«РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (на материале рекламы) Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования ...»

Е.А.СТОЛБНИКОВА

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В ПРОЦЕССЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

(на материале рекламы)

Столбникова Е.А.

Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в

процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во

Кучма, 2006. 160 с.

ISBN 5-98517-027-6 В монографии проанализированы современные социокультурные, психологические, педагогические проблемы взаимодействия студенческой аудитории с медиатекстами, в частности рекламными сообщениями. Представлен анализ существующих теоретических моделей медиаобразования в России и за рубежом.

Рассмотрена роль рекламы в современной социокультурной ситуации.

Приведены результаты педагогического эксперимента. Рассмотрены возможные пути реализации процесса медиаобразования студентов педагогического вуза в рамках модели медиаобразования на материале рекламных медиатекстов.

В приложении содержатся тексты анкет по вопросам взаимодействия медиа и студенческой аудитории, программа учебного курса «Медиаобразование на материале рекламы».

Для преподавателей, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами влияния современных рекламных медиатекстов на подрастающее поколение. Для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальности педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Монография написана и опубликована при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование».

Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор © Столбникова Елена Анатольевна, Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы медиаобразования студентов на материале рекламы……………………………………………………………………………… 1.1. Теоретические модели медиаобразования в России и за рубежом………. 1.1.1. Современные теории медиаобразования…………………………………… 1.1.2. Модели медиаобразования российских ученых-педагогов……………… 1.1.3. Модели медиаобразования в зарубежных странах………………………. 1.2. Роль рекламы в современной социокультурной ситуации……………….. Глава 2. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале рекламы как условие развития критического мышления при восприятии рекламной информации………………………………………………………… 58.

2.1. Психолого-педагогические особенности студенческого возраста…………58.

2.2. Особенности социально-психологического воздействия рекламы на студенческую аудиторию и типология восприятия ею рекламных сообщений…………………………………………………………………… 2.3. Модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламных медиатекстов и ее апробация в процессе педагогического эксперимента…………………………………………… Заключение……………………………………………………………………… Приложения………………………………………………………………………….

Приложение 1. Анкета №1 «Мое отношение к медиа и рекламе» (вводная)… Приложение 2. Анкета №2 «Мое отношение к медиа и рекламе» (основная) Приложение 3. Тест уровня развития восприятия студентами рекламных сообщений ……………………………………………………… Приложение 4. «Дневник телепросмотров»…………………………………… Приложение 5. План занятия по теме «Психотехнологии рекламных средств». План занятия по теме: Психологические манипуляции в рекламе Приложение 6. Программа учебного курса «Медиаобразование на материале рекламы»……………………………………………………… 140.

Литература……………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (СМК), которые приобрели особую значимость в жизни человечества во второй половине ХХ века. Масс-медиа сегодня – это одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты.

Современный этап развития нашей страны отличается качественными изменениями во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Возникают социальные проблемы далеко не локального характера. Разрешение этих проблем напрямую зависит от системы информационных связей в обществе, от той побудительной мотивации, которая меняет восприятие и поведение многих людей.

В сложившихся условиях все больше возрастает роль рекламы. Она является одним из важнейших инструментов рынка и проведения предвыборных политических кампаний, ее некоммерческие формы привлекают внимание людей к актуальным социальным проблемам.

Характер рекламы отражает уровень развития общества, экономических и социальных отношений. Яркая, манящая, часто навязчивая, она стала атрибутом современной российской действительности. Влияние рекламы вовсе не однозначно: с одной стороны, она стимулирует развитие товарных рынков и сферы услуг, повышает политическую активность, но одновременно способна манипулировать общественным мнением и поведением людей.

Говоря о влиянии медиа на человека, надо отметить их информационную и просветительскую функции, благодаря которым массовой аудиторией приобретаются разнообразные, часто противоречивые и несистематизированные сведения. Иметь это в виду особенно важно еще и потому, что медиа фактически представляют собой систему неформального образования и просвещения различных слоев населения. СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование ценностных ориентаций личности.

В настоящее время интеллектуальные ресурсы общества становятся мерой его национального богатства. Это означает, что перспективы благосостояния и устойчивого развития определяются качеством образования. В этих условиях необходимо разобраться в закономерностях информационного общества и механизмах влияния медиа на развитие личности. С появлением новых обучающих технологий развиваются инновационные формы получения образования (например, дистанционное обучение с использованием Интернета) обучение приобретает статус непрерывности. Растет престиж компетентности и профессионализма, а главное, расширяются возможности для творческой активности людей.

Чем более образован человек в информационном обществе, чем полнее и целенаправленнее он обеспечивает себя информацией, тем адекватнее будет формируемый им образ реального мира и тем лучше он сможет вписаться в окружающий мир. Это позволит ему максимально полно раскрыть свой материальный и духовный потенциал, наиболее благоприятным образом реализовать уникальные природные задатки.

Современное образование немыслимо без использования информационных технологий и средств массовой коммуникации.

Деятельность свыше 70% взрослого населения мира, так или иначе, связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% человечества являются активными потребителями массовой информации. Но сегодня многие россияне фактически не готовы к полноценной жизни в информационном обществе, им не достает соответствующих знаний и умений в области медиа – медиаграмотности/медиакомпетентности. Согласно данным социологических исследований, число российских студентов, предпочитающих в свободное время «телесмотрение» неуклонно растет.

В начале XXI века произошла окончательная переориентация молодежной аудитории на аудиовизуальные медиатексты.

В связи со сложившейся ситуацией весьма актуальным направлением в педагогике становится медиаобразование (англ. media education, от лат. media - средства), ориентирующее обучающихся на изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, интернета и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [143]. В характеристике будущего педагога в государственном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что выпускник педагогического вуза должен владеть методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать ее для адресата.

Современная система образования в качестве приоритетных целей рассматривает использование средств массовой коммуникации и медиапедагогики для формирования умений ориентации в информационном поле, для противостояния манипуляциям общественным сознанием, для адаптации людей к новым социальным условиям жизни, позитивного саморазвития личности.

Вопросы медиаобразования исследуются в научных трудах отечественных и зарубежных авторов. Ю.Н.Усов в своих работах [1989] разработал методику внедрения медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся. Главной целью медиаобразования он выдвигал эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории. В исследованиях Л.С.Зазнобиной [1996] рассматривались вопросы интеграции медиаобразования в школьные учебные предметы, включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний.

В работах А.В.Спичкина [1999] целью медиаобразования была обозначена аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся. А.В.Шариков [1991] формулирует основные задачи медиаобразования как знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации, развитие восприятия и понимания медиатекстов, развитие умения анализа, интерпретации, оценки медиатекстов. Достижение поставленных задач предполагает базовые и расширенные курсы по специфике образовательного учреждения. А.В.Федоров [2001, 2002, 2003, 2004, 2005] в своих работах основное внимание уделяет проблемам и моделям медиаобразования студентов педагогических вузов, тематике анализа зарубежных медиапедагогических концепций. Л.Мастерман (Великобритания) определяет цели медиаобразования в виде способности человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах [1997]. Достижение цели происходит через решение задач по формированию культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Проведенные исследования дают богатый теоретический и практический материал для разработки избранной нами темы. Но, несмотря на огромный потенциал использования медиа в процессе воспитания и образования, в практической деятельности они применяются достаточно редко, т.к. большинство педагогов-практиков не могут воспринимать медиаинформацию на достаточно высоком уровне критического мышления, не владеют теорией и методикой медиаобразования. Таким образом, существует противоречие между необходимостью развития у будущих педагогов умений полноценного восприятия и анализа медиатекстов (в данном случае – рекламных) и недостаточной разработкой моделей включения медиаобразования в процесс подготовки будущих педагогов.

Вот почему целью нашего исследования стала разработка модели медиаобразования на материале рекламы в педагогическом вузе, определение критериев и показателей умений студентов критически анализировать медиатексты.

Задачи исследования:

-определить медиаобразования отечественных и зарубежных исследователей;

-сформулировать тенденции развития рекламы как современных информационных медиатекстов на основе ее типологии, оказывающих воздействие на обучающихся;

-выявить социально-психологические особенности восприятия рекламы студентами, ориентированными на педагогическую профессию;

-определить показатели развития критического мышления студентов как основы для формирования профессиональной направленности в процессе медиаобразования;

-разработать модель медиаобразования будущих учителей на материале рекламы, направленную на развитие их критического мышления.

Апробировать данную систему в процессе эксперимента и внедрить в практику вузовского образования.

Эффективность развития критического мышления студентов педагогического вуза посредством медиаобразования, по нашему мнению, зависит от целостного подхода, включающего:

-актуализацию в теоретической подготовке будущих учителей проблемы воздействия рекламы, как на личность студентов, так и на их профессиональную позицию;

-повышение уровня медиаграмотности/медиакомпетентности будущих учителей при определении позитивного и негативного содержания рекламы на основе ее типологии;

-ориентацию учебного процесса на развитие умений студентов критически воспринимать рекламные медиатексты, что позволит им целенаправленно использовать полученный опыт в педагогической практике;

-диагностику состояния и динамику развития критического мышления будущих учителей в процессе осмысления рекламных медиатекстов;

-технологическое обеспечение процесса медиаобразования на материале рекламы студентов педагогического вуза.

Глава 1. Теоретические основы медиаобразования студентов на материале рекламы.

1.1. Теоретические модели медиаобразования в России и за Современный мир потрясен «информационным взрывом», получившим свое выражение в виде колоссального роста количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). Потребность в развитии производства информационных средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информационных процессов обусловила возникновение наряду с традиционными информационными технологиями, базирующимися в основном на «бумажном» (книги, газеты и т.п.) и «пленочном» (фото, кино) представлении информации, новых информационных технологий (НИТ), в основе которых лежат электронные средства информации (компьютеры, телевидение, видео и др.). Новые информационные технологии не вытесняют традиционные – количество информации продолжает нарастать. Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе. Появление и развитие многочисленных знаковых систем, благодаря которым образуется многокомпонентное «информационное поле», представляет собой специфическое информационное окружение человека (сочетание текстов, графического изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией исследует такое направление в современной педагогике как визуальная грамотность (англ. visual literacy). Понятие визуальная грамотность рассматривается в различных аспектах: «как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия; как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы» [80, c. 34].

Средства массовой коммуникации необходимо рассматривать через понятие «массовая коммуникация». Массовая коммуникация (от лат. communicalio – сообщение, передача) – один из современных массовых процессов производства и распространения информации (через печать, радио, кино, телевидение, звукозапись, интернет).

Используется правящей элитой для утверждения определенных духовных ценностей данного общества и оказания идеологического, политического, экономического или организационного воздействия на оценки, мнения и поведение людей. Большинство исследователей массовой коммуникации полагают, что ее характер и цели как орудия политической борьбы, управления, пропаганды, распространения культуры, рекламы определяются социальной природой общества [139, c. 291].

Педагогические аспекты массовой коммуникации в отечественной теории рассматриваются в двух направлениях: образовательном и воспитательном. В образовательном направлении можно выделить два тесно взаимосвязанных аспекта: просвещение широких слоев населения и использование средств массовой коммуникации в обучении.

Воспитательные аспекты чаще реализуются через организацию специальных информационных потоков, адресованных детской и молодежной аудитории. Одна из характерных сторон воспитательного воздействия массовой коммуникации на детей – трансляция норм поведения и ценностных установок преимущественно в образной художественной форме. Воспитательным аспектам свойственно расширение тематики и жанровая дифференциация. Происходит своеобразная «ассимиляция» в детской аудитории художественной информации, адресованной взрослым: многие произведения для взрослых становятся популярными у детей. В воспитательной практике сложилось еще одно направление: деятельность творческих организаций в сфере массовой коммуникации (кружки, клубы юных корреспондентов, журналистов и т.п.). Дети сами становятся распространителями информации и работают с медиа с целью самовыражения и отражения общественной жизни, часто моделируют массово-коммуникационные процессы [80, с. 134].

На сегодняшний день медиа (СМК) – комплексное средство освоения человеком окружающего мира (в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах).

Медиакультура через печатные, телевизионные, кинематографические, видео и компьютерные каналы получает все большее влияние и распространяется по всему миру. Исследования последних лет показывают высокую популярность медиатекстов среди подавляющего большинства аудитории (особенно среди подростков и молодежи).

Авторы исследований по проблемам влияния медиа на школьную и студенческую аудиторию констатируют, что общение с произведениями медиакультуры у детей и молодежи находится на одном из первых мест [123, c.14].

Медиакультура рассматривается с различных позиций:

- во-первых, как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа;

- во-вторых, как исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме;

- в-третьих, по отношению к аудитории медиакультура может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа [123, c.5].

Целенаправленное формирование медиакультуры современной аудитории (иначе говоря, ее медиаграмотности) возможно в рамках медиаобразования.

В российской педагогике медиаобразование понимается как:

1. «Процесс образования и развития личности с помощью и на материале массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Содержание медиаобразования: основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере, учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале» [133, с.4];

2. «Обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как математика, физика, география и т.п.» [145, с.3];

3. Подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве» [29, с. 27];

«Система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [113, с.55].

Некоторые зарубежные исследователи выделяют другие приоритеты в медиаобразовании. Во Франции, например, медиаобразование рассматривается как часть гражданского воспитания:

«Медиаобразование должно позволить молодежи и сейчас и в будущем быть активными и ответственными гражданами, хорошо понимающими, как живет не только страна, но и остальной мир, как взаимосвязаны между собой все люди. Вот откуда такая тесная связь между медиаобразованием и гражданским воспитанием» [4, с.31].

Медиаобразование Великобритании связано, прежде всего, с именем Л.Мастермана. Он считает, что медиаобразование - это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования. «Медиаобразование должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования медиа, использования ими выразительных средств, механизма создания реальности и ее осознания аудиторией» [168, с.45].

Германия занимает особое место в мировой практике медиаобразования. В целом медиаобразование (в немецкой литературе используется термин «Mediaenpadagogik» - «медиапедагогика») в Германии понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа. Внутри общего направления медиапедагогики существуют различные разделы: «медиавоспитание»

(определение целей, которые должны ставиться в соответствии с проблемами медиа, и педагогически обоснованных мер, необходимых для достижения этих целей); «медиадидактика» (область дидактики, где идет речь о том, какие медиа могут или должны использоваться для достижения педагогически обоснованных целей); «медиаисследование»

(охватывает все научные действия с целью найти и/или проверить цели, средства, свидетельства, гипотезы, имеющие отношение к медиа, и также их систематизировать) [174, с.21]. Немецкие медиапедагоги придерживаются широкой трактовки медиаобразования, которое должно охватывать «все социально-педагогические, социальнополитические и социально-культурные идеи и мероприятия (для детей, молодежи, взрослых и пожилых людей), которые касаются их культурных интересов и возможностей развития, их шансов продвижения в работе, улучшения досуга и семейной жизни, а также возможностей их политического самовыражения и участия (…), и фокусировать свое внимание на информационной и коммуникационной технике с ее социальными и культурными последствиями» [157, с.20].

Для современной Германии типичным является синтез теологии, церковной деятельности и медиапедагогики.

Таким образом, можно сказать, что разнообразное понимание медиаобразования только подчеркивает его весьма высокий уровень актуальности в мировой педагогике. По нашему мнению, именно немецкие медиапедагоги наиболее полно формулируют понятие «медиаобразование», исходя из такой трактовки медиаобразования, которая предусматривает учет социальных и культурных последствий взаимодействия с масс-медиа.

1.1.1. Современные теории медиаобразования.

На сегодняшний день в мире нет сложившейся единой теоретической концепции медиаобразования. При этом условно можно выделить основные теоретические подходы [123, c. 5; 131, с.149-158]:

1. «Инъекционная» теория медиаобразования – основывается на «инъекционной» теории медиа: медиа оказывает сильное в основном негативное воздействие на аудиторию, которая состоит из массы пассивных потребителей, не понимающих сути медиатекста.

Следовательно, главной целью медиаобразования является снижение негативного эффекта чрезмерного увлечения медиа. Медиапедагоги помогают учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом с помощью конкретных примеров негативного влияния медиа.

2. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории. Теоретической основой является «теория потребления и удовлетворения» в области медиа: влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут самостоятельно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Главная цель медиаобразования – помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

3. «Практическая» теория медиа. Теоретическая основа – адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа, т.е. удовлетворение интереса в сфере медиатехники (научить кино/видео съемке, озвучиванию и т.д.). В рамках этого подхода считается, что влияние медиа на аудиторию ограничено, а главной целью медиаобразования является обучение школьников/студентов и/или учителей использовать медиааппаратуру с подробным изучением ее технического устройства, а также формированием практических умений использования аппаратуры.

4. Теория «развития критического мышления». Теоретической основой данной теории является теория «повестки дня», где медиа рассматривается как средство распространения моделей поведения и социальных ценностей среди населения. Ведущая цель медиаобразования – защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества [175, с.162]. Человек, не обладающий знаниями о манипулятивных возможностях медиа, не владеющий навыками полноценного понимания и анализа получаемой информации, не сможет противостоять воздействиям медиа.

5. «Идеологическая марксистская теория медиа: медиа способны манипулировать общественным мнением в интересах какого-либо социального класса.

Подрастающее поколение является самой доступной аудиторией для воздействия с помощью медиа. Цель медиаобразования: либо стимулировать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации, либо внушить аудитории, что имеющаяся система медиа – самая лучшая в мире. В современном медиаобразовании данная теория трансформировалась: вместо классовых приоритетов на первое место выходят национально-региональные и социально-политические подходы к медиаинформации.

6. Семиотическая теория медиаобразования. Многозначный знаковый характер медиатекстов не воспринимается аудиторией полноценно (особенно детской). Главной целью медиаобразования является помощь учащимся в «правильном чтении» медиатекстов с изучением кодов и «грамматики» медиатекста.

7. Культурологическая теория медиаобразования. Теоретической основой выступает культурологическая теория медиа – медиа предлагает интерпретацию медиатекстов. Аудитория не просто «считывает», а вкладывает различные смыслы в воспринимаемую медиаинформацию. Следовательно, главной целью медиаобразования выступает помощь учащимся в понимании того, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории.

8. Эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Теоретической основой выступает культурологическая теория медиа.

Главная цель медиаобразования обозначена как помощь учащимся в понимании основных законов и языка художественного аспекта медиаинформации, развитии эстетического восприятия и вкуса, способности к анализу художественных медиатекстов.

Анализируя вышеуказанные теории медиаобразования можно сделать следующие выводы:

1. «Инъекционная» теория медиаобразования концентрирует внимание на отрицательном влиянии медиа, а также на проблемах негативного влияния насилия и сексизма, рассматривая медиа как «агента культурной деградации» на примерах комиксов, рекламы, «желтой»

медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей»

аудитории, которая рассматривает положительный, полезный эффект медиа.

2. Во многих теоретических подходах можно найти сходные черты с теорией «развития критического мышления»:

- идеологическая теория медиаобразования, так же как и теория «развития критического мышления» основана на выявлении того, чьим интересам отвечает какая-либо медиаинформация, и на какие группы населения она рассчитана;

- семиотическая теория медиаобразования перекликается с теорией «формирования критического мышления» своими подходами к анализу медиатекстов, манипулятивных возможностях медиа;

- сходство с культурологической теорией медиаобразования заключается в задачах педагогов – научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

3. В большинстве теорий центральное место отводится учащемуся (например, школьнику, студенту), что отвечает современным подходам образования личности.

4. В концепциях медиаобразования в целом преследуются обучающие, воспитывающие и творческие подходы к использованию возможностей медиа. При реализации этих подходов медиапедагоги используют различные способы учебной деятельности [123, с.65]:

- дескриптивный (пересказ содержания с перечислением действующих лиц и событий), - личностный (описание эмоций, отношений, воспоминаний, связанных с медиатекстом), - аналитический (анализ языка, структуры медиатекста, различных точек зрения), - классификационный (место произведения в историческом контексте), - объяснительный (формирование суждений о медиатексте), - оценочный (на основе определенных критериев формулировать заключения о достоинствах медиатекста).

1.1.2. Модели медиаобразования российских педагогов.

Анализируя достижения отечественных ученых в области медиаобразования, необходимо отметить, что в соответствии с социально-культурными условиями XX века тематика диссертационных исследований находилась в рамках изучения процессов кинообразования, взаимодействия кино и школы, детей и прессы и т.п.

Так, в 50-е гг. XX века российскими учеными-педагогами рассматривались проблемы использования учебного кино в семилетней школе (Б.П.Кащенко), применения кино в процессе обучения (Е.А.Меньших, Е.М.Сычева, К.В.Чиркова, А.П.Громов) и в процессе воспитания школьников (Я.И.Колдунов).

В 60-х годах тематикой медиаобразования заинтересовались не только педагоги (О.А.Баранов, Л.П.Прессман, А.С. Карасик, Л.Н.Колесова, Р.Г.Рабинович, Ю.М.Рабинович, Н.М.Шахмаев, Т.И.Пороцкая, В.И.Саперов), но специалисты в области философии (А.Вахеметса. Об эстетически-воспитательном воздействии киноискусства), филологии (М.И.Алексеева. Детские журналы советской России 1920-х годов как тип издания), искусствоведения (С.Н.Пензин. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства).

С развитием телевидения и радиовещания в 70-е гг. все больше научных исследований посвящалось именно вопросам воспитания и обучения и использованием радио/телематериалов. Дидактические вопросы поднимали в своих исследованиях такие ученые, как Н.Н.Зволинская (условия эффективного применения радио и звукозаписи в преподавании литературы), А.А.Степанов (психологические основы применения телевидения в обучении).

Проблемы воспитания средствами телевидения и радио изучали В.В.Ксенофонтов (телевидение как фактор воспитания школьников), С.Р.Фейгинов (педагогические основы взаимодействия телевидения и школы в воспитании подростков), В.А.Монастырский (художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе), Л.Д.Троицкая (эстетическое воспитание старшеклассников в условиях сельской школы на материале комплексного использования литературы и телевидения). Впервые поднимался вопрос об использовании учебных киноматериалов в практике высшей школы, но в достаточно узком направлении (в работе В.И.Ивановой-Цыгановой «Особенности учебных фильмов по иностранному языку как источников информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе»).

Авторы 80-х гг. продолжали совершенствовать методики использования киноматериалов в процессе обучения школьников (В.И.Булавко, Е.А.Тумалева, А.В.Федоров), студентов-иностранцев (Л.Н.Сереженкова), (С.М.Одинцова), использования вузовского учебного телевидения (В.М.Кузнецов). Возрастал интерес к вопросам эстетического и нравственного воспитания средствами телевидения. В работе Г.А.Усовой еще в 1981 г. поднимался актуальный и сегодня вопрос по формированию ценностных ориентаций подростков под воздействием телерадиовещания (Г.А.Усова. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков). Вопросу эстетического воспитания старшеклассников средствами телевидения и радио посвящалось диссертационное исследование Г.Я.Власкиной.

А.В.Шариков проанализировал возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников. В работе Т.М.Бармашевой «Педагогическая интерпретация массовой информации как условие совершенствования профессиональной деятельности молодого учителя» затрагивался вопрос подготовки педагогов к работе в условиях стремительно изменяющихся условий социально-технического прогресса.

90-е гг. XX в. и начало XXI в. показали, что «взрыв» интереса молодого поколения к продукции масс-медиа не остался не замеченным. Возможности использования компьютерных технологий в процессе обучения и воспитания школьников разных возрастов рассматривали в своих работах М.Ю.Бухаркина, Н.А.Лепская, Н.П.Петрова, В.А.Самойлов и др. Все чаще появляются работы по проблемам подготовки студентов педвузов и учителей к использованию медиа в практической и творческой деятельности (А.Н.Гавриченков, Н.В.Клемешова, М.В.Моисеева, Н.А.Леготина, Л.К.Платунова, А.В.Федоров и др.).

В начале XXI века в российском медиаобразовании основное внимание направлено на изучение условий и методик применения мультимедиа, интернет-технологий в учебно-воспитательном процессе.

Появляются первые диссертационные исследования, посвященные изучению исторических аспектов развития медиаобразования в России (И.В.Челышева) и в США (А.А.Новикова).

Современные исследования по вопросам медиаобразования трудно представить без опоры на наиболее продуктивные и актуальные идеи.

Рассматривая теоретические концепции медиаобразования в России, необходимо остановиться на некоторых моделях, разработанных известными российскими педагогами – исследователями.

Один из основоположников медиаобразования в России Ю.Н.Усов в своих работах опирался на эстетическую и культурологическую теории медиаобразования. Главная цель виделась им в развитии личности на материале художественных медиатекстов. Данная цель, по мнению Ю.Н.Усова, достигалась с помощью внедрения медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся в виде дисциплины обязательного и факультативного циклов, кружков, клубов, студий, центров, учреждений дополнительного образования и досуга.

Методика данной модели представлена циклами игровых занятий, тренингов, коллажей, видеосъемкой, чтением и анализом медиатекстов, что призвано эффективно развивать важнейшие элементы базовой культуры личности: активное мышление, восприятие, интерпретация, оценка и анализ информации.

Анализируя различные трактовки термина «кинообразование», Ю.Н.Усов сформулировал свое определение этого понятия.

«Кинообразование – это система эстетического воспитания и художественного развития школьников, которая осуществляется в процессе совершенствования восприятия и оценки идейнонравственной концепции, раскрывающейся в звукозрительной форме киноповествования, в художественной структуре экранных искусств.

Реализация этой системы создает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, художественно-творческих способностей, эстетического сознания школьников, их общей культуры.

Предлагаемая система позволяет развить: эстетические чувства (в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности), эстетический вкус (который представлен такими компонентами, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности), художественнотворческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе усвоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [112, с. 6-7].

Усов считал, что основными задачами кинообразования являются:

• предоставить знания об основных явления экранных искусств;

• помочь ориентироваться в потоке аудиовизуальной информации;

• развивать познавательные интересы, аудиовизуальную грамотность и культуру, художественный вкус по отношению к экранным искусствам;

• развивать восприятие системы звукозрительных образов, самостоятельность эстетических суждений, оценок;

• готовить учащихся к самообразованию в области киноискусства.

Ю.Н.Усов ввел понятие аудиовизуальной грамотности, понимая это явление как «навык анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, которые применяются школьниками в момент просмотра фильма» [112, с.327]. Аудиовизуальное восприятие фильма определялось ученым как «процесс становления кинообраза в сознании зрителя» [112, с.327]. В качестве критериев аудиовизуальной грамотности аудитории Ю.Н.Усов рассматривал развитые способности:

- многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений в художественном строе всего фильма;

- определить логику развития авторской мысли в пространственновременных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования;

- читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма;

- воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации экранного пространства:

графической и тональной организации кадра, темпоритмической организации киноповествования за счет повтора визуальных образов, кинематографических планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкальной гармонии [112, с.

328].

Постепенно Ю.Н.Усов пришел к мысли о том, что кроме эстетического и художественного воспитания средствами медиа необходимо «развивать критическое мышление» аудитории в рамках медиаобразования. Интерпретация понятия «медиаобразование»

непосредственно зависит от того, «какие практические задачи использования печати, радио, фотографии, кино, ТВ, видео, компьютерных систем отбирает учитель для специальных занятий школьников. Эти задачи преследуют различные цели использования СМК» [112, с. 16].

Медиаобразование понималось Ю.Н.Усовым как система использования средств массовой коммуникации в развитии индивидуальности школьника [113, с. 55]. Основная задача его медиаобразовательной модели – эмоционально-интеллектуальное развитие аудитории, в процессе достижения которой развиваются:

• «различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

• навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, аудийная, визуальная, произведений традиционных, экранных, электронных искусств, радио, печати;

• потребности в освоении медиаязыка и навыков его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и различных средств массовой информации;

• потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности;

• умения передавать знания, полученные на занятиях образовательной школы, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоенных коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов» [113, с.56].

Теория формирования критического мышления аудитории, семиотическая и культурологическая теории медиаобразования являются определяющими в модели медиаобразования А.В.Спичкина.

Главная цель медиаобразования, с точки зрения автора, аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся. Областями применения автор видит школы и внешкольные учреждения. Основными формами достижения цели являются:

- интеграция в учебные предметы;

- изучение отдельных СМИ на предметной основе;

- факультативные занятия.

Методические формы – циклы практических и игровых занятий, а также проектные методики.

А.В.Спичкин выступал с критикой преобладания «эстетического подхода» в российском медиаобразовании. «Эстетический подход, действительно, был наиболее плодотворен в существующих условиях, потому что сфера эстетического была одной из немногих сфер, где, несмотря на жесткую цензуру, была, тем не менее, возможна достаточно большая степень интеллектуальной независимости….

Знакомство с лучшими образцами мирового киноискусства довольно часто приводило к тому, что главными для педагога становятся не столько интересы и художественные пристрастия детей, сколько собственные эстетические представления и экспертные оценки… Средства массовой информации и различные формы массовой культуры часто расценивались как угроза, как некое неизбежное зло, портящее эстетические вкусы школьников, отвлекающее их от «высокого искусства» [106, с.15].

А.В.Спичкин выделил следующие содержательные блоки медиаобразования:

-передача информации в обществе (понятие коммуникации, понятие о знаковых системах и способах представления информации, история передачи информации, массовая коммуникация и ее закономерности);

-структура массовой коммуникации (изучение отдельных видов медиа и их особенностей);

-социальное функционирование медиа (контроль над массовой информацией, финансирование медиа, получение массовой информации и ее воздействие).

Содержание этих тематических блоков включает:

-получение школьниками знаний об истории, структуре и теории медиа;

-формирование умений и навыков восприятия информации, содержащейся в медиатекстах;

-развитие креативных практических умений и навыков на материале медиа.

медиаобразования: «предметную» и «аспектную или межпредметную».

Предметная модель, по его мнению, реализовывалась многими зарубежными медиапедагогами: изучение специального предмета, в котором предметом изучения являются сами средства массовой коммуникации и их особенности. Основным недостатком данной модели является опасность поверхностного изучения предмета.

Аспектная модель (интегрированная в курсы изучения традиционных дисциплин, таких как литература, живопись, мировая художественная культура, история и т.д.). «В отличие от предметной аспектная модель предлагает в качестве основного объекта изучения не столько сами средства массовой коммуникации, сколько их продукты, то есть тексты СМИ, или, в другой терминологии «медиатексты» [107, с.21-24].

А.В.Спичкин был убежден, что «аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе»

[107, с.25].

Концептуальной основой модели Л.С.Зазнобиной стали теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования. Главная цель медиаобразования, по мнению автора, подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком) в средних образовательных учреждениях в форме интеграции медиаобразования в школьные учебные предметы с помощью таких методических приемов, как включение медиатекстов в систему формируемых в школе знаний: поиск, систематизация медиаинформации, рецензирование медиапродукции, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.

Результатами интеграции медиаобразования должны стать по Л.С.Зазнобиной такие умения как: включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении медиатекстов;

интерпретация информации, понимание ее сути, адресной направленности, цели информирования, принятие личностной позиции по отношению к скрытому смыслу, поиск требуемой информации в различных источниках; систематизация полученной информации по заданным признакам; умение визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот; способность трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенно аудитории, для которой она предназначена и др.; умения аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;

устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и др.

Лабораторией ТСО и медиаобразования Российской Академии образования под общим руководством Л.С.Зазнобиной был разработан стандарт «Медиаобразование, интегрированное с различными школьными дисциплинами» (1998). В рамках стандарта обозначен обязательный минимум нормативных знаний и умений в этой области.

Объектами медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины здесь выступают учебная информация; информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам; технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования информации.

Минимальный уровень подготовки учащихся заключается в следующих умениях [29, с.26-34; 107, с.67]:

• понимать задания в различных формулировках и контекстах;

• находить требуемую информацию в различных источниках;

• систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;

• собирать и систематизировать тематическую информацию длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени);

• переводить вербальную информацию в визуальную знаковую систему и наоборот;

• понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;

• писать рецензии и анонсы информационных сообщений;

• составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения, адекватную содержанию;

• извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме;

• работать (хотя бы на примитивном уровне) с инструментарием подготовки, передачи и получения информации.

Для формирования подобных умений необходим целый ряд практических упражнений и творческих заданий [29, с.26-34; 107, с.67]:

• подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;

• ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;

• предложение темы и названия передач, статей, видео- или аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;

• выбор трех лучших фильмов (мультфильмов) текущей теленедели, обоснование своего выбора;

• ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;

• составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;

• запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария;

• составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;

иллюстрацией ее рисунками или комиксами; для дальнейшего составления сценарного плана видеосюжета;

• изложение предложенной информации: 1) в форме послания в будущее или прошлое; 2) с изменением ее таким образом, чтобы она стала доступной малышу; 3) в виде публикации в «Аргументах и фактах»;

• ознакомление с информацией с целью: 1) определения аудитории, которой она адресована; 2) изменения ее с учетом предложенного нового адресата; 3) обоснования собственной позиции по отношению к комментарию; 4) обнаружения и исправления в ней ошибок; 5) написания анонса, рецензии; 5) составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль, сюжет; 6) найти на контурной карте места, где происходят изложенные события; 7) представления предложенной информации в табличной форме и т.д.

Социокультурная теория медиаобразования стала базовой в работах другого медиапедагога - А.В.Шарикова. Целью медиаобразования, по мнению автора, является развитие медиакоммуникативных способностей и критического мышления учащихся, которое достигается с помощью медиаобразовательных базовых (профильных) и расширенных курсов, с учетом специфики учебного заведения. Базовый курс может использоваться в школах различных типов (факультатив, кружок и т.п.).

Именно А.В.Шариков одним из первых стал изучать проблемы медиаобразования в целом. На основе анализа ряда зарубежных исследований, ученый выделил три ключевые концепции медиаобразования [143, с.8-10]:

• концепцию медиаграмотности, где основное внимание уделялось обучению невербальным способам коммуникации и языку медиакультуры;

• концепцию «информационной защиты», в которой наряду с изучением языка медиа формируется критическое мышление аудитории на материале медиатекстов;

• «социально-педагогическая» концепцию, включающую изучение социальных и политических аспектов влияния медиа, проблемы так называемого «культурного неравенства» медиатекстов «больших» и «малых» стран.

Наряду с этим, А.В.Шариков (как позднее и А.В.Спичкин) рассмотрел два основных подхода внедрения медиаобразования в учебный процесс школы – интегрированный (в рамках изучения различных предметов) и специальный (введение нового предмета – факультативного или обязательного).

Исследуя методику зарубежного медиаобразования, А.В.Шариков акцентирует внимание на проблеме стиля взаимоотношений между учителем и учениками:

• создание на занятиях атмосферы раскрепощения, взаимного доверия, психологического комфорта;

• естественное использование полисемического характера информации; отказ от жестко запрограммированных схем проведения занятий (принцип импровизации);

• правомерность множественности вариантов истолкования информации; признание равенства всех участников занятий, в том числе самого учителя, по отношению к информации;

• ориентация на тесную связь с ближайшим социокультурным окружением, с интересом и жизненным опытом детей [143, с. 19].

А.В.Шариков выдвигает две равноправные цели медиаобразования – формирование критического мышления к медиатекстам, а также развитие медиакоммуникативных, творческих способностей учащихся, т.е. способностей воспринимать, создавать и передавать медиатексты [143, с.46].

А.В.Шариков обосновал термин «медиакоммуникативная компетентность» – т.е. «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [143, с. 64].

В совместной работе с Т.В.Строгановой А.В.Шариков обозначил целый спектр проблем, возникших из-за интенсивного развития медиа в России:

-медиа как «параллельная школа»;

-медиа и система традиционного образования;

-медиа и «моральная защита» детей от негативного влияния медиа;

-медиа и подготовка учащихся к полноценной жизни в условиях информационного общества.

Особенно важной выступала проблема влияния массовой коммуникации на формирование ценностных ориентаций и норм поведения детей и подростков; «…теперь ее решение невозможно без формирования у подрастающего поколения референтной системы ценностей и критического отношения к сообщениям, идущим по каналам массовой коммуникации» [145, с.1-2].

В своих экспериментальных программах автор выделяет основные содержательные блоки: базовые понятия и законы теории коммуникации; семиотические системы, их структура и свойства;

восприятие и понимание сообщений, основанные на развитии умений и навыков анализа, интерпретации, оценивания и принятия позиции;

средства массовой коммуникации (онтологические, структурные, функциональные, социальные и др. аспекты) [145, с.6] При реализации программы основное внимание, по мнению автора, необходимо уделять практическим занятиям, на которых учащиеся должны выполнять творческие задания с различными видами медиа.

Все это приведет к развитию умений восприятия, понимания, оценивания, интерпретации различных медиатекстов, к развитию коммуникативных способностей учащихся.

Понятие «уровень эстетической культуры личности» является базовым в модели медиаобразования С.Н.Пензина. Автор придерживается этического и эстетического подходов в медиаобразовании. С.Н.Пензин занимается кинообразованием, с целью развития эстетического восприятия кинопроизведений и итоговым формированием «всесторонне развитой личности с помощью киноискусства» [81, с.46]. По замыслу ученого, в результате кинообразования личность должна обладать такими качествами общеэстетического и специального характера как «хороший эстетический вкус, отсутствие штампов зрительского восприятия, образное мышление, понимание того, что кино – это искусство, а не зеркальное отражение жизни, осознание необходимости изучения искусства; потребность в серьезном киноискусстве, способность адекватно понимать фильмы, избирательное отношение к кинопродукции, интерес к истории кино и т.п.» [81, с.46-47].

При этом задачи кинообразования, по мнению С.Н.Пензина, заключаются в следующем: образование (формирование знаний);

обучение (формирование способности к образному мышлению), воспитание (хороший эстетический вкус, потребность в общении с «серьезным искусством».

Основываясь на традиционных принципах дидактики, автор формулирует принципы кинообразования: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научности и доступности обучения; 3) систематичности обучения и связи теории с практикой; 4) активности учащихся; 5) наглядности; 6) перехода от обучения к самообразованию; 7) связи обучения с жизнью; 8) прочности результатов обучения; 9) положительного эмоционального фона при учете коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся; 10) изучения кино в системе искусств; 11) единства рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 12) бифункциональность эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое [81, с.71].

кино/видеоклубного движения, С.Н.Пензин формулирует его базовые модели – 1) как собрание зрителей в кинозале по интересам; 2) как особую форму школьного или вузовского кинофакультатива; 2) как самодеятельное объединение зрителей для пропаганды экранного искусства. Отличия этих моделей заключаются в позиции аудитории – в первом случае роль аудитории преимущественно пассивна, а второй и третий рассчитан на ее активность. С.Н.Пензин считает, что «специфика видеоклуба – его полифункциональность. Он выполняет несколько взаимосвязанных функций, среди которых основными являются следующие:

-кинообразование («роль»

киноуниверситета);

-пропаганда киноискусства («роль» общественного бюро пропаганды киноискусства);

-прокат «трудных» фильмов («роль» специализированного кинотеатра);

-рецензирование фильмов («роль» критика);

-анкетирование публики («роль» социолога);

-общение (место встреч и проведения досуга)» [81, с.126-127].

По мнению С.Н.Пензина, медиаобразование в клубах, безусловно, имеет свои отличительные особенности: во-первых, разнородность состава участников по общим признакам (возраст, образование, личностные качества, мотивы данной деятельности и пр.), а также по знаниям в области искусства; во-вторых, по сравнению со школьниками более четкая позиция аудитории (со своими плюсами и минусами); втретьих, установка на утилитарную значимость увиденного аудиовизуального материала в купе со стереотипностью мышления; вчетвертых, нерегулярность посещений клуба; в-пятых, значительная дифференциация в желании продолжать такого рода образование [81, с.135].

Решение задач кинообразования должно осуществляться через организацию эстетического восприятия, объяснение воспринятого, через художественное творчество и самодеятельность.

Медиаобразовательная модель студентов педагогических вузов, разработанная А.В.Федоровым [Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог, 2005. С.83-85] основана на синтезе культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.

Модель медиаобразования будущих педагогов (А.В.Федоров) Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, способствует лучшему пониманию языка медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.;

2)медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре;

3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика);

теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Федоров, 2005, с.83].

Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.

Цели: развитие личности - ее культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления/автономии, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, подготовка будущих педагогов к медиаобразованию учащихся в учреждениях различных типов.

Задачи: развитие у аудитории следующих умений:

-практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание медиатекстов различных видов и жанров);

-перцептивно-креативных (с учетом видов и жанров медиатекстов, их связей с различными искусствами и т.д.);

-аналитических (анализ медиатекстов различных видов и жанров);

-историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории медиа/медиакультуры);

-методических (владение методами и формами медиаобразования, различными технологиями самовыражения при помощи медиа);

-практико-педагогических (использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики) [Федоров, 2005, с.84].

Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование.

Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия);

наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа). По уровню познавательной деятельности:

объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления);

исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся). При этом на занятиях преобладают практические, игровые, творческие задания.

Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.) -место и роль медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;

-основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования;

-основные исторические этапы развития медиаобразования в России и за рубежом;

-проблемы медиавосприятия, анализа медиатекстов и развития аудитории в области медиакультуры;

-методика проведения медиаобразовательных занятий с учащимися (с опорой на творческие задания следующих типов: литературноимитационные, изобразительно-имитационные и театрализованоситуативные и пр.) [Федоров, 2005, с.84-85].

Области применения: педагогические вузы, педагогические училища, курсы повышения квалификации учителей/преподавателей.

Модель медиаобразования будущих педагогов в самом общем виде можно представить в виде следующих основных блоков:

1)констатирующий (начальный) блок: констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной студенческой аудитории на начальном этапе обучения;

2)практико-креативный блок: развитие практических умений студентов самовыражаться с помощью медиатехники (создавать медиатексты различных видов и жанров);

3)перцептивно-креативный блок: развитие перцептивно-креативных умений студентов на материале медиакультуры (с учетом видов и жанров медиатекстов, их связей с различными искусствами и т.д.);

4)аналитический блок: развитие умений студентов анализировать медиатексты различных видов и жанров;

5)историко-теоретический блок: получение студентами знаний по теории и истории медиа/медиакультуры;

6)методический блок: изучение студентами методов и форм медиаобразования аудитории;

7)практико-педагогический блок: использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики.

8)констатирующий (итоговый) блок: констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной студенческой аудитории на финальном этапе обучения [Федоров, 2005, с.84-85].

медиаобразования, мы пришли к следующим выводам:

1. Наиболее характерными теоретическими подходами к медиаобразованию являются: «эстетический» (С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов), «культурологический» (Ю.Н.Усов, А.В.Спичкин, А.В.Федоров), развития критического мышления (Л.С.Зазнобина, А.В.Федоров), социокультурный (А.В.Шариков). На практике эти подходы тесно связаны между собой.

2. Современные российские модели медиаобразования [130; 131;

132; 143 и др.] ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач. Рассмотренные модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах, так и на особенностях медиакультуры.

3. Методическое решение, в основном, представлено циклами, блоками или модулями творческих и игровых заданий, применяемых учителями в учебной и внеучебной деятельности. Занятия могут проводиться в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д. [29; 81; 107; 113; 118; 123; 132; 138; 145 и др.] 4. Современные модели медиаобразования охватывают учреждения среднего и высшего образования, дополнительного образования детей и досуговой деятельности. Продукция медиа рассматривается с позиций нравственного, эстетического, художественного значения для конкретной аудитории. При этом далеко не всегда на медиаобразовательных занятиях анализируются проблемы манипулирования сознанием аудитории с помощью аудиовизуальных символов, применения разнообразных психотехнологий и т.п.

5. Современные российские исследователи обращают внимание на развитие мышления аудитории, на формирование критического отношения к медиатекстам, но при этом часто без четкой формулировки понятия «критическое мышление» и «критическое отношение».

1.1.3.Модели медиаобразования в зарубежных странах Подробный анализ развития медиаобразования в зарубежных странах уже сделан в ряде российских монографий и статей в журналах [см.: Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика.

Ростов, 2001. 708 с. Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог, 2003. 238 с. Федоров А.В., Новикова А.А.

Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог, 2005. 270 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в Скандинавии//Медиаобразование.

2005. № 3. С.96-101. Федоров А.В. Медиаобразование в Германии, Австрии и Швейцарии//Медиаобразование. 2005. № 2. С.97-106.

Федоров А.В. Медиаобразование в Австралии//Медиаобразование. 2005.

№ 1. С.103-106. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004.

№ 9. С.96-104. Федоров А.В. Медиаобразование в Бельгии//Педагогика.

2002. № 1. С.97-99. Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. 2002. № 1. С. 116-118. Федоров А.В.

Медиаобразование во Франции//Alma Mater. Вестник высшей школы.

2001. № 3. С.46-47. Gilbert, L., Fedorov, A. (2004). A Model for Media Education Research in Russia and the US. Educational Media International, Vol. 41, N 2, pp.157-162. 21. Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. № 5. С. 87-91. 27. Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. – 2000. - № 3. - С.68-75].

медиаобразования в мировом медиаобразовательном пространстве мы кратко рассмотрим зарубежные модели медиаобразования.

Медиаобразование Австралии находится на лидирующих позициях в современном мире. Медиа изучается во всех школах с первого по двенадцатый класс. В Австралии организована профессиональная ассоциация деятелей медиаобразования АТОМ (Australian Teachers of организовывающая регулярные конференции, издающая книги, пособия и др. Медиаобразование осуществляется преимущественно в старших классах в виде автономных курсов «Media Studies», а также интегрировано в курс «Английского языка», «Искусства» и т.д.

Методика медиаобразования в Австралии основывается на учете предпочтений аудитории, понимании важности удовольствия от контакта с медиатекстами [164, с.93]. «Ключевыми понятиями» в медиаобразовании Австралии являются: «репрезентация», «селекция», «конструкция», «медиатексты», «агентства», «аудитория», «компетентные и значимые сообщения» и др. Ведущим направлением медиаобразования в современной Австралии все чаще становится изучение вопросов, связанных с ролью медиа в производстве и репрезентации различных социальных групп в условиях демократического общества. Медиа рассматривается в широком социокультурном контексте. Глобальная ценность медиаобразования видится австралийским педагогам в том, чтобы «сделать медиаграмотность процессом, развивающимся в течение всей человеческой жизни» [170, с.186].

Как и в России, в Австралии есть приверженцы художественного подхода в медиаобразовании. «Понимание популярной культуры, пишет П.Гринэвей (P.Greenaway), - и, возможно, более узкой области подростковой культуры - весьма существенная часть тематики занятий со школьниками, особенно в медиаобразовании» [161, с.188]. Однако большинство деятелей медиаобразования Австралии понимают его в более широком, нежели художественном, контексте. Например, Б.МакМахон (B.McMahon) и Р.Куин (R.Quin) [170, с.316] предлагают модель медиаобразования, которая предусматривает: контекст (исходные базовые знания аудитории, совместная работа и активность аудитории), цели (обучение), стратегии, знания (работа с текстами, исследования, исходные факты, данные, альтернативные представления, критика и т.д.), практические задания (видеосъемка, написание сценария и т.д.), альтернативные точки зрения, моральные суждения), итоговые результаты (умение «читать» медиатекст, анализировать его значимость и ценность и т.д.), оценку итогов медиаобразования (ориентация в мире медиакультуры, самостоятельное продолжение медиаобразования в дальнейшем).

В итоге «медиакомпетентные учащиеся» должны обладать целым спектром умений:

- понимать, какие средства используются для создания медиатекстов; - осознавать связь между выбором специфики изображения (например, в рекламе) и ее соотнесением с «целевой аудиторией»; -уметь проиллюстрировать соответствующими примерами стереотипность медиаобраза (как эти стереотипные образы служат экономическим, социальным интересам отдельных групп общества).

Медиаобразование в Канаде на сегодняшний момент развивается на мировом уровне также наиболее продуктивно и занимает лидирующие позиции. Медиакультура является обязательным компонентом школьных учебных планов по английскому языку (1-12 классы). Курсы по медиакультуре и медиаобразованию читаются практически во всех университетах. Концептуальными основами канадского медиаобразования являются теория развития критического мышления и культурологическая теория медиаобразования. Канадская система медиаобразования опирается на следующие ключевые понятия [156, с.142-143; 159, с.8-10]:

медиатексты являются результатом целенаправленного -все конструирования;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет коммерческое значение;

-медиа содержит идеологические и ценностные сообщения -медиа имеет социально-политическое значение;

-форма и содержания в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности;

-каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму.

Большинство медиапедагогов в Канаде выступает против использования медиаобразования в целях массовой подготовки будущих специалистов-медиакритиков, в идеологических или сугубо практических целях. Обязательное изучение медиаобразования поставило перед канадскими специалистами проблему оценки соответствующих знаний и умений учащихся, необходимость разработки критериев оценки и его инструментария. Эта задача успешно решена – разработана пятиуровневая шкала для оценки содержания выполненных учащимися заданий. Различные медиаобразовательные организации способствуют медиаобразованию детей и взрослых (Ассоциация медиаобразования Квебека - Association for media Education in Quebec – AMEQ; MAML – Manitoba Association for Media Education; AAMA – Alberta Association for Media Awareness и др.). Канадские провинции имеют свои особенности в области медиаобразования, но координирующую функцию осуществляет Канадская ассоциация медиаобразовательных организаций (Canadian Association of Media Education Organisation: CAMEO), созданная в году.

Анализируя медиаобразовательные модели, существующие и развивающиеся в современной Великобритании, нельзя не обратить внимания на деятельность выдающегося медиапедагога Л.Мастермана, который понимает медиаобразование как процесс исследования произведений медиакультуры. По мнению Л.Мастермана, «медиаобразование должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования медиа, использования ими выразительных средств, механизма создания реальности и ее осознания аудиторией» [168, с.45]. Он одним из первых предложил идею «развития у учащихся критического мышления по отношению к любым медиатекстам» [168, с.31-32].

Л.Мастерман разработал 18 принципов медиаобразования:

• медиаобразование - это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

• медиаобразование невозможно без понимания того, что медиа не отражают реальность, а представляют ее, используя систему знаков и символов;

• медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Однако - учащиеся являются приоритетной аудиторией для медиаобразования;

• цели медиаобразования заключаются в критической автономии;

• медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики» и др.

Л.Мастерман считает, что в медиаобразовании необходимо опираться на базовые понятия: обозначение, ассоциация, жанр, селекция, невербальная коммуникация, язык медиа, натурализм, реализм, аудитория, организация, конструкция, медиавосприятие, репрезентация, код / кодирование / декодирование, выделение, сюжетная структура, источники, идеология, риторика, рассуждение, субъективность и др. [168, с.41-42].

Успешность медиаобразования, по мнению Л.Мастермана, должна быть обусловлена такими факторами, как: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма;

регулярность проверки, анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [168, с.19].

В качестве критериев оценки процесса медиаобразования Л.Mастерман предлагает оценивать эффективность медиаобразования, с одной стороны, по способности учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях, а с другой стороны – по уровню обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся [168, с.43].

К сожалению, сегодня медиаобразование Великобритании снизило темпы своего развития. Современный английский медиапедагог К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) считает, что развитие национального медиаобразования в широком смысле не получает должного импульса, т.к. во-первых, оно опирается на энтузиастов, а не на всех учителей. Вовторых, нет очевидных успехов медиаобразования. В–третьих, среди медиапедагогов существуют серьезные различия в представлениях о медиаобразовании (целях, задачах и т.д.). В-четвертых, существует разрыв между педагогами и практиками в области медиа. В-пятых, недостаточно исследований и компетентных дискуссий в области медиа [цит. по: 123, c.22].

Немецкие педагоги стали рассматривать медиа как предмет для отдельного изучения лишь в 60-х гг. XX в. Медиакультура стала изучаться в интегрированном в обязательные дисциплины виде:

общественные науки, география, искусство и т.д. По мысли многих немецких педагогов, изучение медиакультуры должно помочь развитию гражданского самосознания учащихся, развить их критическое мышление [164, с.90]. Медиакультура изучается в большинстве немецких университетов. Помимо этого, в Германии существует ряд специальных научно-исследовательских институтов, таких, как Национальный институт кино в науке и образовании (Institute fur Film Und Bild im Wissenschaft: FWU), публикующий специальные издания и выпускающих наглядные пособия для школ (видеокассеты, брошюры, книги и т.д.); Центр по медиаобразованию в Мюнхене; Кассельский университет - Центр медиапедагогики под руководством профессора Б.Бахмайера (осуществляет ряд научно-исследовательских проектов, связанных с подготовкой будущих медиапедагогов, координирует Проект «Сократ», суть которого - медиакультура и медиаобразование («Европейская программа по медиа и изучению культур»). «Video Culture» - международный проект, который исследует потенциальные возможности влияния аудиовизуальной продукции на межкультурную коммуникацию. В проекте участвуют деятели медиаобразования и студенты из разных стран (Германии, Великобритании, Чехии и Венгрии) под руководством Х.Ниезито (H.Niesyto).

В целом, интегрированное медиаобразование в немецких школах предусматривает цикл заданий и творческих работ с учащимися на материале [164, с.158]:

-изображений (фотографии, слайды, рисунки, комиксы и т.д.); аудиовизуальных медиа (фильмы, видеозаписи, телепередачи); прессы (газеты, журналы); мультимедиа (CD-ROM, Интернет, электронная почта.

В целом медиаобразование (в немецкой литературе используется термин Mediaenpadagogik – «медиапедагогика») в Германии понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа. В немецкой медиапедагогике сегодня несколько ключевых концепций медиаобразования, которые могут пересекаться и взаимодополнять друг друга: «защитная», «предохранительная» (защита детской и молодежной аудитории от вредных влияний медиа);

«развития критического, аналитического мышления» по отношению к медиакультуре (подготовить аудиторию к критическому потреблению медиатекстов); «практическая», (основана на конкретной работе аудитории с медиатехникой: школьники осваивают технику фото и видео, готовят аудиовизуальные проекты в соответствии со своими потребностями); «социально-экологическая» (попытка больше узнать об индивидуальных формах общения человека с медиа, чтобы помочь ему прийти к новому уровню общению с прессой, кинематографом или телевидением с помощью таких методов как самонаблюдение и саморефлексия); «информационно-технологическая» (передача знаний и навыков по эффективному обращению с новыми информационными и коммуникационными технологиями).

В Германии широкое распространение получил синтез теологии, церковной деятельности и медиапедагогики. Церковь имеет собственное радио, издает газеты, книги, аудиокассеты, выпускает фильмы, телепередачи и т.д.

В 1995 г. на уровне Министерства культуры Германии принято решение о том, что школьники должны научиться ориентироваться в мире медиа, критически оценивать медиатексты, опыт и образцы поведения, распространяемые через медиа и т.д. Следовательно, медиаобразование должно охватывать не только школьников, но и самих учителей. Именно в этом направлении работает Немецкий государственный институт повышения квалификации в школьном обучении и медиапедагогике (NLI), который занимается распространением педагогической информации и документации, консультированием, проведением семинаров, медиакурсов для учителей и сотрудников внешкольных учреждений образования и культуры для взрослых, разработкой медиапедагогических материалов, организацией медиатек и т.д.

Американское медиаобразование опирается на труды знаменитого канадского ученого М.Маклюэна (McLuhan, M.), который стал автором первой в мире учебной программы по медиаобразованию (1959).

Теоретические труды этого автора оказали огромное влияние на процесс медиаобразования в США. Американские медиапедагоги, как ученые, так и практики, опираются на теоретические концепции Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и других англоязычных европейцев и канадцев. Методика медиаобразования связана с изучением различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.); опирается на изучение ключевых понятий медиаобразования (категория, язык, агентство, технология, аудитория, репрезентация и др.); а также базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, изучением их видовых и жанровых особенностей, структуры и характеристик, идей, функционированием в обществе и т.д.; основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевых аспектов медиаобразования практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам на усложняющихся уровнях; широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, с предпочтением практических и семинарских занятий:

применение медиатехнологий, эффективное использование проблемных, эвристических, исследовательских методов, часто с опорой на игровые задания, на сотрудничество в группах и коллективные дискуссии, привлекается дополнительный материал, экспериментирование.

Американская система образования в целом всегда опиралась на широкий круг практических заданий и упражнений. К.Тайнер (K.Tyner) утверждает, что «медиаобразование может условно быть поделено на две части, аналогичные чтению (просмотр, слушание) и письму (создание, говорение). В медиаобразовании эти две части называются анализом и практикой, хотя каждая из них содержит предположения о соответствующем содержании, знаниях и умениях» [175, с.8].

В американском медиаобразовании выделяется важнейший аспект – медиаобразование учителей и будущих учителей, от уровня подготовки которых зависит эффективность медиаобразования.

В 1996 году американский медиапедагог Д.Леверанз (D.Leveranz) сформулировала следующие требования к знаниям и умениям учащихся в процессе медиаобразования (своего рода медиаобразовательный стандарт), согласно которому учащиеся должны:

-иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями;

-овладеть терминологией медиаобразования;

-понимать, что все медиатексты содержат «сообщения»;

-уметь «декодировать» и анализировать (с помощью «критического анализа») медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношения между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

-на основе полученных знаний иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми [166, с.96].

Американские ученые придерживаются различных теоретических концепций медиа и медиаобразования. Существуют американские варианты «инъекционной» и «практической» теорий медиаобразования, медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» и формирования критического мышления.

Анализируя сегодняшнее медиаобразование Франции, можно отметить, что традиции медиаобразования во Франции основаны на материале прессы, киноискусства и телевидения. На начальной стадии (20-е гг. XX века) медиаобразование было направлено на критическое, активное осмысление средств массовой информации (на материале кинематографа и прессы). Курсы по киноискусству и журналистике преподавались почти во всех французских университетах, школьное медиаобразование представляло собой занятия на факультативах. В середине 60-х гг. впервые в 200 начальных и в более 100 средних школ Франции изучение медиа было введено в учебный план. С 1979 г.

медиаобразование во Франции поддержали сразу несколько французских министерств: проект «Активный юный телезритель»

(Министерство образования) охватывал широкие слои общества – родителей, учителей, организаторов молодежных клубов и т.д. В рамках проекта проводились исследования влияния телевидения на детскую и молодежную аудиторию, выяснялась роль ТВ в жизни молодых людей.

Проект «Введение в коммуникацию и медиа» включал изучение школьниками различных форм медиа (прессу, рекламу, учебную литературу и т.д.), выполнение творческих заданий и т.д. В 1982 г. в Париже был открыт Центр связи образования и средств информации (КЛЕМИ) (Centre de liaison de l’inseignement et des moyens d’information - CLEMI), получивший поддержку Министерства образования Франции, главной целью Центра стало развитие критического мышления молодежи по отношению к медиа. Основные направления работы КЛЕМИ: проведение регулярных курсы для учителей; выпуск газет и журналов, книг, рассматривающих проблемы медиаобразования;

накопление базы документальных ресурсов по проблемам медиакультуры и медиапедагогики.

По мнению руководителей КЛЕМИ «медиаобразование есть прежде всего гражданское воспитание, (…) медиаобразование должно позволить молодежи и сейчас и в будущем быть активными и ответственными гражданами, хорошо понимающими, как живет не только страна, но и остальной мир, как взаимосвязаны между собой все люди. Вот откуда такая тесная связь между медиаобразованием и гражданским воспитанием» [4, с. 31].

Медиаобразование на материале прессы, по мнению бывшего директора КЛЕМИ Ж.Гонне, выполняет важную функцию «становления личности», способствует воспитанию ответственности за порученное дело, экспериментальному поиску, свободному самовыражению, раскрывает творческие способности, инициативу, критическое мышление [21, с. 142].

Медиаобразование во Франции в основном интегрировано в обязательные школьные дисциплины (французский язык, история, география, иностранные языки, общественные науки и т.д.), хотя медиакультура изучается и в качестве предмета по выбору. Отдельные предметы по киноискусству, телевидению, журналистике и специализированных лицеях и в университетах.

Ключевым понятием в медиаобразовании Франции является словосочетание «l’education critique aux medias », которое в своей трактовке имеет прямую связь с концепцией формирования критического мышления по отношению к медиатекстам, выдвинутой Л.Мастерманом. Учащиеся должны не только критически воспринимать и осмысленно оценивать произведения медиакультуры, но и осознать, какую роль она играет в окружающей действительности (медиа как средство самовыражения человека, как средство его культурного развития и пр.), как медиа влияет на аудиторию и т.д. [123, c. 23].

Таким образом, рассмотренные подходы к медиаобразованию в России и за рубежом, позволяют сделать следующие выводы:

1. Концептуальной основой российских моделей медиаобразования являются эстетическая, практическая, культурологическая теории медиа, и теория развития критического мышления аудитории.

Медиаобразование понимается как:

- обучение теории и практическим умениям для овладения современными медиа, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогике;

- подготовка обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин.

2. Российские медиапедагоги считают, что определяющими целями медиаобразования являются:

-развитие личности на материале художественных медиатекстов;

-развитие медиакоммуникативных способностей и критического мышления учащихся;

-развитие медиаграмотности/компетентности аудитории;

-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов, формирование понимания специфики каждого СМК путем сравнительного анализа элементов медиатекста, умение использовать приобретенные навыки для создания собственных медийных текстов.

Зарубежные медиапедагоги считают, что целями медиаобразования являются:

-становление личности, свободное самовыражение, развитие творческих способностей, инициативы, критического мышления;

-понимание учащимися, что такое медиа, особенностей их функционирования, способов создания сообщений как особого типа реконструкции действительности и специфики их распространения.

-способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах;

-формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа;

-развитие у аудитории понимания особенностей функционирования медиа и использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией.

-эффективное воздействие на формирование восприятия и мировоззрения широкой аудитории.

-пропаганда здорового образа жизни, противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении.

Как видно из перечисленных позиций, наиболее востребованным результатом медиаобразования является развитие критически мыслящей личности, способной взаимодействовать с медиа и делать свой выбор при восприятии различных медиатекстов.

4. Методики медиаобразования имеют в целом общие позиции:

-изучение теоретических основ функционирования масс-медиа;

-использование информации медиа в учебном процессе;

-интеграция медиаобразовательных технологий с обязательными дисциплинами учебного курса и т.д.

Практические составляющие методик медиаобразования отражают специфику теоретических концепций, характерных для той или иной страны. Также можно констатировать, что медиапедагоги используют похожие технологии медиаобразования:

- коллективные беседы, проблемные дискуссии, групповые обсуждения;

- фото/видеосъемка с последующим критическим анализом полученных результатов;

- творческие задания по чтению, анализу, созданию медиатекстов;

- ролевые игры («Теленовости», «Актеры», «Суд», «Съемка фильма или телепередачи» и т.п.);

- работа школьного телевидения, видеоклуба ;

- использование медиаинформации в рамках обязательных учебных дисциплин и т.п.

5. Показателями эффективности медиаобразования в российских моделях выступают:

1) уровень развития различных видов активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

2) умения восприятия, понимания, оценивания, интерпретации различных медиатекстов, уровень развития коммуникативных способностей учащихся;

3) умения понимать задания в различных формулировках и контекстах, находить требуемую информацию в различных источниках;

6. Показателями эффективности медиаобразования в зарубежных моделях являются:

- способности учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях, уровень обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся [168, с.43].

- умения «декодировать» и критически анализировать и оценивать медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношения между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

- умения на основе полученных знаний создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми.

- умения аудитории ориентироваться в мире медиа, критически оценивать опыт и образцы поведения, распространяемые через медиа и т.д.

Анализ современных подходов и медиаобразовательных концепций показал, что модель медиаобразования студентов на материале рекламы не может выстраиваться на какой-либо одной теоретической позиции. Подобная модель должна обязательно вобрать в себя идеи таких теорий медиаобразования, как семиотическая, теория развития критического мышления, эстетическая и культурологическая.

Опора модели медиаобразования на семиотическую теорию позволит студентам получить навыки «правильного чтения»

медиатекстов, изучив их коды и «грамматику». Медиа стремятся к тому, чтобы завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, что угрожает свободе потребления информации. Рекламные сообщения в большинстве своем обращаются не к сознанию, а к подсознанию или бессознательному. Этому способствует использование в рекламе визуальных образов, эмоций и звукового ряда.