На правах рукописи

ШЕРЕМЕТОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УСПЕШНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень начального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Шиганова Галина Александровна кандидат педагогических наук, профессор Фролова Любовь Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 23 июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г.Челябинск, пр. им.В.И. Ленина, 69, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета Текст автореферата размещен на сайте www. cspu. ru.

Автореферат разослан 18 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н.Галкина Введение Актуальность проблемы и темы исследования на социальнопедагогическом уровне обусловливается необходимостью ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. В связи с этим меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию готовности младших школьников самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и способы действия в реальной жизни для решения практических задач. Данные изменения коснулись и языкового образования в начальной школе. При обучении младших школьников русскому языку на первый план выходит задача развития младшего школьника как языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность.

Актуальность на социально-педагогическом уровне определяется тем, что русский язык как школьный предмет по-прежнему является самым трудным в освоении младшими школьниками. Полагаем, что назрела необходимость объединения усилий педагогов, психологов и других специалистов в создании условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников, которая в педагогическом аспекте понимается как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в освоении русского языка.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования исходит из потребностей начального образования – необходимости создания условий для достижения успешности младшего школьника в освоении русского языка, становлении языковой личности, что сопровождается интересом к учению, способствует проявлению творчества в усвоении знаний, умений и навыков, адекватной самооценке и оценке результатов своей деятельности, создает предпосылки для дальнейшего развития личности и определения своего места в окружающем социуме. Проблема педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников отражена в трудах Е.В. Бунеевой, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др. Однако в научной литературе она пока ещ недостаточно полно раскрыта в связи с переходом на стандарты второго поколения. В новых условиях развития начального образования разработка теоретических основ организации процесса обучения младших школьников, в основе которого лежит педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку, позволяет создать условия для повышения уровня достижений младшего школьника в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, одноклассников), личностного роста младшего школьника. В подобных условиях перед школой стоит задача оказать младшему школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а в педагогической деятельности осуществлять педагогическую поддержку успешности в обучении русскому языку.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», а также в программах и стандартах по русскому языку для общеобразовательных школ России. Данные документы рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения подготовки младших школьников, способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. В связи с этим возрастает объективная потребность в целенаправленном поиске средств для создания условий успешности в обучении русскому языку младших школьников, что позволило бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем успешности в освоении младшими школьниками родного языка.

Необходимость педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников определяется и тем, что рассматриваемая проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности педагогической поддержки, не определены способы и пути ее реализации в обучении русскому языку младших школьников, не обозначены приемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. В связи с этим возникла потребность практической реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников является актуальной проблемой, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий:

- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования – формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни и практикой использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой парадигмы, не всегда приводящей к успешному освоению родного языка, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогической поддержки, направленной на успешность в обучении русскому языку младших школьников;

- между необходимостью научного уровня организации процесса обучения младших школьников, наметившимися акцентами личностно-деятельностного образования и недостаточным исследованием условий реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников;

- между объективной потребностью начального языкового образования в продуктивном использовании педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и невозможностью ее реализовать из-за отсутствия целостного педагогического подхода названного процесса.

На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психологопедагогической и лингвистической литературы, была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников»

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что, возможно, успешность в обучении русскому языку младших школьников будет более продуктивна при следующих педагогических условиях:

- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствийтрудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;

- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности;

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника;

- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить состояние проблемы и определить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «успешность в обучении русскому языку младших школьников» для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

2. Раскрыть содержание педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и на этой основе разработать технологию педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, учитывающей ее виды и приемы, проецируемые на трудности младших школьников в освоении родного языка.

3. На основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов разработать и внедрить структурно-функциональную модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, определив уровни и показатели успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории познания, системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.С.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); герменевтического подхода (И.Д.Демакова, М.И.Ситникова, Н.Л.Селиванова, Н.Б.Крылова);

психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев Д.Б. Эльконин и другие); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальные положения теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, В.В.Наумов, З.Д.Попов и др.); теория и методика начального образования (Е.В.Бунеева, Л.В.Занков, Л.А.Месеняшина, Т.А.Ладыженская, Л.В.Трубайчук и др.); языкового образования младших школьников (Е.В.Бунеева, Л.П.Гашева, Л.М.Зеленина, Е.Ю.Никитина, Л.В.Трубайчук, Т.Г. Рамзаева и др.); методология технологического принципа (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.); исследования, раскрывающие факторы успешности в обучении (В.А. Караковский, Е.Д. Малинина, Г.Ф. Гаврилычева, О.А.Яшнова и другие); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, В.А.Сухомлинский, С.М. Юсфин); а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак и др.), работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), современные исследования, раскрывающие технологию педагогической поддержки в образовательном процессе (Т.В.Анохина, А.В.Качалов, Л.П.Качалова, Г.Б.Корнетов и др.) При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко;

теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:

теоретические – анализ нормативно-правовых документов об образовании, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические – опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение;

количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко Тюменской области, в которой приняли участие 130 учащихся.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На первом этапе – (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление теоретикометодологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы – цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, понятийное поле, проводился констатирующий этап опытнопоисковой работы.

На втором этапе – (2007-2009 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, разрабатывалась модель и педагогические условия. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытнопоисковая работа для проверки гипотезы, которая выполнялась в естественных условиях базы исследования.

На третьем этапе – (2009-2010 гг.) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание (преодоление препятствий-трудностей в обучении), приемы (проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество и т.д.) и виды (интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационнорефлексирующая) педагогической поддержки, обеспечивающей успешность в обучении русскому языку младших школьников.

2. Предложена технология оказания педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, состоящая из последовательно реализующихся этапов: поисково-диагностического, эмоционально-коммуникативного, мотивационно-целевого, организационнодеятельностного, рефлексивно-аналитического, которые определяют успешность в освоении языковых знаний.

3. Спроектирована на основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, отражающая содержательную основу, функции, средства построения успешного языкового образования и установлена перспективность ее реализации в начальной школе.

4. Доказано, что успешность в обучении русскому языку младших школьников возможна при реализации следующих педагогических условий:

- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствийтрудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;

- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности;

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника;

- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дана авторская трактовка понятий «успешность в обучении русскому языку младших школьников», которая понимается как достижение младшего школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; а также уточнено понятие «педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников», под которой понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков;

- доказательно изучена взаимосвязь педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников русскому языку и обоснованы этапы технологии педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, способствующие упорядочению результативного применения видов педагогической поддержки, направленных на успешность в обучении русскому языку младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) предложен научно-практический путь организации процесса обучения младших школьников, позволяющий на основе педагогической поддержки создать условия для успешности в обучении русскому языку младших школьников; 2) разработаны и апробированы виды педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, которые могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от существующих традиционных подходов к преподаванию русского языка в начальной школе, которые недостаточно обеспечивают успешность в обучении русскому языку младших школьников, считаем, что данный процесс будет более продуктивным при реализации разработанной нами технологии, ядром которой является педагогическая поддержка как процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка, включающая поисково-диагностический, эмоционально коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы.

2. Полагаем, что успешность в обучении русскому языку – это достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности.

3. Считаем, что педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников предполагает реализацию интеллектуально-направляющей, операционно-деятельностной, эмоциональностимулирующей, мотивационно-рефлексирующей видов поддержки, совокупность которых сопровождается приемами: проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество, эмоциональная разгрузка, ситуация открытости и успеха, самопознание, рефлексивная разминка, эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности.

4. Предполагаем, что следующие педагогические условия повлияют на успешность в обучении русскому языку младших школьников, ядром которых является педагогическая поддержка:

- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствийтрудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;

- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности;

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника;

- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Москва – Шадринск, 2008); всероссийских, региональных научно-практических конференций (г. Шадринск, 2005, 2007, 2008, 2009; г. Сургут, 2009; г. Муравленко, 2007, 2008), публикаций результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (г. Екатеринбург, г. Шадринск, г. Белгород), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 244 наименования. Текст изложен на 219 страницах.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников»

представлен теоретический анализ состояния проблемы педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников, дается характеристика основополагающих понятий исследования «успешность в обучении русскому языку младших школьников», «педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников»; описывается структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку, дидактико-методическое сопровождение модели, комплекс педагогических условий.

Свое целостное концептуальное воплощение педагогика поддержки впервые обрела на рубеже XIX – XX веков у теоретиков и практиков свободного воспитания (Л.Н.Толстой, Д. Дьюи, Э. Кей, и др.). Идея поддержки в том или ином виде, в связи с разными задачами, присутствовала во многих системах образования, в какой-либо мере провозглашавших приоритет гуманистических ценностей:

отечественных (К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, С.Т. Шацкий и др.); современных отечественных (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, А.А.Галицких, И.Д.Демакова, А.М.Лобка, С.Д.Поляков, М.П.Щетинин). На современном этапе педагогическая поддержка освещается в исследованиях в контексте личностно ориентированного образования (В.П. Бедерханова, А.В.Качалов, Л.П.Качалова, Н.Б.Крылова и др.), в контексте педагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова и другие), в сфере организации деятельности классного руководителя в процессе воспитания школьников (С.И. Попова, Т.В. Фролова и другие) и т.д. Теоретическое и инструментальное представление о педагогической поддержке (Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А.Александрова и др.) на современном этапе раскрывается с позиции цели и деятельности, реализации принципа самоценности детства, самоопределения ребенка.

Таблица 1 – Позиции педагога, оказывающего поддержку ребенку в процессе освоения русского языка Я не знаю, как это сделать Это нормально для ребенка не знать, Я не знаю, как это сделать, но хочу Это замечательно, что он не отступает попробовать что-то для этого делать от своего желания Я рискую, делая то, чего не могу и Это абсолютно верно. Тот, кто не чего не знаю, но если ничего не выбирает риск, пробу и ошибку, никогда делать, то невозможно стать не сможет понять и освоить неизвестное успешным Отношение педагога, уверенного в праве ребенка быть успешным и считающего правильным и ценным его стремлением быть активным для достижения этой цели, - основа для определения профессиональной педагогической позиции.

В результате анализа различных подходов к определению сущности педагогической поддержки мы обнаруживаем ее многоаспектность: это особая сфера педагогической деятельности, которая направлена на становление ребенка как индивидуальности; это процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство; это способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем. Исходя из сказанного, мы предприняли попытку дать определение педагогической поддержке в контексте нашего исследования: процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков.

В диссертации дан анализ понятия «языковая личность» и проблемы начального языкового образования, которые позволили уяснить, что языковое образование младшего школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как языковой личности. Значение начального языкового образования для развития личности младшего школьника отмечены в работах Л.В.Зелениной, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова и др., языковая личность и пути ее становления в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах С.Г. Воркачева, Ю.Н.Караулова, А.В. Текучева и др. Ученые рассматривают языковую личность как личность индивида, как носителя языка, владеющего совокупностью речевых способностей. Г.И. Богин предложил модель развития языковой личности, в которой выделил уровни владения языковым знанием: уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза. Данные уровни присвоения языкового знания соотносятся с основными этапами в развитии ребенка, обучающегося в начальной школе. Когда языковое знание достигает своего максимального уровня и присваивается младшим школьником во время его открытия, можно говорить о личностном языковом знании. Личностное языковое знание – это познавательная активность младших школьников на уроках русского языка, которая выражается в собственном выборе языковой ситуации, открытии грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способе получения знания по русскому языку, самоанализе ошибок, проектировании карты личностного роста ученика при изучении русского языка (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, Н.Б.Крылова, И.А.Удальцова, А.В.Хуторской и др.).

Владение младшими школьниками личностным языковым знанием ведет к получению личного образовательного продукта, который выражается в виде готовых схем, моделей, правил по русскому языку, осознанных и присвоенных учащимися. Это открытие младшими школьниками личностного знания в виде грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила.

Таким образом, становление языковой личности происходит целенаправленно путем продвижения от одного уровня владения языковым знанием – к другому.

При этом удалось выявить, что успешное обучение русскому языку младших школьников конкретизируется через личностно-деятельностное, коммуникативно-речевое и коммуникативно-деятельностное обучение. Общим для них является идея взаимосвязи языкового образования и речевого развития личности, развития его как личности в целом. Успешность в обучении русскому языку проецируется на составляющие компоненты языкового образования (языковая система, речевая деятельность, речевые произведения, способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка, культура речевого поведения, культура народа) и общепедагогические основы обучения (развитие речи, мышления и воображения, воспитание позитивно эмоционального ценностного отношения к родному языку, чувство сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение интереса к родному языку, сочетание общеучебных умений и языковых умений).

Это дает нам основание рассматривать организацию начального языкового образования в педагогическом аспекте, что предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются языковые знания, умения и навыки, с деятельностью, формирующей общеучебные умения и обеспечивающие успешность обучения младшего школьника в целом и в обучении русскому языку, в частности. Данное утверждение объясняется тем, что важной тенденцией современной школы стал отказ от знаниевой парадигмы в пользу деятельностной и развивающей, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых знаний с общеучебными умениями, а специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными общеучебными умениями и навыками, обеспечивающими развитие личности младшего школьника. Русский язык как предмет отличается тем, что конечный результат его – не усвоение языковых знаний, не создание у учащихся представлений о системе языка, а сформированность у учащихся практических навыков устной речи, письменной речи, слушания и понимания, чтения и способность успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или глаз, - вообще для решения того, что в методике и психологии называется коммуникативными задачами. Общий подход к обеспечению успешности в обучении русскому языку младшего школьника заключается в понимании необходимости систематической и преемственной работы по развитию общеучебных умений, предполагающих сознательное установление взаимоотношений между целью и деятельностью, способами и условиями ее выполнения, наличие в их составе определенных знаний и навыков, самостоятельный перенос известных способов действия в новые условия.

Общеучебные умения, ориентированные на получение личного языкового образовательного продукта, необходимые младшим школьникам для успешного овладения содержанием русского языка (Е.В.Бунеева, М.Р.Львов, Л.В.Трубайчук и др.): умения организовать свою деятельность, результативно мыслить и работать с информацией, умение общаться, умение определять и формулировать цель деятельности, выражать проблему словесно, осуществлять действия по преодолению трудностей, соотносить результат своей деятельности с целью, ориентироваться в системе знаний (языковых), добывать знания, перерабатывать и преобразовывать информацию, передавать ее содержание, владение приемами монологической и диалогической речи, понимать других и договариваться с ними.

Анализ имеющейся литературы, научных источников и диссертационных исследований (К.В.Ельницкий, Б.Т.Лихачев, Н.В.Репкина, О.А.Яшнова и др.) показал, что проблема успешности в обучении в основном рассматривается как путь достижения результатов в социально-значимой деятельности. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей. На основе анализа научных источников установлено, что личность успешного ученика характеризует: высокая мотивация, интерес к учению, творческий подход к усвоению знаний, умений и навыков, прилежание;

проявление любознательности в различных областях знаний; адекватная самооценка и положительный статус в коллективе; умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других детей; умение радоваться своим достижениями и переживать удачи, сопереживать одноклассникам; способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих. Это позволило определять сущность успешности в обучении русскому языку младших школьников как достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности. На научно-методическом уровне успешность в обучении русского языка младших школьников включает достижения школьника, отражающие открытие грамматических понятий, орфографических и пунктуационных правил, владение рефлексивными навыками и сопровождающееся познавательной активностью на уроках русского языка.

Решение орфографических и пунктуационных задач сосредоточено на следующих умениях: умение видеть орфограмму в письменном слове и предугадывать на слух по опознавательным признакам; умение выбирать написание в соответствии с орфографическим правилом; умение графически объяснять выбор написания; умение находить и исправлять орфографические ошибки; умение ставить пунктуационные знаки завершения, видеть смысловые отрезки, разделять слова автора и прямую речь.

Во второй главе «Моделирование процесса педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников» определение сущности педагогической поддержки и составляющих успешности в обучении русскому языку младших школьников, выявление содержательной основы данных понятий позволило нам на основе системного, личностнодеятельностного и герменевтического подходов спроектировать структурнофункциональную модель педагогической поддержки успешности в обучении младших школьников по русскому языку. Структурные компоненты данной модели раскрывают внутренние связи педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников, показывают взаимодействие между содержательными элементами и результатами педагогической поддержки в успешности обучения русскому языку младших школьников [Рис. 1].

Целевой компонент модели включает в себя определение цели и задач деятельности учителя по педагогической поддержке успешности в обучении русскому языку младших школьников, а задачами являются формирование устойчивой мотивации младших школьников к обучению, осознания результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности. Обобщенно названные задачи проецируются на формирование познавательной потребности младших школьников, учебной мотивации младших школьников, ценностных ориентаций (язык как национальная ценность), рефлексирования в результатах своей деятельности.

Основная функция данного компонента – целеообразующая.

Содержательный компонент посредством информационной функции подчеркивает, что приоритетной целью современной концепции начального языкового образования является становление языковой личности младшего школьника, а личностное языковое знание выступает как познавательная активность на уроках русского языка, которая выражается в собственном выборе языковой ситуации, открытии грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способа получения знания по русскому языку, самоанализе ошибок. Такое понимание языкового знания позволяет нам проектировать педагогическую поддержку на общеучебные задачи начального языкового образования и акцентировать внимание на открытии новых знаний (открытии грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила), мотивации учения младшего школьника (готовность к учебной деятельности по русскому языку, желание выполнять деятельность по русскому языку), интересе к русскому языку (заинтересованность в деятельности по русскому языку, потребность в ней), самоконтроле и самооценке (умение контролировать и оценивать деятельность по русскому языку), планировании деятельности и ее выполнении (умение выделять цель, планировать деятельность по освоению русского языка). Основная функция данного компонента – информационная.

Процессуальный компонент модели учитывает тот факт, что успешность в обучении русскому языку младших школьников нельзя обеспечить насильственным воздействием, поэтому необходимо обеспечить возможность индивидуальной ориентированности процесса посредством учета индивидуальной предрасположенности, возможностей, потребностей и Содержательный компонент Процессуальный компонент Результативно- мотивационный уровень, содержательнооценочный операционный уровень, рефлексивнокомпонент оценочный уровень Рисунок 1. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников интересов младших школьников и на этой основе определить виды педагогической поддержки дифференцированно и индивидуально.

Мы выделили следующие виды педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников: 1) интеллектуальнонаправляющая ориентирована на организацию такого процесса усвоения знаний русского языка, который должен обеспечить возникновение познавательного интереса, познавательной самостоятельности, творчества, придание творческого характера всей деятельности ученика, учет трудностей, которые возникают перед младшим школьником, содействие стремлению удовлетворить его потребность в самостоятельности и самооценке;

2) операционно-деятельностная поддержка - оказание помощи в усвоении русского языка школьникам, дополнительное инструктирование как организационного, так и содержательного характера; 3) эмоциональностимулирующая поддержка определяется «движением» учителя к сбалансированному соотношению познавательных процессов в процессе усвоения младшими школьниками русского языка, выполняет функцию регулятора эмоциональных и познавательных компонентов познавательной активности учащихся; 4) мотивационно-рефлексирующая поддержка предусматривает подведение итогов совместной деятельности учителя и ученика. Основная функция процессуального компонента – формирующая.

Оценочно-результативный компонент модели заключается в выявлении критериев и показателей и на этой основе уровней сформированности всех показателей успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Основная функция данного компонента – аналитическая.

Исходя из проблемы нашего исследования и созданной модели, мы предполагаем, что эффективность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников обеспечивается при следующих условиях: первое условие – педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка; второе условие – успешность в обучении русскому языку младших школьников направлена на достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности;

третье условие – технология педагогической поддержки включает поисководиагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; четвертое условие – осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии, означающей учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Дидактико-методическое сопровождение разработанной модели мы обусловили разработкой технологии педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и выделили следующие этапы ее реализации: поисково-диагностический (поиск причин возникновения проблемы в освоении знаний по русскому языку), эмоционально-коммуникативный (создание атмосферы доверия и сотрудничества), мотивационно-целевой (установка на успешное выполнение заданий по русскому языку), организационно-деятельностный (вызов интереса к открытию нового знания, стимулирование познавательной активности), рефлексивно-аналитический (обращение результата в мотив для новой познавательной деятельности по русскому языку).

В третьей главе «Описание и содержание результатов опытнопоисковой работы» рассматриваются задачи, содержание и организация опытно-поисковой работы; критерии успешности в обучении русскому языку младших школьников; результаты опытно-поисковой работы.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы предстояло определить исходный уровень успешности в обучении русскому языку младших школьников, характер, причины и факторы, влияющие на успешность усвоения русского языка, на отсутствие или наличие интересов учащихся, причины блокирования познавательной активности, выявить учащихся, испытывающих затруднения в обучении русскому языку, самостоятельности и творческом отношении к познавательной деятельности и нуждающихся в педагогической поддержке, дифференцировать их. Данный этап позволил нам определить актуальный уровень успешности в обучении русскому языку младших школьников, выявить критерии и показатели и описать их проявления на трех уровнях: низкий – инертный, средний – ведомый и высокий – продвинутый. Мы обозначили следующие критерии:

- критерий обучения: владение всеми элементами знания русского языка, способность выделять цель деятельности по русскому языку; высокий уровень овладения учебной деятельностью (применение имеющихся языковых знаний, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку), прочное усвоение программного материала (выбор языковой ситуации, открытие грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способ получения знания по русскому языку, самоанализ ошибок, понятность, глубина и осознанность программного материала); становление языковой личности;

- мотивационный критерий: готовность младшего школьника к учебной деятельности по русскому языку; положительное отношение к урокам русского языка и к школе; мотивированность деятельности, отражающая желание выполнять деятельность по русскому языку, заинтересованность в ней, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку, высокий уровень познавательной активности; желание посещать учебные занятия;

адекватная самооценка; позитивное эмоциональное отношение к учению, мотивация на успех;

содержательно-операционный критерий: самостоятельность деятельности по русскому языку, самоорганизация деятельности по русскому языку – умение следовать организационным и управленческим воздействиям учителя, а также осуществление самоорганизации;

- рефлексивно-оценочный критерий: осознанность и готовность к открытию нового знания по русскому языку, удовлетворенность школьника результатами своей деятельности, осознанность ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения.

В результате диагностики было установлено, что у младших школьников уровень успешности в обучении русского языка недостаточно высок:

преобладает ведомый и инертный уровни, что обусловлено в значительной степени недостаточным вниманием учителей к решению данной проблемы.

Формирующий этап опытно-поисковой работы включал следующие направления: внедрение и апробация структурно-функциональной модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, посредством которой реализовалась технология педагогической поддержки, ее виды, проецируемые на типы школьников, имеющих затруднения;

обеспечение данного процесса педагогическими условиями.

На фоне выделенного комплекса педагогических условий применялись приемы педагогической поддержки, соотносимые с видами и проблемами младших школьников. Нами принята условная типология младших школьников, нуждающихся в педагогической поддержке в обучении русскому языку:

успешные – добросовестные в выполнении заданий, исполнительные, главное дать им возможность самим разобраться в своей трудности и проблеме;

неустойчивые – с подъемами и спадами в учебной деятельности – необходима эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка, направленная на устранение девальвации сбывшейся радости; эмоционально-зависимые – повышенно впечатлительные к успеху или неуспеху - необходима эмоционально-стимулирующая поддержка, направленная на формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием; сдерживающие активность – самоблокируют активность на уроке - необходима интеллектуальнонаправляющая и эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка для создания условий в предоставлении возможности школьнику разрешить проблему более успешно; неуверенные - заниженная самооценка, эпизодические неудачи и неуспешность в усвоении знаний, глубоко переживают неуспешность – необходима эмоционально-стимулирующая и операционно-деятельностная педагогическая поддержка, направленная на сохранение «благоприятной эмоциональной температуры» посредством эмоционального поглаживания и ориентации в способах самостоятельного преодоления трудностей; отчаявшиеся – потеря веры в свои силы в учебе – необходима операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и интеллектуально-направляющая поддержка, направленная на устранение ситуаций, доводящих ребенка до отчаяния, до потери веры в свои силы; пассивные – слабо организованные, непритязательные – необходима интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная поддержка, направленная на формирование рациональных способов выполнения действий, на превращение потенциального интереса в действенный; активноведомые – могут ограничиваться эмоционально-стимулирующей поддержкой.

Каждый вид педагогической поддержки содержал приемы и задания:

1) интеллектуально-направляющая поддержка – обеспечение школьников заданиями по русскому языку, соответствующими их способностям, требующими определенных волевых усилий или напряженной мыслительной деятельности, обеспечение свободы выбора, логические задания, домашнее задание с индивидуализацией срока выполнения, творческие задания.

Основными приемами поддержки явились: инициирование, проецирование, ситуация успеха, индивидуальная карточка, акцентирование; 2) операционнодеятельностная педагогическая поддержка включает: задания пролонгированного (длительного) характера, усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; введение тематической проверки знаний; дробление «отсроченных» заданий на несколько «текущих», временное облегчение домашних заданий, работы с наглядным подкреплением рисунком, схемой; сокращение объема задания; удлинение срока выполнения. Основными приемами явились: упреждение, обсуждение на равных, опорные схемы, пролонгация, одобрение; 3) эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка оказывалась посредством следующих приемов: разблокировка, познавательные игры и игровые ситуации, симпатия, эмоциональный всплеск, принятие; 4) мотивационно-рефлексирующая поддержка осуществлялась приемами оценивания, рефлексивной разминки.

Организация образовательного процесса в опытных группах отличалась ориентацией на разные педагогические условия. В опытно-поисковой работе были задействованы пять опытных группы. В ЭГ-1 образовательный процесс выстраивался на фоне первого педагогического условия. В ЭГ- реализовывалось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие. В ЭГ-3 проверялась действенность комплекса организационнопедагогических условий, включающего, наряду с первым и вторым, третье условие. В ЭГ-4 проверялась действенность комплекса педагогических четырех условий. В ЭГ-5 образовательный процесс, также направленный на развитие успешности в обучении русскому языку, велся без целенаправленного обеспечения выделенных педагогических условий.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и итогового срезов показал положительную динамику. В ЭГ-4, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, количество учащихся, имеющих высокий уровень успешности в обучении русскому языку составил больший процент (52%) по сравнению с теми опытными группами, в которых проверялись отдельные условия (ЭГ-1 – 18%, ЭГ-2 – 18%, ЭГ-3 – 26 %). В ЭГ-5, где целенаправленная работа по развитию познавательного интереса не велась, за время опытнопоисковой работы существенных изменений зафиксировано не было (таблица).

Результатом указанных видов педагогической поддержки явилось следующее: положительные эмоции внушали уверенность в своих силах, мотивировали школьников на выполнение нового задания, открытие орфографического, пунктуационного правила – 38% школьников; наблюдалось удовлетворение от преодоления трудностей; появилось желание подтвердить и упрочить положительные результаты – 54% школьников; наблюдалось осознание уровня своих возможностей в разрешении языковых проблем – 49% школьников;

готовность и желание к выполнению деятельности по русскому языку проявили 41% школьников; под воздействием поддержки у школьников формируется умение применять имеющиеся языковые знания в новых ситуациях – 64% школьников; 48% школьников показали умение оценивать свои успехи в достижении цели.

На итогово-обобщающем этапе мы констатировали, что большую часть составляли младшие школьники с продвинутым уровнем желания выполнять деятельность по русскому языку, готовность к открытию орфографического, пунктуационного правила, мотивированности (68%), ведомый уровень данного показателя составил 20%. Полученные данные свидетельствуют о том, что особое внимание, которое мы обращали на поддержку формирования мотивации в учебной деятельности младших школьников, создавало условия для проявления новых учебных мотивов и упрочения мотивационной сферы.

Критерий обучения показал, что свыше 60% школьников имеют продвинутый уровень: способность выделять цель деятельности по русскому языку показали 65%, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку обнаружили более 57%, проявили умение выбора языковой ситуации, открытие грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способ получения знания по русскому языку, самоанализ ошибок 61%. 25,5% составил ведомый уровень проявления данного показателя. Эти школьники характеризовались ярко проявляющимися показателями критерия обучения, в то же время 14,5% школьникам необходима помощь. По содержательнооперационному критерию уровень значительно выше других – самостоятельность деятельности по русскому языку, самоорганизация деятельности по русскому языку составляет 58% школьников, но в то же время 14,7% школьников нуждаются во внешнем стимулировании и не всегда могут положиться на самоконтроль. Рефлексивно-оценочные показатели распределились следующим образом: на продвинутом уровне 49,9% школьников умеют обнаруживать проблему совместно с учителем, устанавливать причины затруднений – 45,2%, умение оценивать свои результаты и успехи в достижении показали 57,4%. 68,7% школьников показали удовлетворенность результатами своей деятельности, осознанности ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения; 19,4% по данным показателям оказались на ведомом уровне и 11,9% на инертном уровне. В стремлении к успешности на продвинутом уровне оказалось 70,0% школьников, на ведомом 25,5% и на инертном уровне 0,5%. По функционально-содержательному критерию на продвинутом уровне 59,3% школьников, на ведомом – 31,2% и на инертном уровне 9,5%.

Таблица 2 – Динамика изменений успешности в обучении русскому языку младших школьников (в %) Уровни успешности в Нулевой срез Промежуточный Итоговый срез Сопоставляя результаты, полученные нами на констатирующем и итоговообобщающем этапе опытно-поисковой работы, мы делаем вывод, что разница результатов убедительно свидетельствует о влиянии педагогической поддержки, ее видов на успешность в обучении русскому языку младших школьников. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Исследованием установлено, что языковое образование в начальной школе дает возможность младшим школьникам получать языковые знания, формировать у них умения предметные и общеучебные, при этом педагогическая поддержка призвана разрешить имеющиеся противоречия и обеспечить успешность в обучении русскому языку младших школьников.

2. Теоретико-методологической основой структурно-функциональной модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников является синтез системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов, обеспечивающих ее вариативность и целостность и включающей взаимосвязанность целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов.

3. Разработанная нами модель может быть успешно реализована при наличии определенного комплекса педагогических условий: педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка; успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационноцелевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии; учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

4. Технология педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку, являясь дидактико-методическим сопровождением модели, реализуется посредством следующих этапов: поисково-диагностического, эмоционально-коммуникативного, мотивационно-целевого, организационнодеятельностного, рефлексивно-аналитического, а основными видами педагогической поддержки являются: интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационнорефлексирующая.

5. Опытно-поисковым путем обоснована и доказана целесообразность и результативность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. Объективность и достоверность полученных результатов определена введением приемов педагогической поддержки, проецируемой на проблемы и трудности младших школьников.

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация педагогической поддержки способствует успешности в обучении русскому языку младших школьников. Итоги проведенного исследования позволяют резюмировать следующее: возможности педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников далеко не исчерпаны. Не все аспекты исследуемой проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход в разработке данного исследования, апробирован и дал положительные результаты. Существует ряд проблем, требующих более глубокого изучения. Таковым, с нашей точки зрения, является дальнейшее изучение научно-методических условий успешности в усвоении русского языка младших школьников.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 1. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка успешности в обучении младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Известия УрГУ-2008. – №60.

– С. 239-242.

2. Шереметова, Н.В. Условия реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Известия УрГУ-2009. – №3 (67). – С. 170-175.

Публикации в журналах и сборниках научных трудов 3. Шереметова Н.В. Технология педагогической поддержки успешности младших школьников в обучении русскому языку [Текст] / Л.П. Качалова, Н.В. Шереметова // Технологии в системе непрерывного образования.

Образовательные технологии. Авторские технологии: сб. науч. ст. /под ред.

Л.П. Качаловой – Шадринск: ШГПИ, 2008. – С. 10-19.

4. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка как средство успешности младшего школьника в учебной деятельности [Текст] / Н.В. Шереметова // Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования : сб. науч. ст.

/ под ред. Л.П. Качаловой. – Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2006. – С. 142-148.

5. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка: анализ и компоненты в историко-педагогическом аспекте [Текст] / Н.В. Шереметова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. Выпуск 2. – Шадринск: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», 2006. – С. 230-233.

6. Шереметова, Н.В. Индивидуализация учебной деятельности как средство успешности обучения младших школьников русскому языку [Текст] / Н.В. Шереметова // Современное образование: теория и практика: сб. науч. ст.Шадринск: Изд-во «Шадринский пединститут», 2007. – С. 169-174.

7. Шереметова, Н.В.Осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова // Духовная культура: современные проблемы формирования и развития: материалы международной научно-практической заочной конференции. – Москва-Шадринск: ШГПИ, 2007. – С. 335-339.

8. Шереметова, Н.В.Создание ситуаций успеха с учтом специфики учебной деятельности младшего школьника на уроках русского языка [Текст] / Н.В. Шереметова / Проблемы личностно-ориентированного образования:

культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты:

материалы международной научно-практической заочной конференции. – Москва-Шадринск: изд-во Шадринского пединститута, 2007. – С. 95-98.

9. Шереметова, Н.В.Создание ситуации открытости и успеха как условие успешности обучения русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова // Учитель – учителю. Из опыта работы учителей. Выпуск 3.

Серия «Начальные классы»: сб. ст. / отв. ред. Л.М. Белогурова. – Белгород: ИПЦ «Политерра», 2008. – С. 29-33.

10. Шереметова, Н.В. Виды педагогической поддержки в обучении русскому языку младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Вестник ШГПИ. – 2009. – №1. – С. 123-130.

11. Шереметова, Н.В. Деятельность учителя по организации условий для успешности в обучении русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова // Вестник ШГПИ. – 2010. – №2. – С. 128-135.

12. Шереметова, Н.В. Проецирование педагогической поддержки на трудности в освоении русского языка младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы IV международной научно-практической заочной конференции. – Москва-Шадринск: ШГПИ, 2010. – С. 135.