На правах рукописи

Хованская Оксана Николаевна

КОММУНИКЕМЫ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА

В ОНТОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

Специальности 10.02.19 – теория языка,

10.02.01 – русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Ростов-на-Дону – 2009 Диссертация выполнена на кафедре русского языка и методики начального обучения ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Инфантова Галина Геннадиевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Меликян Вадим Юрьевич кандидат филологических наук, доцент Нечепуренко Мери Юрьевна

Ведущая организация: Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Защита состоится «26» февраля 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.17 по филологическим наукам при ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-наДону, ул. Большая Садовая, 33, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33, ауд. 209.

.

Автореферат разослан «24» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н. О. Григорьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Детская речь давно уже привлекает к себе пристальное внимание ученых самых различных областей знания: философов, психологов, физиологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов, дефектологов, врачей и др., но изучена она пока еще очень мало.

Актуальность данной работы обусловлена, во-первых, тем, что в лингвистической науке нет специальных исследований, посвященных изучению коммуникем в речи детей, в том числе и в речи младших школьников, несмотря на широкое распространение таких единиц в детской речи; во-вторых, тем, что его проблематика находится в рамках новой, пока еще до конца не сформировавшейся отрасли науки – возрастной лингвистики (онтолингвистики), которая в настоящее время привлекает большое внимание исследователей, поскольку ее задачей является выяснение закономерностей становления речевых способностей человека.

В качестве объекта изучения избраны коммуникемы (эмоциональноэкспрессивные коммуникативные единицы синтаксического уровня, не являющиеся предложениями в традиционном их понимании), функционирующие в устной и в письменной речи младших школьников. Период от 7 до 10 лет играет важнейшую роль в речевом становлении человека. Младший школьный возраст – это то время, когда ребенок «становится взрослым», т.е. происходит становление его как языковой личности, обязанной усвоить определенные речевые нормы и следовать этим нормам в течение всей последующей жизни;

в это время проявляется ярко выраженная специфичность функционирования тех или иных языковых средств, в частности коммуникем.

Материалом для исследования послужили магнитофонные записи спонтанной устной речи учащихся 1-4 классов и сочинения учащихся 2-4 классов традиционной и развивающей систем обучения школы № 24 г. Таганрога. Был проведен ряд экспериментов с детьми начальных классов и со взрослыми. Анализировались материалы спонтанной русской разговорной речи взрослых носителей языка, представленные в книге «Русская разговорная речь. Тексты [Текст]/ Автор-сост. Г. Г. Инфантова. Таганрог, 2006». Использовался материал из приложений к кандидатским диссертациям Т. Н. Глянцевой, В. Г. Семеновой, С. А. Сейфулиной, Е. А. Черкашиной, Е. Н. Чернеги, Л. Н. Потураевой, М. Ю. Нечепуренко, О. Н. Проскуриной, Е. В. Тарасенко. Проанализирован словарь В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи»

и «Учебный словарь русского языка» В. В. Репкина, а также учебники по русскому языку для учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения.

Предмет исследования – анализ коммуникем в речи младших школьников с учетом формы речи (устной/письменной), системы обучения (традиционной/развивающей), гендерной принадлежности младшеклассников, а также в сравнении с особенностями использования таких синтаксических конструкций в речи взрослых носителей языка.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе имеющихся в лингвистической литературе сведений о специфике коммуникем выявить особенности их функционирования в речи детей младшего школьного возраста.

Цель исследования определила его основные задачи:

1) выявить коммуникемы в устной и в письменной речи детей младшего школьного возраста и провести их обработку с использованием статистического показателя – критерия К.Пирсона;

2) выполнить количественно-качественный анализ коммуникем в речи детей младшего школьного возраста с учетом формы речи (устной/письменной), системы обучения (традиционной/развивающей) и их гендерной принадлежности;

3) на основании экспериментов выявить особенности функционирования коммуникем в речи учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения по сравнению с речью взрослых, т.е. определить фактическое состояние речевых способностей человека на определенном возрастном срезе – 7-10 лет;

4) определить наборы признаков разных уровней речевого развития младших школьников в области такой синтаксической единицы, как коммуникема, и сформировать на основании этого лингводидактическую модель уровней речевого развития детей младшего школьного возраста, обучающихся по разным программам, что должно способствовать дальнейшему формированию речевых способностей учащихся.

Решение поставленных задач позволило вынести на защиту следующие положения:

1. Использование коммуникем, представленных в устной речи младших школьников, как показала их обработка методами математической статистики, полностью находится в границах существенности, что свидетельствует о реальных закономерностях в их функционировании; коммуникемы, представленные в письменной речи младших школьников, находятся вне границ существенности, что отражает отсутствие четких закономерностей в функционировании рассматриваемых единиц в их письменной речи. Следовательно, коммуникемы типичны именно для спонтанной устной речи.

2. По всем параметрам, характеризующим особенности функционирования коммуникем, устная речь младших школьников (как в количественном, так и в качественном отношении) богаче и разнообразнее их письменной речи.

Доминируют в речи младших школьников фативы, а единичными случаями представлены в их речи волеизъявительные коммуникемы.

В речи лиц женского пола функционирует большее количество коммуникем и они гораздо разнообразнее, чем в речи лиц мужского пола, что объясняется различием в уровне их эмоциональности, а также в уровне их речевого развития: речь девочек 7-10 лет в целом богаче, чем речь мальчиков этого возраста.

3. Употребление разных типов коммуникем в устной и в письменной речи детей младшего школьного возраста обнаруживает достаточно отчетливую связь с системой обучения. Развивающая система обучения лучше обеспечивает речевое развитие, чем система традиционная.

4. В результате выполненного исследования составлены наборы признаков высокого и низкого уровней речевого развития младших школьников в области коммуникем. Эти наборы (лингводидактическая модель) определяют возрастные возможности детей 7-10 лет в использовании коммуникем, а также намечают ближайшие зоны их речевого развития.

5. В исследовании установлена специфика функционирования коммуникем на определенном возрастном срезе человека (7-10 лет), что существенно для дальнейшего развития такой отрасли науки, как возрастная лингвистика (онтолингвистика).

Методологическая база исследования. Методология настоящего исследования основывается на общефилософских принципах, в соответствии с которыми язык представляется как материальная, объективная, динамическая, функционирующая и развивающаяся система.

Общенаучные методологические основы исследования опираются на принципы антропоцентризма и системности. Принцип антропоцентризма определяет изучение отражения в языке человеческого фактора, обусловленного функционированием языковых единиц в речи. Принцип системности обусловливает такой подход к анализу изучаемого объекта, который предполагает его комплексное описание, отражающее взаимосвязи и взаимовлияние входящих в состав этого объекта единиц с учетом языковых и речевых способностей носителей языка.

Частнонаучные методологические принципы исследования основываются на концепциях интерпретации изучаемого объекта, разработанных В. В. Виноградовым, Н. Ю. Шведовой, относящих коммуникемы к неизменяемым, неполнознаменательным частям речи; Е. А. Земской, В. Ф. Киприяновым и др., считающих их определенным классом слов; В. Ю. Меликяном, С. В. Андреевой, Т. Н. Колокольцевой, И. И. Прибыток, Г. Ф. Гавриловой и др., квалифицирующих коммуникемы в качестве коммуникативно самостоятельных синтаксических единиц и исследующих их с позиций теории лингвистической прагматики.

Словарь В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» (2001), приложение к учебному пособию В. Ю. Меликяна «Современный русский язык. Синтаксис нечленимого предложения» (2004), «Учебный словарь русского языка» В. В. Репкина и учебники по русскому языку для учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения как в качественном, так и в количественном отношении являются теми образцами языкового характера, на которые следует опираться при выяснении специфики использования коммуникем в речи младших школьников. Анализ коммуникем в словарях В. Ю. Меликяна обеспечивает возможность определить специфику использования коммуникем в речи младших школьников по сравнению с использованием их взрослыми носителями языка. Анализ коммуникем в «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина и учебников по русскому языку для начальной школы дает возможность определить соотношение реального речевого развития младших школьников в области использования коммуникем с теми требованиями, которые заложены в языковых источниках для начальной школы.

В лингвистической литературе до сих пор нет даже общепринятого термина для наименования рассматриваемого явления, что во многом обусловлено различием в представлении ученых о самой природе единиц подобного характера. В данной работе мы опираемся главным образом на взгляды В. Ю. Меликяна и используем предложенный им термин «коммуникема».

Выбор методов и приемов исследования обусловлен спецификой объекта изучения, задачами и целью исследования.

Основные методы и приемы исследования: наблюдение, описание и сопоставление; методы системного подхода к изучаемому объекту; количественно-качественные методы, в том числе методы математической статистики;

методы и приемы лингвистического эксперимента.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые проведен комплексный количественно-качественный анализ коммуникем, функционирующих в устной и в письменной речи младших школьников; материал проанализирован с учетом систем обучения, гендерной принадлежности детей рассматриваемого возрастного периода; специфика коммуникем, используемых в речи младших школьников, сопоставлена со спецификой коммуникем, используемых в речи взрослых носителей языка; сформирована лингводидактическая модель уровней речевого развития младших школьников в области коммуникем.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в развитие теории нечленимого предложения (шире синтаксической фразеологии), теории коммуникативной грамматики (грамматики языка и грамматики речи, формированию которой в настоящее время придается большое значение); вводит в научный оборот новые сведения о функционировании в речи одного из наиболее специфических классов синтаксических фразеологизмов – коммуникем; способствует дальнейшему развитию онтолингвистики.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут найти применение в школе при работе по развитию речи учащихся и в вузовских курсах по теории языка, современному русскому языку, по теории фразеологии, теории коммуникации, а также в спецкурсах и спецсеминарах по проблемам развития речи, коммуникативного синтаксиса.

Апробация работы. Результаты исследования прошли апробацию в виде докладов на Всероссийской межвузовской научно-теоретической конференции «Активные процессы в современном русском языке» (Таганрог, 2006), на межвузовской научно-теоретической конференции Саратовского государственного университета (Саратов, 2008), на Всероссийской межвузовской конференции «Текст и контекст: филологический и библиопсихологический анализ (к 150летию со дня рождения А.П. Чехова)» (Таганрог, 2008), на второй международной конференции «Прагмалингвистика и практика речевого общения» (Ростов-наДону, 2008).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, определяются цель и задачи исследования, его научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, указывается методологическая база исследования (общенаучные методологические основы и частнонаучные методологические принципы), методы и приемы исследования, устанавливаются теоретическая значимость и практическая ценность диссертации, говорится о материале исследования, об апробации работы, ее структуре.

В первой главе диссертационной работы – «Теоретические основы исследования» – представлен критический анализ трудов лингвистов по изучаемой проблеме. Коммуникемы были выделены еще в XIX в., однако до сих пор нет даже общепринятого термина для наименования рассматриваемых единиц. Так, в лингвистической литературе встречаются такие термины, как «слова-предложения»

(Академические грамматики 1954, 1970, 1980; В. В. Бабайцева); «квазипредложения» (Русская грамматика (чешская), 1980); «релятивы» (Г. В. Валимова, О. Б. Сиротинина, Н. Н. Гастева, О. Л. Морова, Д. И. Квеселевич, В. П. Сасина и др.);

«нечленимые предложения», «фразеологизмы-коммуникативы» (В. Ф. Киприянов);

«коммуникативы» (В. Н. Шаронов, Е. Ю. Викторова, Т. Н. Колокольцева); «коммуникемы» (В. Ю. Меликян); «стационарные предложения» (Н. В. Черемисина); «стационарные высказывания» (Л. Б. Матевосян); «некодифицируемые высказывания»

(В. Г. Дагуров); «непредложенческие коммуникаты» (О. Б. Сиротинина); «фразоиды» (Л. Теньер); «сентенсоиды» (И. И. Прибыток); «коммуникативные фрагменты»

(И. П. Гаспаров); «метакоммуникативные сигналы слушающего» (Т. Д. Чхетиани);

«коммуникативы», «единицы непредложенческого типа», «непредложенческие коммуникативы», «непредложенческие структуры» (С. В. Андреева) и др. В работе автор использует термин «коммуникема», поскольку он наиболее удачен в том отношении, что, во-первых, он образован по аналогии с уже существующими в лингвистике терминами (ср.: фонема, лексема, морфема и т.д.);

во-вторых, он позволяет разграничивать разные типы простого предложения – членимое и нечленимое, а среди нечленимых предложений – построения с понятийной и непонятийной семантикой, т.е. предложения полностью нечленимые и фразеологизированные структуры, которые представляют собой лексически проницаемые и синтаксически распространяемые конструкции; в-третьих, употребление данного термина подчеркивает коммуникативную направленность рассматриваемых единиц, что очень существенно. «Коммуникема – это коммуникативная непредикативная единица синтаксиса, представляющая собой слово или сочетание слов, грамматически нечленимая, характеризующаяся наличием модусной пропозиции, нерасчлененно выражающая определенное непонятийное смысловое содержание (т.е. не равное суждению), не воспроизводящая структурных схем предложения и не являющаяся их регулярной реализацией, лексически непроницаемая и нераспространяемая, по особым правилам сочетающаяся с другими высказываниями в тексте и выполняющая в тексте реактивную, волюнтативную, эмоционально-оценочную, эстетическую и информативную функции» (Меликян, В. Ю. Очерки по синтаксису нечленимого предложения [Текст]/ В.Ю. Меликян. Ростов н/Д, 2001. С. 31 – 32).

На сегодняшний день в лингвистике представлены самые разнообразные интерпретации и классификации коммуникем. Коммуникемы подробно рассматривались по лексическому составу (В. Ф. Киприянов и др.), в структурносемантическом и функциональном аспектах (В. Ю. Меликян, С. В. Андреева, И. И. Прибыток, Т. Н. Колокольцева, Г. Ф. Гаврилова, Е. К. Кожина, В. А. Краснов, Е. Г. Ахалкаци, С. С. Мусаелян и др.), в этимолого-морфологическом аспекте (Е. А. Земская и др.), с позиций функционально-семантического поля (Д. И. Квеселевич, В. П. Сасина, Н. А. Курносова), в коммуникативно-прагматическом аспекте (И. И. Прибыток, Е. Ю. Викторова), в аспекте функциональных зон (Т. Н. Колокольцева), лингвопрагматическом и эстетико-изобразительном аспектах (Г. Ф. Гаврилова, Е. К. Кожина и др.), в аспекте степени нечленимости (А. В. Чугуй) и др. Наиболее детальными и последовательными являются классификации В. Ю. Меликяна, С. В. Андреевой, Т. Н. Колокольцевой, И. И. Прибыток, Е. Ю. Викторовой, В. Р. Шаронова. Самой удачной представляется классификация, предложенная В. Ю. Меликяном. Так, вслед за ним выделяем следующие типы коммуникем: 1) утвердительные / отрицательные коммуникемы, например: Еще бы!, Как бы не так!; 2) эмоционально-оценочные коммуникемы, например: Вот это да!, Однако же!; 3) волеизъявительные коммуникемы, например: Давай!, Валяй!, Ну!;

4) контактоустанавливающие коммуникемы, например: Алло!, Внимание!, Послушай!; 5) вопросительные коммуникемы, например: Как?, Что?, А?; 6) этикетные коммуникемы, например: Благодарю!, На здоровье!, Простите!; 7) текстообразующие коммуникемы, выполняющие композиционно-организующую роль, членя речь на относительно завершенные части, а также сообщающие о намерении говорящего продолжить или завершить высказывание (Меликян, В. Ю. Очерки по синтаксису нечленимого предложения [Текст]/ В.Ю. Меликян. Ростов н/Д, 2001. С. 40). На наш взгляд, контактоустанавливающие коммуникемы и текстообразующие коммуникемы, выделяемые В. Ю. Меликяном, а также разные подтипы этикетных коммуникем (приветствия, изъявления благодарности, извинения, пожелания, прощания и т.д.), хезитативы (заполнители пауз) целесообразно относить к одному типу – фативам, поскольку все они в той или иной степени используются с целью установления, поддержания и завершения контакта. При этом следует отметить, что в работе контактоустанавливающие коммуникемы и текстообразующие коммуникемы не выделены в самостоятельные подтипы фативов; часть из них представлена в составе хезитативов (например: текстообразующие коммуникемы Вот, Ну и др.), а часть – в составе этикетных коммуникем (например:

контактоустанавливающие коммуникемы Алло, Слушаю и др.). Особое внимание В. Ю. Меликян уделяет утвердительным / отрицательным и эмоциональнооценочным коммуникемам, на основе которых даже был создан словарь коммуникем «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи». В. Ю. Меликян много внимания сосредоточивает на их структурно-семантической мотивированности и производности. По мнению автора, коммуникема имеет непосредственные структурные, семантические, морфологические, синтаксические, функциональные и стилистические связи с ее производящей основой, являясь «результатом элиминирования предложения с понятийной семантикой до уровня единицы непонятийного, неноминативного характера» (Меликян, В. Ю. Очерки по синтаксису нечленимого предложения [Текст]/ В. Ю. Меликян. Ростов н/Д, 2001. С. 42).

Коммуникема – «это свернутый репрезентант предложения», который используется как «заместитель» более краткой передачи мысли в условиях разговорной речи (Меликян, В. Ю. Очерки по синтаксису нечленимого предложения [Текст]/ В. Ю. Меликян. Ростов н/Д, 2001. С. 44).

В лингвистике существует широкое (В. Ю. Меликян, С. В. Андреева, И. И. Прибыток и др.) и узкое (Т. Н. Колокольцева и др.) понимание границ коммуникем, при котором в их состав не включаются формулы речевого этикета, контактные стимулы, хезитативы, актуализаторы. В данной работе принято широкое понимание границ коммуникем.

Исследование коммуникем находится сейчас на таком этапе, когда все теоретические вопросы еще остро дискуссионны и требуют разработки. Это касается и изучения функционирования коммуникем в речи носителей языка разных возрастных групп, в том числе и детей младшего школьного возраста.

Вторая глава диссертации – «Коммуникемы в языке» – посвящена рассмотрению того, как эти единицы отражены в словарях и грамматиках (для школы это – учебники по курсу «Русский язык»).

Для того чтобы выяснить, что представляет собой языковая база младших школьников по сравнению с языковой базой взрослых носителей языка в отношении изучаемого явления – коммуникем, следует сопоставить количественные и качественные характеристики словаря В. Ю. Меликяна «Эмоциональноэкспрессивные обороты живой речи» (2001) и «Учебного словаря русского языка» В. В. Репкина (2000 и др. изд.), предназначенного для 2-5 классов по программе развивающего обучения.

• Словарь В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» содержит свыше 650 нечленимых предложений (коммуникем). Данные этого словаря пополнены в приложении к учебному пособию В. Ю. Меликяна «Современный русский язык. Синтаксис нечленимого предложения» (2004), в котором зафиксировано около 1780 коммуникем (некоторые из них имеют отсылочный характер).

• В «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина зафиксировано коммуникем.

• В словаре В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» представлены следующие типы коммуникем: утвердительные / отрицательные коммуникемы (собственно утвердительные, согласия, подтверждения и собственно отрицательные, несогласия, опровержения); эмоционально-оценочные коммуникемы (с позитивной, нейтральной и негативной эмоционально-экспрессивной окрашенностью); фативы (хезитативы, или заполнители пауз; этикетные коммуникемы (приветствия, изъявления благодарности, извинения, пожелания, прощания и т.д.); вопросительные коммуникемы;

волеизъявительные коммуникемы.

• В «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина обнаружены только утвердительные/отрицательные коммуникемы (собственно утвердительные, согласия и собственно отрицательные); эмоционально-оценочные коммуникемы (с позитивной, нейтральной и негативной эмоционально-экспрессивной окрашенностью); фативы (этикетные коммуникемы (приветствия, пожелания, прощания); вопросительные коммуникемы; волеизъявительные коммуникемы.

Таким образом, в «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина по сравнению со словарем В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» как в количественном отношении, так и в качественном отношении зафиксировано сравнительно небольшое количество коммуникем.

Анализ учебников по русскому языку показывает, что уже в начальных классах дети знакомятся с коммуникемами, которые являются одним из наиболее ярких эмоционально-экспрессивных средств языка.

• Всего в учебниках по русскому языку для начальных классов содержится около 140 коммуникем (443 их употребления). Наиболее широко в школьных учебниках представлены вопросительные, этикетные, эмоционально-оценочные и утвердительные коммуникемы. Полученные результаты очень показательны, поскольку, как известно, вопросительные коммуникемы активизируют речемыслительную деятельность учащихся, этикетные коммуникемы способствуют развитию их речевой культуры, эмоционально-оценочные коммуникемы воздействуют на эмоциональную сферу младших школьников, утвердительные коммуникемы способствуют выражению согласия с получаемой информацией, а все эти типы коммуникем в той или иной степени направлены на развитие речи учащихся.

• Коммуникемы разных типов можно встретить и в самих формулировках заданий, упражнений учебников, и в содержании материалов для анализа; в некоторых учебниках целые упражнения посвящены изучению коммуникем, имеется даже правило: «В русском языке есть особые слова: ах, эх, ух, ох, ай, ой, хе-хе, фу и др. Они выражают разные чувства: радость, восторг, восхищение, страх, боль, жалость и другие. К этим словам нельзя поставить вопрос» (Бунеев, Р. Н., Бунеева, О. В. Русский язык. Учебник для 2 класса [Текст]/ Р. Н. Бунеев, О. В. Бунеева. М., 2005. С. 68). Однако их статус в школьных учебниках четко не определен: в одних случаях они рассматриваются в сравнении со знаменательными или служебными частями речи, в других случаях – в рамках тех или иных типов предложений, а в третьих случаях представлены в виде самостоятельных синтаксически оформленных конструкций.

• От класса к классу, хотя и не так четко, отмечается уменьшение количества коммуникем на страницах учебников, что обусловлено усложнением и изменением характера излагаемого материала.

• Выявлено также, что в учебниках традиционной системы обучения представлено меньше коммуникем, чем в учебниках развивающей системы обучения.

И это вполне обоснованно, поскольку развивающая система обучения больше ориентирована на развитие речи младших школьников в отличие от системы обучения традиционной.

• Учебники по русскому языку для учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения являются тем образцом, на который необходимо ориентироваться при выявлении особенностей использования коммуникем в речи младших школьников.

Данные словаря В. В. Репкина, а также результаты анализа разных учебников для начальной школы традиционной и развивающей систем обучения и в количественном, и в качественном отношении примерно определяют требуемый словарный запас коммуникем, которым должен овладеть младший школьник в период обучения в начальной школе.

В третьей главе – «Коммуникемы в речи младших школьников» – исследованы коммуникемы разных типов, функционирующие в устной и в письменной речи младших школьников, с учетом системы обучения (традиционной/развивающей), гендерной принадлежности младшеклассников, а также в сравнении с особенностями использования таких синтаксических конструкций в речи взрослых носителей языка. В диссертационном исследовании был использован статистический показатель – критерий К. Пирсона (2), позволяющий выяснить степень объективности и достоверности полученных результатов, определить закономерности в области овладения детьми младшего школьного возраста коммуникемами, а также представить выводы наблюдений в обобщенном виде.

Из устной речи младших школьников всех классов, обучающихся по традиционной и по развивающей системам, нами были взяты по десять выборок, каждая из которых состоит из ста предикативных единиц. Общий объем исследуемого материала составил 8 000 предикативных единиц (по 1 000 предикативных единиц из речи учеников каждого класса). Коммуникемы условно также были отнесены к предикативным единицам. В составе единиц, содержащихся во всех выборках, оказалось 3120 коммуникем, что составляет 39 % от общего количества всех предикативных единиц, извлеченных для анализа из устной речи младших школьников. По каждому классу были найдены средняя выборочная частота, среднее квадратичное отклонение и «хи-квадрат». Вероятность большего значения определялась по таблице, данной в книге Б. Н. Головина «Язык и статистика».

Условные обозначения: xi – выборочные частоты данного явления, x – средняя выборочная частота, аi – отклонение выборочной частоты от средней частоты, аi2 – квадрат отклонения выборочной частоты от средней, – среднее квадратичное отклонение, 2 – «хи-квадрат» (критерий согласия опытных, вычисленных по формуле величин с величинами теоретическими, соответствующими закону случайного варьирования одной и той же вероятности), k – число выборок в серии наблюдений.

Проведенное наблюдение показывает, что в устной речи учащихся всех классов данные 2 оказались в пределах табличных величин (Таблица № 1, 2).

Это свидетельствует о том, что полученные результаты не случайны, а отражают закономерности в функционировании изучаемых явлений с большей (2 и 3 классы традиционной и развивающей систем обучения и 4 класс традиционной системы обучения) или меньшей (1 класс традиционной и развивающей систем обучения и 4 класс развивающей системы обучения) степенью достоверности.

x = xi/k =аi / x Вероятность большего значения x = xi/k =аi / x Вероятность большего значения Для того, чтобы выявить специфику функционирования коммуникем разных типов в устной речи взрослых носителей языка (См.: Русская разговорная речь. Тексты [Текст]/ Автор-сост. Г. Г. Инфантова. Таганрог, 2006), из их речи нами были проанализированы также десять выборок, каждая из которых содержит по сто предикативных единиц. Коммуникемы условно также были отнесены к предикативным единицам. В составе единиц, содержащихся во всех выборках, оказалось всего 218 коммуникем (Таблица № 3). Сравнивая полученный результат с результатами по речи детей младшего школьного возраста, следует подчеркнуть, что в речи взрослых функционирует значительно меньшее количество коммуникем, чем в речи младших школьников. Этот факт объясним: ведь известно, что речь детей эмоциональнее речи взрослых, а коммуникемы относятся к синтаксическим единицам эмоционально-экспрессивного характера.

Результаты наблюдения, отражающие специфику функционирования коммуникем разных типов в речи детей младшего школьного возраста и в речи взрослых носителей языка, представлены в следующей таблице:

Класс, система обучения, форма речи Обращает на себя внимание тот факт, что в целом в устной речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, функционирует большее количество коммуникем (1580 единиц), чем в устной речи младших школьников, обучающихся по традиционной системе (1540 единиц), хотя разница весьма небольшая. Очевидно, что развивающая система обучения дает больше возможностей для развития речи учащихся, чем традиционная система обучения.

Остановимся подробнее на рассмотрении разных типов и подтипов коммуникем, функционирующих в устной речи детей младшего школьного возраста.

Среди выделенных типов коммуникем в устной речи учащихся всех классов доминируют фативы. В процессе общения говорящий прежде всего стремится к установлению определенного контакта со слушающим, стремится поддержать этот контакт и успешно его завершить, чему способствуют именно фативы.

И. И. Прибыток разрабатывает очень удачную, на наш взгляд, классификацию фативов. Эта классификация удачна в том отношении, что она позволяет в полной мере отразить специфику всего речевого акта: его начальные стадии, середину и завершение. Считаем целесообразным ее применение при исследовании фатического аспекта процесса коммуникации речи детей младшего школьного возраста.

В связи с этим выделяем следующие типы фативов в речи младших школьников:

комменсивы (от совр. англ. commence – начинать), используемые говорящим для вступления в контакт; процессивы (от совр. англ. process – процесс) – для поддержания контакта; и эндивы (от совр. англ. end – конец) – для завершения контакта (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 90).

Среди комменсивов вслед за И. И. Прибыток выделяем три подтипа фативов, реализующихся в речи детей младшего школьного возраста:

– хезитативы (от совр. англ. hesitate – медлить), используемые, как правило, в зачине и дающие возможность говорящему выиграть время для формулировки своей мысли, например: Э-э-э вот / у моей бабушки был э-э-э есть вот еще собака Блэк/ и вот она заболела //; М-м-м такая оранжевая;

– аттентивы (от совр. англ. attention – внимание), представляющие собой сигналы, посылаемые для привлечения внимания собеседника, например: Внимание / Начался новый закон //; Привет // – стимулятивы (от совр. англ. stimulate – стимулировать, побуждать), призванные воздействовать на собеседника, а также способствующие его вовлечению в активный речевой процесс (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 92), например: – Ну и что?; – Ну что? Ты узнала меня // – Я даже вскрикнула / Да / да / ведь ты весна…//; – Ну как? Понравился спектакль? – Да / интересно было //.

Хезитативы замкнуты на говорящем. Аттентивы и стимулятивы используются говорящим, но ориентированы на слушающего. В целом комменсивы находят отражение в определенной реакции на слова собеседника в начале коммуникативного процесса.

Процессивы функционируют в середине процесса коммуникации, способствуя поддержке контакта. Они подразделяются на два больших подтипа:

– процессивы, используемые говорящим, когда он не желает сдавать своих позиций даже в условиях неоформленности мысли (это хезитативы и сигналы эмоционального переживания), а также когда происходит проверка надежности контакта и активизация слушающего (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 92), например: Он в веранду стрельнул // И / и-и это… и это/ он взял вот этот / оглушитель //; Недавно я смотрел фильм «Один дома»// Как это / забыли ребенка //; Там / ну вот этот / актер был / как его…//; Ну / когда он / всем/ ну там / делает добро //;

– процессивы (ресептивы), используемые слушающим (Прибыток, И. И.

Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 93). Они могут проявлять себя как сигналы пассивного восприятия, «поддакивания» и «поднекивания» и сигналы эмотивного восприятия (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 94), например:

– Сложно щенка воспитывать? Ну да / сложно щенка воспитывать//; – Зимой все в снегу / красиво так // – Да / Я тоже люблю зиму // На санках люблю кататься с горки //; – Ты едешь с нами на природу? – Ну конечно //.

Выделение этих двух подтипов обусловлено тем, что в процессе коммуникации говорящий и слушающий стремятся поддержать контакт, в связи с чем коммуникативные роли их постоянно меняются (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 94). В целом процессивы стимулируют речевую деятельность.

Эндивы завершают процесс коммуникации, например: Ну на ставок мы приехали / вот //; Вот так-то//; Ну вот так вот //; Ну вот и все //; Они чуть не взорвались / быстро в свою ракету и улетели // Ну и-и-и / и все //; Ну ладно/ мне пора обедать // До свидания //; Пока //.

Проводить резкую грань между выделенными типами и их подтипами очень сложно, так как все они находятся в тесном взаимодействии. Наиболее типичными для речи младших школьников, по нашим наблюдениям, являются хезитативы и процессивы.

Остановимся более подробно на рассмотрении особенностей функционирования этикетных коммуникем (одного из подтипов фативов) в устной речи детей младшего школьного возраста, поскольку этот тип коммуникем играет наиболее важную роль в успешной реализации процесса коммуникации, свидетельствуя не только об уровне речевого развития младшего школьника, но и об общем уровне его культуры, а этой проблеме в учебном процессе уделяется большое внимание.

Особенности функционирования этикетных коммуникем, а также активность их использования во многом зависят от степени знакомства коммуникантов, характера их взаимоотношений, возраста и т.п. Этикетные коммуникемыприветствия и этикетные коммуникемы-прощания указывают на разный характер взаимоотношений младшего школьника с малознакомыми взрослыми людьми и родственниками, а также со взрослыми людьми и сверстниками. Так, например, если при прощании с малознакомыми взрослыми людьми функционируют главным образом этикетные коммуникемы До свидания!, До встречи!, Прощайте!, Счастливого пути!, Всего доброго! и др., то при прощании с родственниками, кроме вышеперечисленных этикетных коммуникем, встречаются также этикетные коммуникемы Пока!, До завтра!, До вечера!, Спокойной ночи! и др., а при прощании с друзьями – Пока!, Покедова!, Гуд бай!, Бай-бай!, До скорых лет!, Чао! и др. При этом следует подчеркнуть, что этикетные коммуникемы, функционирующие в речи младших школьников при общении с друзьями, часто встречаются и при общении с родственниками.

Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники уже вполне осознают разницу в своих взаимоотношениях со взрослыми (в разной степени знакомыми им) и со сверстниками, а следовательно, и необходимость использовать в общении с ними разные этикетные средства.

Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что в речи детей младшего школьного возраста зафиксированы далеко не единичные этикетные коммуникемы иноязычного происхождения: среди этикетных коммуникем-приветствий – Хеллоу!, Бонжур!, Хай!; среди этикетных коммуникем-прощаний – Гуд бай!, Бай-бай!, Чао!, Оревуар!, но в речи взрослых таких коммуникем встречается еще больше (См.: Меликян, В. Ю. Современный русский язык. Синтаксис нечленимого предложения:

Учебное пособие [Текст]/ В. Ю. Меликян. Ростов н/Д, 2004. С. 251 – 282). В речи младших школьников отмечены также случаи появления новых этикетных коммуникем, ранее не зафиксированных, но образованных по аналогии с уже существующими этикетными коммуникемами: До нового дня! (Ср.: До завтра!), Спокойного дня! (Ср.: Спокойной ночи!), Удачного (хорошего) пути! (Ср.: Доброго (счастливого) пути!), Удачной (хорошей) дороги! (Ср.: Доброй дороги!). Подобные процессы вслед за С. В. Андреевой «так и хочется обозначить емкой формулой В. Г. Костомарова – “Наш язык в действии”» (Андреева, С.В. Конструктивно-синтаксические единицы устной русской речи [Текст]/ С.В. Андреева. Саратов, 2005. С. 173).

Более детально следует остановиться на рассмотрении особенностей функционирования в речи еще одного из подтипов фативов, а именно хезитативов, поскольку, как показывают наблюдения, этот подтип коммуникем наиболее активно употребляется в устной речи младших школьников.

Из-за специфичности природы исследуемых единиц, на наш взгляд, всетаки уместно говорить об их и положительном, и отрицательном влиянии на процесс коммуникации. Так, с одной стороны, функционируя в бльшем количестве в речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, хезитативы в некоторой степени отвлекают собеседника от предмета речи, затрудняют восприятие поступающих сведений, способствуют передаче меньшего объема информации в единицу времени и т.д., но, с другой стороны, что весьма существенно, благодаря своей особой ритмической организации они способствуют актуализации в сознании слушающего отдельных моментов высказывания; кроме того, их использование свидетельствует о том, что процессу выражения тех или иных мыслей предшествовала их определенная речемыслительная обработка (отбор, систематизация, формулирование, корректировка и т.д.).

Что касается специфики функционирования хезитативов в речи младших школьников, обучающихся по традиционной системе, зафиксированных в меньшем количестве, то, с одной стороны, полученный результат свидетельствует о том, что в процессе коммуникации слушающий меньше отвлекался от предмета разговора, его речемыслительный процесс не осложнялся единицами непонятийного характера и т.д., но, с другой стороны, что весьма существенно, на обдумывание формирующихся мыслей говорящий тратил меньшее количество времени, а поэтому передаваемая информация может быть менее точной, полной, последовательной, логичной, связной, грамотной и т.д., чем в речи младших школьников развивающей системы обучения.

Итак, использование большего количества хезитативов в речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, не опровергает мнения о более высоком уровне их речевого развития по сравнению с речью младших школьников, обучающихся по традиционной системе, а, наоборот, очередной раз его подтверждает, поскольку функционирование большего количества хезитативов в речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, с нашей точки зрения, обусловлено их бльшим стремлением построить связный текст в отличие от детей, обучающихся по традиционной системе. Как видим, рассматриваемым единицам в равной мере свойственны как плюсы, так и минусы, но в одних случаях доминируют плюсы, а в других – минусы.

В результате исследования установлено, что в речи взрослых используется значительно меньшее количество хезитативов, чем в речи детей младшего школьного возраста, что можно объяснить, во-первых, тем, что младшим школьникам в процессе коммуникации на формирование высказываний необходимо больше времени, чем взрослым, в силу пока еще отсутствующих у детей умений и навыков построения связного текста; во-вторых, полученные количественные данные, возможно, связаны и с различием в характере самих проанализированных диалогов: если диалоги взрослых (к тому же в данном случае диалоги высокообразованных людей) представляют собой непосредственное речевое общение собеседников в непринужденной обстановке, то диалоги младших школьников представляют собой целенаправленные беседы, предполагавшие рассказ ребенка по конкретно заданной теме (например, рассказ о смешном случае из жизни, пересказ сюжета любимого фильма и / или мультфильма и т.д.), т.е. перед учащимся стояла задача связного, логического, последовательного изложения текста определенной тематики, а это он не умеет еще делать достаточно хорошо, что и способствовало использованию в его речи хезитативов в моменты обдумывания и формулирования мыслей.

В результате исследования установлено, что и в речи мальчиков, и в речи девочек традиционной и развивающей систем обучения, а также в речи мужчин и женщин большее количество хезитативов представляют собой удлиненные гласные звуки (например: э-э-э, а-а-а, о-о-о) и удлиненные гласные звуки слогов (например:

начала-а-а, по-о-отом, мы-ы-ы), удлиненных же согласных звуков (например: м-мм, в-в-в, с-с-с) и удлиненных согласных звуков слогов (например: м-мы, он-н-н, тамм-м) используется значительно меньше, что можно объяснить различной природой самих гласных и согласных звуков: «для гласных характерна слабая струя воздуха, а для преодоления преграды при произнесении согласных необходима более сильная воздушная струя» (Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 ч. Ч. 1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология. Фразеология. Лексикография. Морфемика. Словообразование [Текст]/ Под ред. Е. И. Дибровой. М., 2001. С. 35). Ведь носители языка в момент речевого акта употребляют хезитативы в некоторой степени неосознанно, а поэтому используют чаще удлиненные гласные звуки, поскольку на них затрачивается меньше произносительных усилий.

В целом для говорящего в процессе речевого акта хезитативы – это актуальные, востребованные единицы, для слушающего же они не столь востребованные единицы из-за их информативной опустошенности, т.е. отсутствия понятийного содержания, но ценные, как уже ранее отмечалось, с точки зрения ритмической организации речи, способствующей актуализации в его сознании тех или иных моментов высказывания. В диалогическом общении речь без использования хезитативов практически невозможна, к тому же она лишается живости, скучна и даже утомительна.

Значительно меньше в речи детей младшего школьного возраста используется утвердительных/отрицательных коммуникем. Этот тип коммуникем играет «важную роль в создании языковой ткани гармоничного диалога» (Колокольцева, Т. Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи [Текст]/ Т. Н. Колокольцева. Волгоград, 2001. С. 73), поскольку «каждый диалог, будучи обсуждением и (или) сопоставлением нескольких смысловых позиций коммуникантов, в идеале должен приводить к согласию» или несогласию «и взаимопониманию общающихся» (Колокольцева, Т. Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи [Текст]/ Т. Н. Колокольцева. Волгоград, 2001. С. 76), а поэтому в речи младших школьников он занимает второе место после фативов. Так, вслед за В. Ю. Меликяном (Меликян, В. Ю. Проблема статуса и функционирования коммуникем: язык и речь [Текст]/ В. Ю. Меликян. Краснодар, 1999. С. 45), что соответствует грамматической традиции (Грамматика-60, 80), среди утвердительных / отрицательных коммуникем выделяем три типа, активно функционирующие и в речи младших школьников:

1) собственно утвердительные / отрицательные коммуникемы, которые являются прямым ответом на поставленный вопрос; например: – Ты что-нибудь читала летом? – Ну да //; – Хочешь покажу прикол в телефоне? – Давай; – У тебя есть лучший друг? – Конечно//; – Он у вас злой? (Речь идет о собаке) – Нет / ээ-э / не //; – У тебя есть напарник? – Нету //; – Как ты провел весенние каникулы? – Дома / на улице гулял // – Сам? – Да нет / с друзьями //;

2) коммуникемы со значением «согласия» / «несогласия» с содержанием предшествующей реплики, которые используются не в качестве ответа на вопрос;

например: – Чего тебе надобно старче? – Ну вот баба послала за новым корытом // – Хорошо / иди домой себе с богом //; …дедушка сказал / Аленушка смотри за Иванушкой / и гуляй с ним вместе во дворе / никуда не ходи // Аленушка говорит / Ладно //; И вот он / лю… (людоед) / э-э-э / унюхал человеческий запах // Это люди / здесь есть люди // Жена сказала / Нет / наверное / это теленок/ с которого я / только что сняла шкуру // Нет / это мясо //;

3) коммуникемы, выражающие подтверждение / опровержение содержания предыдущего высказывания; например: – Ну мне понравилось самое первое произведение // Ну / там было очень много произведений // Да / ну там правда / коечто не успели //; – Дома стирать, готовить, убирать будут … роботы / да да они самые; – Еще у меня есть кот / нет даже два кота …; Ну уж ночи были просто волшебные. Да что там и говорить!.

При этом следует отметить, что проводить резкую грань между выделенными типами очень сложно, так как все они находятся в тесном взаимодействии друг с другом, в частности много общих признаков между собой имеют подтипы утверждения, согласия, подтверждения, обладающие общим категориальным значением позитивности, а также подтипы отрицания, несогласия, опровержения, обладающие общим категориальным значением негативности. При этом одна коммуникема может передавать два абсолютно противоположных значения. Ср.: Да/сложно щенка воспитать// («утверждение, согласие, подтверждение») и Да/сделал работу над ошибками («отрицание, опровержение, возражение» – при соответствующем интонационном оформлении). Разграничению подобных случаев помогает контекст, а в устной речи и интонация.

Еще меньше в устной речи детей обнаружено эмоционально-оценочных коммуникем. Это объясняется тем, что в условиях учебной деятельности постепенно изменяется степень проявления эмоций ребенка: наблюдается в этом отношении усиление сдержанности и осознанности. К тому же школа предъявляет к ребенку новые требования в речевом развитии: речь должна соответствовать литературным нормам, быть логичной, точной и т.д. Это ведет к снижению количества эмоционально-оценочных единиц, в том числе и коммуникем.

Среди эмоционально-оценочных коммуникем (экспрессивов) вслед за И. И. Прибыток выделяем следующие их типы, активно функционирующие в речи детей младшего школьного возраста:

1) эмотивы, в которых содержится сема нерасчлененной эмотивной оценки; это, прежде всего, междометия, например: Ах!; Ох!;

2) оптативы, в которых сема эмоциональной оценки преобладает над семой рациональной оценки; рациональное подчинено эмоциональному, о чем свидетельствует интонация и восклицательный знак на письме, например: Еще бы!;

Ух ты!;

3) экспозитивы, в которых сема рациональной оценки преобладает над семой эмоциональной оценки; такие единицы не характерны для устной речи, преобладают в письменной, например: Вот так-то!;

4) интенсивы, т.е. повторы, которые создают определенный эмоциональный настрой, например: Ну-ну...; вот-вот...

Гетерогенность экспрессивов обусловлена разной наполняемостью рационального и эмоционального в синтаксической единице, степенью градации эмоционального (Прибыток, И. И. Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 71).

Количественный анализ материала подтверждает тот факт, что экспрессивы часто употребляются в речи детей младшего школьного возраста. Для взрослых характерна меньшая эмоциональность и в связи с этим меньшая экспрессивность речи. Данный факт отмечают психологи и лингвисты. Психологи подтверждают, что объем понятий, отражающих средствами языка явления реальной действительности, далеко не одинаков у взрослого и у ребенка, ибо ребенок выделяет в этих явлениях только те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные в соответствии с его интересами и потребностями (Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст]/ Л. С. Выготский// Мышление и речь. М., 1956.

С. 181). Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением (Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст]/ Л. Ф. Обухова. М., 2001. С. 61).

Меньше всего в анализируемом материале вопросительных коммуникем. Вероятно, это обусловлено тем, что младших школьников с самого начала обучения их в школе учат использовать в речи преимущественно полные предложения, в связи с этим предпочтение отдается вопросительным предложениям, а не коммуникемам.

Среди вопросительных коммуникем в устной речи младших школьников доминируют удостоверительные вопросы (13 единиц): вопросы-переспросы (А?, М?) и единичны случаи вопросов-пояснений ( Зачем?) и вопросовподтверждений (Хорошо?). Несколько меньшее количество в устной речи младших школьников зафиксировано собственно вопросов (11 единиц), среди которых представлены лишь уточнительные вопросы (Ну и что?, Что-что?, Как?). В речи взрослых носителей языка также зафиксировано большее количество удостоверительных вопросов (16 единиц), а именно вопросовподтверждений (Да?), меньшее количество – вопросов-переспросов (А?), в единичном случае представлен вопрос-отрицание (Нет?). Среди собственно вопросов отмечены также только уточнительные вопросы (Как?, Что?, Так?).

Среди удостоверительных вопросов и в речи младших школьников, и в речи взрослых не зафиксированы вопросы-сомнения, вопросы-подсказки, вопросы-коррективы, а в речи младших школьников – еще и вопросы-отрицания. Отсутствие данных подтипов вопросов можно объяснить тем, что они могут выражаться не только в форме коммуникем, но и в форме различных типов предложений. В анализируемом материале не обнаружено случаев их функционирования в форме непредикативных коммуникативных единиц, т.е. коммуникем.

Таким образом, доминирование в устной речи младших школьников вопросов-переспросов, а в устной речи взрослых – вопросов-подтверждений свидетельствует о разных целях функционирования вопросительных коммуникем в их речи.

В речи младших школьников вопросительные коммуникемы во многом ориентированы на получение новой информации, поскольку использование вопросовпереспросов «связано с непониманием предмета речи, отсутствием его адекватного восприятия и т.п.» (Краснов, В. А. Коммуникемы со значением волеизъявления в языке и речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук [Текст]/ В. А. Краснов. Ростов н/Д, 2005. С. 11), что, безусловно, требует от собеседника дополнительного изложения той или иной информации. В речи же взрослых вопросительные коммуникемы во многом ориентированы на подтверждение уже имеющейся информации, полученной в ходе речевого акта, поскольку использование вопросовподтверждений обусловлено требованием «согласия собеседника с точкой зрения говорящего» (Там же). В большом количестве в анализируемом материале представлены уточнительные вопросы, употребление которых обусловлено желанием слушающего растолковать отдельные моменты реплик собеседника (Прибыток, И. И.

Английские сентенсоиды. Структура. Семантика. Прагматика. Сферы функционирования [Текст]/ Под ред. проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1992. С. 77). Очевидно, что речь младших школьников еще не достигла уровня развития речи взрослых носителей языка, что и определяет особенности функционирования в их речи тех или иных вопросительных коммуникем. Несмотря на то, что частные цели использования единиц вопросительного типа в речи младших школьников и в речи взрослых расходятся, однако их объединяет прежде всего то, что употребление вопросительных коммуникем требует дальнейшего продолжения речевого контакта между коммуникантами.

На формирование смысла высказывания во многом оказывает влияние и то место в реплике коммуниканта, за которым закрепляется функционирующая коммуникативная конструкция вопросительного типа. Препозиция вопросительных коммуникем в реплике способствует запросу новой информации; постпозиция вопросительных коммуникем актуализирует отдельные компоненты высказывания. Установлено, что в большинстве случаев в репликах младших школьников вопросительные коммуникемы функционируют в препозиции: А. – Ну и что? Что тут смешного?; А. –Расскажи какой-нибудь мультик// Б. – М? Ну я смотрел «Маугли» там //;

А. – Каким / по-твоему / должен быть культурный человек? Б. – Как? Умным / мусор всегда / ни куда попало выбрасывать / а в мусорный бак //. Функционируя в препозиции, вопросительные коммуникемы обычно реализуются в форме вопросапереспроса или уточнительного вопроса, за которыми часто следует вопрос, оформленный в виде конструкции предложенческого характера, ибо, как известно, коммуникемы по своей природе непонятийны, а поэтому требуют своего пояснения, чему и способствуют предикативные единицы.

Вопросительных коммуникем, функционирующих в постпозиции, в анализируемом материале зафиксировано небольшое количество: Потом / братец Волк положил / и говорит ему / прошел мимо него / и говорит / Хороший сегодня день / братец Кролик / да?; Потом Сережа сказал / Давай / это будет мое / и твое / хорошо?

Функционируя в постпозиции, вопросительные коммуникемы обычно представляют собой вопрос-подтверждение. Такие единицы представлены только в устной речи младших школьников 1 класса традиционной системы обучения. В речи же взрослых зафиксировано большее количество постпозитивных вопросительных коммуникем.

Итак, вопросительные коммуникемы в репликах младших школьников могут функционировать в пре- и постпозиции, среди которых предпочтение отдается препозитивным вопросительным коммуникемам, в отличие от реплик взрослых, где функционирует большее количество постпозитивных вопросительных коммуникем.

Этот факт подтверждает ранее сделанные выводы о том, что вопросительные коммуникемы в речи младших школьников функционируют с целью запроса новой информации, а в речи взрослых – с целью ее подтверждения. Как видим, даже место вопросительных коммуникем в речевом потоке указывает на расхождение коммуникативных целей речевого акта взрослых и детей. И это вполне объяснимо, поскольку между данными группами носителей языка отчетливы не только возрастные различия, но и связанные с ними речемыслительные различия, разная активность их речевого взаимодействия в процессе коммуникации. Установлено, что развивающая система обучения дает больше возможностей в использовании коммуникем и что от класса к классу увеличивается количество таких языковых средств, что доминируют в речи младших школьников однокомпонентные вопросительные коммуникемы.

Волеизъявительные коммуникемы в устной речи младших школьников не зафиксированы, как и в устной речи взрослых носителей языка, что обусловлено специфичной природой самих волеизъявительных коммуникем, воспринимаемых в процессе коммуникации как более грубая форма выражения коммуникативного смысла высказывания по сравнению с другими единицами.

В результате анализа установлено, что в устной речи взрослых, в отличие от речи младших школьников, доминируют утвердительные/отрицательные коммуникемы. Несколько меньшее количество – фативов, среди которых доминируют хезитативы. Значительно меньше в речи взрослых используется вопросительных коммуникем, а самое малое количество – эмоционально-оценочных коммуникем.

Вероятно, для взрослых в процессе коммуникации важнее прежде всего выразить утверждение, согласие, подтверждение/отрицание, несогласие, опровержение информации, получаемой от собеседника, а затем уже наладить с ним вербальный контакт, после которого, как известно, происходит обмен информацией, запросу, уточнению, пояснению, подтверждению которой способствуют вопросительные коммуникемы. Наименьшее количество в речи взрослых обнаружено эмоционально-оценочных коммуникем, что свидетельствует о сравнительно низком уровне эмоциональности их речи.

В целом в письменной речи младших школьников доминируют фативы.

Очевидно, что для детей рассматриваемого возрастного периода важно научиться связно, логически последовательно строить текст, чему фативы и способствуют, поскольку для них характерна текстообразующая роль. Несколько меньше – эмоционально-оценочных коммуникем, но само их наличие свидетельствует о достаточно высоком уровне эмоциональности письменных текстов младших школьников; в них доминируют коммуникемы с позитивной эмоционально-экспрессивной окрашенностью; далее по частотности употребления идут коммуникемы с негативной эмоционально-экспрессивной окрашенностью и на последнем месте находятся коммуникемы с нейтральной эмоциональноэкспрессивной окрашенностью. Полученный результат свидетельствует о большем интересе младших школьников к явлениям, воспринимаемым ими как позитивные. Еще меньше зафиксировано утвердительных/отрицательных коммуникем.

Установлено, что многие утвердительные/отрицательные коммуникемы в речи младших школьников могут функционировать не только в качестве собственно утвердительных/отрицательных коммуникем, являющихся прямым ответом на поставленный вопрос, например: – А ты хорошо учишься? – Да, но и в качестве коммуникем со значением «согласия»/«несогласия» с содержанием предшествующей реплики, использующихся не в качестве ответа на вопрос, например: – Пошли в кино. – Давай завтра. – Ладно, а также в качестве коммуникем, выражающих подтверждение/опровержение содержания предыдущего высказывания, например: Будем собирать грибы, да. Такими свойствами обладают коммуникемы Да, Нет и некоторые др. Значительно меньше отмечено вопросительных коммуникем, что обусловлено, тем, что младшие школьники в своих письменных работах использовали больше единиц понятийного характера, передающих указанные значения, чем коммуникем. Среди вопросительных коммуникем в письменной речи младших школьников зафиксировано равное количество удостоверительных вопросов, а именно вопросов-пояснений (Ну?, То есть?), и собственно вопросов (по 3 единицы), среди которых представлены лишь уточнительные вопросы (Ну и что?, Что-что?, Как?). Полученные результаты лишний раз свидетельствуют о том, что вопросительные коммуникемы в речи детей младшего школьного возраста в большей степени используются с целью запроса той или иной информации, что определяет, в свою очередь, доминирование в репликах письменных текстов младших школьников препозитивных вопросительных коммуникем. Единичными случаями в анализируемом материале представлены волеизъявительные коммуникемы. Факт наличия волеизъявительных коммуникем в письменной речи только школьников 4 класса, обучающихся по развивающей системе, связан со спецификой самих письменных текстов этих детей, поскольку они представляют собой диалоги с неодобрительной окраской приказного характера, в отличие от других письменных работ младших школьников, содержание которых имеет ярко выраженный позитивный характер.

Обнаружено увеличение общего количества коммуникем от класса к классу в письменной речи детей рассматриваемой возрастной группы, что свидетельствует о поступательном характере их речевого развития. Обращает на себя внимание, что в письменной речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, функционирует большее количество коммуникем (192 единицы), чем в письменной речи младших школьников, обучающихся по традиционной системе (101 единица). Таким образом, и в отношении письменной речи младших школьников подтверждается вывод о том, что развивающая система обучения больше способствует развитию речи учащихся, чем система обучения традиционная.

Итак, анализ письменной речи учащихся позволил вскрыть ряд закономерностей в использовании коммуникем, хотя эти закономерности и не носят такого строгого статистического характера, как в устной речи, в большей степени подчиненной автоматизму.

Относительно специфики функционирования коммуникем в устной и в письменной речи младших школьников можно выделить их различия и сходства.

I. Различия в функционировании коммуникем в устной и в письменной речи младших школьников:

1. Статистическая обработка устной речи младших школьников дала результаты, полностью находящиеся в границах существенности, что свидетельствует о том, что вскрыты реальные закономерности функционирования коммуникем разных типов.

• В устной речи младших школьников коммуникемы употребляются чаще и они гораздо разнообразнее, чем в их письменной речи.

• В устной речи младших школьников доминируют фативы; используется несколько меньшее количество эмоционально-оценочных коммуникем, еще меньше – утвердительных/отрицательных коммуникем и самое малое количество – вопросительных коммуникем; волеизъявительные же коммуникемы в проанализированных текстах их устной речи вообще отсутствуют.

2. Статистическая обработка письменной речи младших школьников не отразила четких закономерностей в функционировании рассматриваемых единиц, что наглядно свидетельствует о принадлежности коммуникем к единицам спонтанной устной разговорной речи.

• В письменной речи младших школьников доминируют фативы; используется несколько меньшее количество эмоционально-оценочных коммуникем, еще меньше – утвердительных/отрицательных коммуникем и вопросительных коммуникем; самое же малое же количество – волеизъявительных коммуникем.

• В письменной речи младших школьников коммуникем употребляется значительно меньше, чем в их устной речи. Полученный результат обусловлен типичностью рассматриваемых единиц именно для устной речи, а не для письменной речи.

II. Сходства в функционировании коммуникем в устной и в письменной речи младших школьников:

• В устной речи младших школьников и в их письменной речи зафиксировано увеличение количества коммуникем от класса к классу.

• Полученные данные относительно устной речи и письменной речи младших школьников свидетельствуют о том, что развивающая система обучения больше способствует использованию таких языковых средств, служащих для выражения эмоций, как коммуникемы.

• Специфика функционирования коммуникем в устной и в письменной речи младших школьников во многом зависит от уровня их речевого развития. Так, высокому уровню речевого развития соответствует речь детей, обучающихся по развивающей системе, а низкому уровню речевого развития – речь детей, обучающихся по традиционной системе. Развивающая система обучения отражает тот речевой уровень, который можно считать реально достижимым для детей данной возрастной группы.

Сопоставление речи младших школьников с речью взрослых носителей языка дает возможность сделать следующие выводы:

• В устной речи младших школьников функционирует больше коммуникем, чем в устной речи взрослых, что непосредственно связано с различием в общей эмоциональности детей и взрослых.

• В целом в речи лиц женского пола (как детей, так и взрослых) функционирует большее количество коммуникем и они разнообразнее, чем в речи лиц мужского пола в силу того, что женщины эмоциональнее мужчин.

В заключении подведены основные итоги исследования и намечены дальнейшие перспективы работы.

Детская речь как объект лингвистического исследования представляет собой явление сложное, ибо сложен и своеобразен внутренний мир детей разных возрастных групп, отражением которого является их речь. Как правило, отмечая значение развития речи для развития мышления, интеллектуальных способностей человека, ученые не уделяют должного внимания тому обстоятельству, что в процессе овладения речевыми навыками осуществляется не только интеллектуальное развитие, но происходит и совершенствование эмоционально-экспрессивной сферы, для которой очень значимы коммуникемы, эмоционально-экспрессивные коммуникативные единицы синтаксического уровня.

В результате выполненного исследования составлены наборы признаков высокого и низкого уровней речевого развития младших школьников в области коммуникем. Эти наборы (лингводидактическая модель) определяют возрастные возможности детей 7-10 лет в использовании коммуникем, а также намечают ближайшие зоны их речевого развития.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ

Уровни речевого развития признаки Количество коммуникем на сто предикативных единиц в устной речи Среднее количество коммуникем на одного участника эксперимента Особенности функционирования коммуникем в устной и письменной речи младших школьников Наиболее характерные типы коммуникем Из представленной таблицы видно, что, хотя количество коммуникем на сто предикативных единиц в устной речи школьников, обучающихся по разным системам, примерно одинаково, эти данные существенны с той точки зрения, что они позволяют вскрыть те различия, которые есть в этом отношении между устной и письменной речью детей 7-10 лет.

Таблица наглядно вскрывает различия, которые характеризуют речь школьников, обучающихся по разным системам. Так, высокому уровню речевого развития соответствует речь младших школьников, обучающихся по развивающей системе, причем это обнаруживается как в устной их речи (1580 коммуникем), так и в письменной речи (192 коммуникемы). Следует отметить, что результаты экспериментов также зафиксировали доминирование коммуникем в речи младшеклассников, обучающихся по развивающей системе (839 коммуникем, где на одного участника эксперимента приходится 11,1 коммуникем).

Низкому же уровню речевого развития соответствует речь младших школьников традиционной системы обучения, что проявляется не только в меньшем количестве зафиксированных коммуникем как в устной речи (1540 коммуникем), так и в их письменной речи (101 коммуникема), но и в отсутствии некоторых типов коммуникем (волеизъявительных коммуникем) по сравнению с речью младших школьников высокого уровня речевого развития. Результаты экспериментов относительно речи младших школьников традиционной системы обучения также показали, что в ней функционирует меньшее количество коммуникем (677 коммуникем, где на одного участника эксперимента приходится 8,47 коммуникем).

Работа содержит весьма значительные резервы для продолжения изучения коммуникем, а следовательно, и для дальнейшего развития онтолингвистики: на основе использованных в исследовании принципов и методов изучения коммуникем в речи детей 7-10 лет может быть изложено функционирование коммуникем в речи детей других возрастных групп.

В приложениях к диссертации содержатся расшифрованные магнитофонные записи спонтанной устной речи детей младшего школьного возраста; ксерокопии письменных работ младших школьников; ксерокопии материалов, на основе которых проводились эксперименты; список коммуникем, обнаруженных в проанализированной речи детей младшего школьного возраста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Хованская, О. Н. Экспрессивы-коммуникативы в речи младших школьников [Текст]/ О. Н. Хованская // Активные процессы в современном русском языке: Материалы Всероссийской межвузовской конференции / Отв. ред. Г. Г. Инфантова, Н. А. Сенина. Ростов н/Д: Легион, 2006. С. 222 – 227.

2. Хованская, О. Н. Коммуникемы в речи младших школьников: фатический аспект [Текст]/ О. Н. Хованская // Педагогические науки, № 4, М.: изд-во «Компания Спутник +», 2007. С. 121 – 125.

3. Хованская, О. Н. Коммуникемы со значением утверждения/отрицания в речи младших школьников [Текст]/ О. Н. Хованская // Предложение и слово. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: Изд. Центр «Наука», 2008. С. 349 – 357.

4. Хованская, О. Н. Этикетные коммуникемы в речи младших школьников [Текст]/ О. Н. Хованская // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. Таганрог: изд-во Таганрогского государственного педагогического института, 2008. С. 75 – 80.

5. Хованская, О. Н. Коммуникемы в речи младших школьников: лингвопрагматический аспект [Текст]/ О. Н. Хованская // Прагмалингвистика и практика речевого общения: сборник научных трудов международной научной конференции (28 ноября 2008 г.). Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. С. 346 – 351.

*6. Хованская, О. Н. Вопросительные коммуникемы в речи младших школьников [Текст]/ О. Н. Хованская // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп: изд-во АГУ. Вып. 7.

2008. С. 174 – 181.

*7. Хованская, О. Н. Коммуникемы в речи младших школьников [Текст]/ О. Н. Хованская // Вестник Ставропольского государственного университета.

Вып. 56 (3). 2008. С. 157 – 163.