная выше схема эмпирического исследования предполагала использование процедур многофакторного дисперсионного анализа, корреляционного анализа, сравнительных статистик. Обработка результатов осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS 16.0.

Для измерения характеристик когнитивных процессов использовались методики диагностики объма внимания – методика К. К. Платонова (Практикум… под ред. А. И. Щербакова, 1979), устойчивости внимания – корректурная проба Бурдона (Практикум… под ред. А. А. Крылова, 2006), сосредоточенности внимания – тест Пьерона-Рузера, переключения внимания – методика «Шифровка» (Т. И. Пашукова и др., 1996), распределения внимания – таблицы Шульте (В. Л. Марищук и др., 1990), избирательности внимания – методика Торндайка (Психодиагностические методы…, 1976). Для измерения показателей оперативной памяти, запоминания числового и вербального материала, восприятия времени, восприятия пространственных признаков использовались методики, представленные в сборнике психодиагностических методик (В. Л. Марищук и др., 1990). Продуктивность опосредованного запоминания изучалась с помощью методики Л. С. Выготского (Т. П. Зинченко, 2002). В качестве основного показателя продуктивности когнитивных процессов принималась успешность выполнения заданий. Показатель успешности является комплексной, интегральной характеристикой, включающей в себя количественные (скорость) и качественные (точность) параметры когнитивного процесса (Практикум… под ред. А. А. Крылова, 2006).

Успешность является показателем эффективности переработки информации, поскольку включает показатели правильности и точности нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации (М. А. Холодная, 2002).

Для измерения психических состояний применялась методика «Рельеф психического состояния» (А. О. Прохоров, 1998). Основной характеристикой являлись показатели интенсивности психических состояний.

Уровневые показатели рефлексивности измерялись при помощи «Психодиагностической методики определения индивидуальной меры рефлексивности» (А. В. Карпов, 2003). Всего выделялось три уровня рефлексивности: низкий, средний и высокий.

В третьем параграфе приводятся результаты предварительного эмпирического исследования взаимодействия состояний и когнитивных процессов с позиции общего («множество состояний множества субъектов»).

Эти результаты подтверждают правомерность применения динамического метода для решения задач исследования, свидетельствуют о достаточной «чувствительности» методик диагностики когнитивных процессов во взаимодействии с состояниями, уточняют феноменологические особенности взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения типичных состояний.

В исследовании было установлено, что непосредственная взаимозависимость состояний и когнитивных процессов невысока, коэффициент детерминации, вычисленный по среднему значению интеркорреляций, не превышает 7%. Это свидетельствовало о необходимости поиска и выделения опосредующих психологических характеристик, что позволило бы получить более объективное представление о взаимодействии состояний и когнитивных процессов. Так, результаты предварительного исследования позволили предположить, что важным параметром отношений состояний и когнитивных процессов может являться личностный смысл, на что указывает ведущая роль переживаний («сквозной элемент») на всех этапах учебной деятельности. Эти результаты косвенно подтверждают представления о переживании как опосредующем факторе взаимоотношений состояний и когнитивных процессов (Л. Р. Фахрутдинова, 2001).

Кроме того, изучение состояний и когнитивных процессов с позиции общего не позволило выявить влияния состояний на изменение структурной организации когнитивных процессов. Организованность структуры процессов оказалась инвариантной относительно взаимодействия с состояниями на различных этапах учебной деятельности студентов. В то же время, обнаружена тенденция увеличения устойчивости структуры когнитивных процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности. На основании этих данных сложилось убеждение о необходимости выделения типичных состояний при изучении взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний.

В третьей главе «Исследование рефлексивных, смысловых и динамических характеристик взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов»

представлены результаты исследования.

В первом параграфе изучалось влияние личностного смысла, рефлексивности и временного фактора на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. В соответствии с концепцией взаимодействия, состояния и когнитивные процессы поочередно рассматривались в качестве зависимых переменных.

При анализе когнитивных процессов, как зависимой переменной, было установлено, что модель дисперсионного анализа статистически значима на уровне p0.026 и объясняет 34% дисперсии их средних характеристик.

Статистически достоверно (F – критерий Фишера) на продуктивность когнитивных процессов влияют: переменные личностного смысла (p0.047), уровневые характеристики интенсивности состояний (p0.022), взаимодействие переменных времени и состояний (p0.023), рефлексивности и состояний (p0.037). Необъясненную часть дисперсии можно отнести к влиянию не учтенных когнитивных процессов, скорее всего мышления, выступающего в качестве существенного интегратора познавательных процессов, их «организующего начала» (В. В. Селиванов, 2008).

В исследовании обнаружено, что личностный смысл самоутверждения снижает продуктивность когнитивных процессов. В свою очередь, в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности продуктивность когнитивных процессов повышается. Влияние временной переменной на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов заключается в следующем: в начале исследования наиболее высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемые, находящиеся в состояниях средней интенсивности, на втором и третьем этапах – в состояниях высокой интенсивности. Независимо от фактора времени испытуемые, переживающие состояния пониженной психической активности, показывают сравнительно низкие результаты.

На рисунке 1 показано опосредующее влияние рефлексивности на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Наиболее высокие показатели когнитивных процессов демонстрируют респонденты, имеющие средние и высокие показатели по уровню рефлексивности. Тем самым, подтверждается положение о связи высокого уровня развития рефлексии и успешности интеллектуальной деятельности (А. В. Карпов, 2004). При этом в состояниях высокой интенсивности максимальную продуктивность показывают испытуемые со средним уровнем рефлексивности. Интересными в плане данного исследования являются следующие закономерности. В состояниях пониженной психической активности, вне зависимости от уровня рефлексивности, испытуемые показывают низкие результаты. В случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивности переживаемых состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.

Влияние интенсивности состояний на продуктивность когнитивных процессов в зависимости от уровневых показателей рефлексивности. Условные обозначения: ПС – психические состояния; КП – когнитивные процессы. По горизонтали обозначены соответственно низкий, средний и высокий уровни интенсивности состояний; справа указаны типы линий, соответствующие низкому, среднему и высокому уровню рефлексивности.

Эти результаты свидетельствуют о том, что связь между характеристиками состояний и когнитивных процессов является сложной и опосредованной. Высокий уровень рефлексивности не обязательно является фактором успешной умственной деятельности. Как видно из представленных данных, успешность зависит от интенсивности переживаемых состояний. С другой стороны, высокая продуктивность когнитивных процессов в состояниях оптимальной психической активности зависит от уровневых показателей рефлексивности.

Далее изучалось влияние рефлексивности, личностного смысла, времени и продуктивности когнитивных процессов на интенсивность состояний как зависимую переменную. По результатам дисперсионного анализа установлено, что статистически достоверное влияние на интенсивность состояний оказывают переменные личностного смысла (p0.032), времени (p0.045), уровня продуктивности когнитивных процессов (p0.000), рефлексивности (p0.023), а также взаимодействия переменных рефлексивности и продуктивности когнитивных процессов (p0.018). Рассмотренная модель обладает высоким уровнем статистической достоверности (р0.009) и объясняет 27% дисперсии средней интенсивности состояний. Логично предположить, что необъясненная часть дисперсии связана с влиянием личностных факторов. Действительно, в исследованиях А. О. Прохорова установлено, что по сравнению с когнитивными процессами, психологические свойства личности в значительно большей степени «включены» в функциональную структуру состояний, при этом основное количество связей приходится на черты характера. Эти результаты свидетельствуют о том, что психические состояния во многом являются отражением свойств характера как совокупности устойчивых индивидуальных особенностей личности (А. О. Прохоров, 1994).

Результаты исследования показали, что в «трудной» ситуации интенсивность состояний выше, чем в «обычной» ситуации. Влияние фактора времени заключается в снижении интенсивности состояний от первого к последнему этапу измерений. Влияние когнитивных процессов проявляется в увеличении показателей интенсивности состояний у испытуемых с высоким уровнем продуктивности когнитивных процессов. Влияние рефлексивности выражается в возрастании интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким ее уровнями.

Кроме того, влияние когнитивных процессов на интенсивность состояний зависит от уровневых показателей рефлексивности. При низкой продуктивности процессов более интенсивные состояния переживаются испытуемыми с высоким уровнем рефлексивности. В случае средней успешности, состояния интенсивнее у «среднерефлексивных». Высокий уровень продуктивности когнитивных процессов связан с максимальными показателями интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексии. Испытуемые с низким уровнем рефлексивности переживают менее интенсивные состояния независимо от показателя успешности выполнения заданий. Согласно результатам исследования оптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивных процессов является высокий уровень рефлексивности.

Таким образом, полученные результаты подтвердили предположение о влиянии характеристик рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.

Во втором параграфе исследовались механизмы интеграции состояний и когнитивных процессов, влияние личностного смысла на структурнодинамические особенности их взаимосвязи. В первом подразделе рассматривалось влияние смысла самоутверждения на структурную организацию состояний и когнитивных процессов. Выявлено, что на первом этапе учебного занятия преобладают состояния оптимальной психической активности – спокойствие, заинтересованность, любопытство (60,4%).

Взаимодействие типичных состояний и когнитивных процессов на различных этапах учебного занятия (сверху вниз изображены соответственно ситуации начала, середины и конца занятия).

Условные обозначения. Психические состояния: П – поведение, Ф – физиологические реакции, ПР – переживания; когнитивные процессы: С – сосредоточенность внимания, И – избирательность внимания, Р – распределение внимания, ПК – переключение внимания, У – устойчивость внимания, ОВ – объм внимания, ПС – запоминание вербального материала, ПЧ – запоминание числового материала, ОП – оперативная память, ОЗ – опосредованное запоминание, ВП – восприятие пространственных признаков, ВВ – восприятие времени;

статистическая значимость связей: p 0,001; p 0,01; p 0,05.

Однако к концу занятия частота встречаемости состояний данной группы снижается более чем в три раза. Одновременно происходит рост состояний низкого уровня интенсивности – утомления, апатии, лени с 10,4% до 68,7%.

Кроме того, к завершению занятия испытуемые перестают испытывать положительные состояния высокого уровня интенсивности – радость, веселость, азарт. На втором этапе занятия наибольшая частота встречаемости приходится на отрицательные состояния высокой интенсивности – напряженность, возбужденность, раздраженность, волнение (43,7%).

Таким образом, на каждом этапе учебного занятия можно выделить группы типичных состояний: средней интенсивности – в начале, отрицательных состояний высокой интенсивности – в середине, отрицательных низкой интенсивности – в конце. Преобладающими состояниями для этих групп являются соответственно – спокойствие (54,2%), напряженность и возбужденность (31,2%), утомление (56,3%). В дальнейшем все исследования проводились с позиции типичных состояний: в начале учебного занятия рассматривалось взаимодействие когнитивных процессов с состояниями средней интенсивности, в середине – с состояниями высокой интенсивности и в конце занятия – с состояниями низкой интенсивности.

Обобщение полученных результатов позволило заключить, что взаимодействие между процессами и состояниями подчиняется определенным закономерностям, которые качественно различны для состояний разной интенсивности.

В начале занятия структуры внешних связей (система интеркорреляций между показателями когнитивных процессов и психических состояний) и когнитивных процессов сопоставимы по степени интеграции (см. рис. 2). В середине занятия преобладают отрицательные состояния высокой интенсивности, происходит дезинтеграция связей в структуре когнитивных процессов с одновременной интеграцией различных когнитивных процессов в структуру состояний, при этом возрастает устойчивость связей и частота коррелирования. Как следствие, структура внешних связей по степени интеграции значительно превосходит структуру когнитивных процессов, что сопровождается возрастанием неустойчивости последних и снижением сосредоточенности внимания. В конце занятия доминируют отрицательные состояния низкой интенсивности, при этом устойчивые связи между когнитивными процессами и состояниями, характерные для предыдущего этапа, распадаются. В то же время усиливаются процессы интеграции в структуре когнитивных процессов, снижаются показатели избирательности и устойчивости внимания. Коэффициент организации когнитивной подсистемы (см. табл. 1) превышает соответствующий показатель для системы внешних связей (показатель организации вычислялся как сумма баллов по всем статистически значимым связям: p 0.05 – 1 балл, p 0.01 – 2 балла, p 0.001 – 3 балла).

Таким образом, наиболее выраженной особенностью взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности является соотношение показателей организации структур когнитивных процессов и внешних связей. Кроме этого, специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов проявляется в том, что на каждом этапе учебных занятий, сопровождающихся актуализацией типичных неравновесных состояний, ведущими звеньями взаимосвязей являются разные когнитивные процессы и показатели состояний. В начале занятия: вербальная память, со стороны состояний – показатели физиологических процессов. В середине – переключение внимания, оперативная память, со стороны состояний – переживания, физиологические процессы. В конце занятия – вербальная память, со стороны состояний нет выраженных ведущих показателей.

Взаимосвязь структур психических состояний и когнитивных процессов с учетом Кол-во связей Кол-во связей Кол-во связей Кол-во связей Кол-во связей Кол-во связей Статист.

дост-ть

КП КП КП КП КП КП

ЛСС ЛСП ЛСС ЛСП ЛСС ЛСП ЛСС ЛСП ЛСС ЛСП ЛСС ЛСП

Коэф.

орг-ии Примечание: ПС – психические состояния; КП – когнитивные процессы; ЛСС – личностный смысл «самоутверждения»; ЛСП – «процессуальный» личностный смысл (Н. И. Наенко, 1976).

Обнаружено, что в ходе взаимодействия когнитивных процессов с психическими состояниями различной интенсивности происходит перестройка структуры процессов по принципу их дифференциации. На первом этапе показатели восприятия, памяти и внимания взаимосвязаны, на втором намечается тенденция к дифференциации различных характеристик когнитивных процессов, которая завершается на третьем этапе формированием выраженных триад: сосредоточенность внимания – переключение внимания – оперативная память, механическая – вербальная память – сосредоточенность внимания, восприятие времени – восприятие пространственных признаков – избирательность внимания (см. рис. 2). В начале занятия ведущие компоненты структуры когнитивных процессов – переключение внимания и восприятие пространства, в середине нет выраженных ведущих элементов, в конце – сосредоточенность внимания.

Интересно отметить, что закономерные изменения организации наблюдаются и в структуре состояний. Так, А. О. Прохоровым показано, что в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности происходит возрастание когерентности структуры состояний.

Сопоставляя эти данные с показателями организации структур когнитивных процессов (см. табл. 1), можно заключить, что различия содержатся в разнонаправленной динамике показателей организации структур состояний и когнитивных процессов в состояниях высокой и низкой интенсивности.

Другими словами, середина учебных занятий сопровождается дезинтеграцией связей внутри когнитивной структуры с одновременной интеграцией связей в структуре состояний, конец занятий – характеризуется обратным процессом.

Следовательно, специфика взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности заключается также в соотношении степени организации их структур. Таким образом, взаимодействие между состояниями и когнитивными процессами относительно их структурной организации подчиняется принципу «синхронных колебаний».

На основании выявленных системных закономерностей, для описания взаимодействия изучаемых психических явлений было предложено два интегральных показателя. Первый отражает соотношение организаций когнитивной подсистемы и внешних связей. В случае взаимодействия процессов и состояний средней интенсивности данный показатель близок к единице, при взаимодействии процессов и состояний высокой интенсивности – меньше единицы, для взаимоотношений процессов и состояний низкой интенсивности – больше единицы. Второй характеризует соотношение уровней структурной организации когнитивных процессов и психических состояний.

Для равновесных состояний он примерно равен единице, для состояний высокой интенсивности – меньше единицы, низкой интенсивности – больше единицы. Предложенные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия состояний и когнитивных процессов.

На протяжении исследования продуктивные характеристики когнитивных процессов имели различную динамику. Процессы восприятия и памяти наиболее устойчивы к взаимодействию с состояниями, их продуктивность на протяжении всех этапов занятия остается постоянной.

Продуктивность распределения внимания статистически достоверно возрастает в конце занятия. Наиболее «чувствительными» к взаимодействию с психическими состояниями являются показатели внимания: в состояниях высокой интенсивности – сосредоточенность, в состояниях низкой интенсивности – сосредоточенность, устойчивость и избирательность внимания. Их продуктивность статистически достоверно снижается.

Характеристики этих процессов могут иметь диагностическую ценность при изучении психических состояний (А. Б. Леонова, 1984).

Во втором подразделе рассматривалось влияние процессуального личностного смысла на структурную организацию состояний и когнитивных процессов. Установлено, что в «обычной» ситуации (в отличие от «трудной») типичные состояния менее выражены, средняя интенсивность состояний ниже, а продуктивность когнитивных процессов выше. При этом наблюдается более высокий процент положительных состояний (радость, веселость и др.) на всем протяжении учебного занятия. Имеются различия в количественных и качественных показателях взаимодействия: в ведущих элементах структур, организации внутренних и внешних связей, динамике продуктивности отдельных когнитивных процессов и пр. Наиболее значительным отличием между этими ситуациями является характер организации внешних связей (см. табл. 1). В случае процессуальной направленности личностного смысла взаимосвязь когнитивных процессов с состояниями средней и низкой интенсивности возрастает, а с состояниями высокой интенсивности – снижается. Эти закономерности позволяют предположить, что функция процессуального смысла выражается в регулировании степени автономности, интегрированности структур двух психических явлений в зависимости от уровня интенсивности состояний.

По итогам сопоставительного анализа отношений психических состояний и когнитивных процессов в «трудной» и «обычной» ситуации, выявлены инварианты взаимодействия: динамика показателей организации структуры когнитивных процессов, снижение сосредоточенности внимания в середине и конце учебных занятий, более высокая вариативность показателей когнитивных процессов по сравнению с состояниями. Кроме того, анализ ведущих элементов со стороны когнитивных процессов показал, что независимо от смысловых особенностей ситуации основная линия взаимодействия проходит через те когнитивные процессы, которые сохраняют свою продуктивность постоянной, либо статистически достоверно ее улучшают. Тем самым взаимодействие опирается на наиболее «сильные» элементы. Отмеченные закономерности показывают, что личностный смысл опосредует взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов «не полностью». Схожее замечание можно сделать и применительно к рефлексивности. Например, состояния пониженной психической активности характеризуются низкой продуктивностью когнитивных процессов вне зависимости от уровневых показателей рефлексивности. В то же время, как было показано выше, состояния и когнитивные процессы оказывают друг на друга и прямое, непосредственное влияние. Это свидетельствует о сложном характере взаимоотношений состояний и когнитивных процессов, содержащем как опосредованные, так и непосредственные взаимосвязи.

В третьем параграфе обобщались результаты проведенных эмпирических исследований и формулировались практические рекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебной деятельности студентов необходимо учитывать специфику влияния личностных характеристик (рефлексивности, личностного смысла) и фактора времени на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов субъекта.

В Заключении приводятся обобщенные результаты исследования, формулируются основные выводы:

1. Теоретический анализ проблемы исследования позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспекты отношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.

2. Уровневые показатели рефлексивности опосредуют взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. Регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками: высокий уровень рефлексивности способствует высокой продуктивности когнитивных процессов при меньших энергетических затратах; средний уровень рефлексивности обеспечивает достижение максимальной продуктивности когнитивных процессов при условии активизации состояний высокой интенсивности; низкий уровень рефлексивности характеризуется минимальной продуктивностью когнитивных процессов на всем диапазоне изменения интенсивности состояний.

3. Личностный смысл влияет на организацию взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний в учебной деятельности студентов.

Доминирование процессуальной направленности личностного смысла (по сравнению с направленностью на самоутверждение) в ситуациях учебной деятельности усиливает взаимосвязь когнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же время снижается уровень интеграции когнитивных процессов с состояниями высокого уровня интенсивности. В количественном отношении это выражается в увеличении продуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях.

4. В динамическом плане взаимодействие типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности приводит к возникновению качественно различных пространственно-временных структур на основе синхронного изменения их взаимосвязей: в начале учебных занятий структуры состояний и когнитивных процессов характеризуются средним уровнем интегрированности; середина занятий сопровождается дезинтеграцией связей в структуре когнитивных процессов и одновременным ростом уровня интеграции состояний; конец учебных занятий характеризуется высоким уровнем интеграции структуры когнитивных процессов и низким уровнем интеграции структуры состояний.

5. Установлено, что влияние состояний на когнитивные процессы опосредуется временной характеристикой. На начальном этапе учебных занятий продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния средней интенсивности, на последующих этапах (середина и конец занятий) – состояния высокой интенсивности. Наиболее «чувствительными» к взаимодействию с психическими состояниями в учебной деятельности являются процессы внимания, их показатели статистически достоверно снижаются при отрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности.

Наиболее устойчивы к влиянию состояний процессы памяти и восприятия:

на протяжении учебных занятий их характеристики остаются постоянными, либо улучшаются.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в выявлении отношений психических состояний и когнитивных процессов с учетом индивидуальных способов переработки информации (когнитивных стилей); в исследовании зависимостей между состояниями и интегральными когнитивными процессами (планированием, принятием решения, оценкой, контролем и т.п.).

Содержание диссертации отражено в 16 публикациях автора.

В изданиях, рекомендованных ВАК:

Юсупов М. Г. О механизмах взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов субъекта / А. О. Прохоров, М. Г. Юсупов // Ученые записки Казан. гос. ун-та. Сер. Гуманит. науки. – 2008. – Т. 150, кн. 3. – С. 204–211 (0,66 п. л.) (авторский вклад 50%).

Юсупов М. Г. О соотношении психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов / М. Г. Юсупов // Образование и саморазвитие. – 2009. – № 3. – С. 211–216 (0,47 п. л.).

Юсупов М. Г. Влияние когнитивных процессов на саморегуляцию студентов / М. Г. Юсупов // Непрерывность профессионального образования:

организационно-педагогические и психологические аспекты реализации:

материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Казань – Зеленодольск, 29 окт. 2004 г. – Казань: ИСПО РАО, 2004. – С. 179–183 (0,17 п. л.).

Юсупов М. Г. О саморегуляции психических состояний студентами / М. Г. Юсупов // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сб. науч.

трудов молодых ученых и студентов КГПУ / под ред. Р. А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2005. – Вып. 8, ч. 2. – С. 6–8 (0,19 п. л.).

Юсупов М. Г. Взаимодействие психических состояний и произвольного внимания в ходе учебной деятельности / М. Г. Юсупов // В. М. Бехтерев и современная психология: к 120-летию открытия первой в России психологической лаборатории: материалы докладов на всерос. науч.-практ.

конф. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – Вып. 3, т. 1.– С. 353–359 (0,31 п. л.).

Юсупов М. Г. Организация взаимодействия процессов и состояний в ходе учебной деятельности / М. Г. Юсупов // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сб. науч. трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию Татарского гос. гуманитарно-педагогического университета / под ред. Р. А. Валеевой. – Казань: ТГГПУ, 2006. – Вып. 9. – С. 266– Юсупов М. Г. О взаимоотношениях психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности / М. Г. Юсупов // Психология психических состояний: сб. статей / под ред. проф. А. О. Прохорова. – Казань: Казан. гос. ун-т им. В. И. Ульянова-Ленина, 2006. – Вып. 6. – С. 490– 504 (0,87 п. л.).

Юсупов М. Г. Этнические особенности взаимоотношений психических состояний и произвольного внимания в ходе учебной деятельности / М. Г. Юсупов // Психология взаимоотношения этносов в условиях многонационального региона Татарстан / под ред. Д. В. Вилькеева, Л. Р. Фахрутдиновой. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2006. – С. 131– Юсупов М. Г. Синергетические аспекты взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов / М. Г. Юсупов // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической практики: материалы Второй Всерос. науч.-практ. конф., Казань, 28–29 нояб. 2006 г. / Казан. гос.

ун-т. – Казань: Новое знание, 2006. – С. 54–56 (0,13 п. л.).

10.Юсупов М. Г. О взаимоотношениях психических состояний и когнитивных процессов / М. Г. Юсупов // Тенденции развития современной психологической науки: тез. юбилейной науч. конф., Москва, 31 янв. – февр. 2007 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. – М.: Ин-т психологии РАН, 2007. – Ч. 1. – С. 109–111 (0,14 п. л.).

11.Юсупов М. Г. Проблема отношений психических состояний и когнитивных процессов субъекта / М. Г. Юсупов // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Казань, 22– нояб. 2007 г. / Казан. гос. ун-т. – Казань: Новое знание, 2007. – С. 160– (0,25 п. л.).

12.Юсупов М. Г. Взаимодействие процессов и состояний как проявление активности личности / М. Г. Юсупов // Актуальные проблемы психологии активности личности: материалы Всерос. (заочной) науч.-практ. конф. с междунар. участием, Краснодар, 25 нояб. 2007 г. / под ред. С. Б. Малых, З. И. Рябикиной, Е. А. Белан, Е. В. Харитоновой. – Краснодар: КубГУ, 2008.

– С. 406–410 (0,33 п. л.).

13.Юсупов М. Г. Исследование взаимосвязи психических состояний и когнитивных процессов / М. Г. Юсупов // Психология психических состояний: теория и практика: материалы Первой Всерос. науч.-практ.

конф., Казань, 13–15 нояб. 2008 г. / Казан. гос. ун-т. – Казань: Новое знание, 2008. – Ч. 2. – С. 531–534 (0,19 п. л.).

14.Юсупов М. Г. Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов: содержательный, рефлексивный, динамический аспекты / М. Г. Юсупов // Психология психических состояний: сб. статей / под ред.

проф. А. О. Прохорова. – Казань: «Отечество», 2009. – Вып. 7. – С. 109– (1,19 п. л.).

15.Юсупов М. Г. Эмпирическая модель взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов / М. Г. Юсупов // Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта: материалы Первой Междунар. науч.-практ. конф. (дополнения), Казань, 26–27 марта 2009 г. / Казан. гос. ун-т. – Казань: «Отечество», 2009. – С. 144– (0,25 п. л.).

16.Юсупов М. Г. Проблема взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний в работах С. Л. Рубинштейна / М. Г. Юсупов // Психология когнитивных процессов: материалы Третьей Междунар. науч.практ. конф., Смоленск, 14–15 мая 2009 г. / под ред. А. Г. Егорова, В. В. Селиванова. – Смоленск: Универсум, 2009. – С. 195–200 (0,31 п. л.).