«Школьники, собравшиеся вокруг экспедиционной автомашины у Рамсарского угодья Озеро Чилва, в Малави, с книгами для упражнений в руках; хорошее взаимодействие с местными сообществами близ водно-болотных угодий ...»

Концепция пролетного пути для сохранения и

рационального использования водоплавающих и

околоводных птиц и водно-болотных угодий

Модуль 3: Пропаганда концепции пролетного

пути

Ingrid Gevers & Esther Koopmanschap

Wageningen International

Перевод под редакцией Сергея Скляренко

Школьники, собравшиеся вокруг экспедиционной автомашины у Рамсарского угодья «Озеро Чилва», в Малави, с книгами для упражнений в руках; хорошее взаимодействие с местными сообществами близ водно-болотных угодий исключительно важно для сохранения с точки зрения пролетного пути (фото: Tim Dodman).

1 Содержание Введение Цели обучения Сессия 1: Обучение 1.1. Теория 1.1.1. Почему нужно обучение? 1.1.2. Что такое обучение? 1.1.3. Что такое адаптивное обучение? 1.1.4. Принципы обучения 1.1.5. Уважение к другим людям – основное условие для обучения 1.1.6. Основные принципы обучения взрослых 1.1.7. Основные умения фасилитатора/преподавателя для взрослых Сессия 2. Групповые процессы и роли команд 2.1. Теория 2.1.1. Процессы группового обучения 2.1.2. Отношение фасилитатор-группа: критические инциденты 2.1.3. Стадии развития группы 2.2. Примеры, ролевые игры и упражнения 2.2.1. Упражнение: Преграды и мотивы обучения 2.2.2. Упражнение: Упражнение со скрепкой 2.2.3. Упражнение: Тест на стили обучения 2.2.4. Упражнение: Прояснение наших ценностей и убеждений 2.2.5. Упражнение: Определение того, как учатся взрослые 2.2.6. Задание: Ежедневный обзор 2.2.7. Упражнение: Тест Белбина на роли в команде Сессия 3. Разработка учебной программы 3.1. Теория 3.1.1. Учебная программа 3.1.2. Учебные модули 3.1.3. Оценка потребностей обучения 3.1.4. Формулировка задач обучения 3.1.5. Выбор содержания 3.1.6. Методы подачи 3.1.7. Подготовка плана сессии 3.1.8. Планирование обучающего мероприятия или тренинга 3.1.9. Обобщение шагов по разработке учебной программы 3.2. Учебные примеры, ролевые игры и задания 3.2.1. Упражнение: Формулировка задач 3.2.2. Упражнение: Классификация методов обучения Сессия 4. Пропаганда концепции пролетного пути 4.1. Теория 4.1.1. Введение 4.1.2. Что такое общение? 4.1.3. Немного истории 4.1.4. Пропаганда концепции пролетных путей 4.1.5. Препятствия для общения 4.1.6. Преодоление препятствия для общения 4.1.7. Язык тела Сессия 5. Защита 5.1. Что такое защита? 5.1.1. Общение и защита 5.1.2. Определение защиты 5.2. Основы защиты 5.3. Роли защитника 5.4. «Защита и власть» и «Защита и ранг» 5.4.1. Защита и власть 5.4.2. Ключевые моменты о власти 5.5. Защита и политика 5.5.1. Определение термина «политика» 5.5.2. Ключевые моменты политики 5.6. Защита и лоббирование 5.6.1. Типологии 5.6.2. Планирование защиты 5.6.3. Цикл планирования защиты Сессия 6. Разработка стратегии защиты 6.1. 10 шагов для развития стратегии защиты 6.1.1. Накопленный опыт 6.1.2. Введение в концепцию 10 шагов 6.2. Десять шагов разработки стратегии защиты 6.2.1. Шаг 1: Анализ ситуации и определение проблемы 6.2.2. Шаг 2: Анализ участников 6.2.3. Шаг 3: Постановка задач 6.2.4. Шаг 4: Разработка стратегии общения 6.2.5. Шаг 5: Участие стратегических групп 6.2.6. Шаг 6: Выбор средств массовой информации и их комбинирование 6.2.8. Шаг 8: Производство информации и ее испытание 6.2.9. Шаг 9: Представление информации и полевое внедрение Сессия 7. Учебные примеры, ролевые игры и упражнения Список использованных источников Введение Этот модуль предоставляет базовую информацию о концепциях обучения, развитии учебного плана и его передаче. Он был написан как руководство для «фасилитаторов» и тренеров, которые работают с большим количеством заинтересованных лиц, и рассматривает донесение Концепции пролетного пути до различных целевых групп. Он описывает различные механизмы, которые важны для улучшения таких процессов, и дает практические рекомендации и предложения по улучшению навыков общения. Также здесь обсуждаются шаги по разработке стратегии защиты. Практические упражнения и задания закрепляют теоретическую основу. Сессия 1 Модуля 3 в центр внимания помещает сам процесс обучения.

Для эффективного донесения информации о миграционном подходе к сохранению нужно знать, как люди «переваривают» информацию, как учатся. Сессия 2 обеспечивает теоретическую основу для разработки учебной программы. Эти знания нужны для просмотра Модулей 1, 2 и 3 этого семинара и их адаптации к региону. Сессия 3 рассматривает искусство общения и защиту интересов заинтересованных лиц: что такое общение, что такое защита интересов, роль адвоката, вопросы власти, подготовка стратегии защиты при донесении информации о миграционном подходе.

Цели обучения Общая цель обучения Модуля К окончанию «Обзорного модуля миграционного подхода и семинара по региональной адаптации» ожидается, что все участники смогут понять, что требуется для того, чтобы донести концепцию пролетного пути до различных целевых групп и смогут просмотреть, адаптировать и разработать тренировочные модули по концепции пролетного пути.

Конкретные цели обучения По окончанию этого семинара все участники поймут концепции обучения взрослых;

По окончанию этого семинара все участники будут знать необходимые шаги по разработке учебной программы;

По окончанию этого семинара все участники смогут просматривать, адаптировать и разрабатывать учебную программу, подходящую их собственному региону;

По окончанию этого семинара все участники поймут важность эффективного донесения концепции пролетного пути;

По окончанию этого семинара все участники поймут, как сообщить какую-либо информацию заинтересованным лицам на уровне пролетных путей и сетей пролетных путей.

1.Сессия 1: Обучение 1.1 Теория 1.1.1 Почему нужно обучение?

Водно-болотные местообитания чрезвычайно сложны, и взаимодействия, существующие внутри и между такими ресурсами, например, взаимодействие мигрирующих водоплавающих и околоводных птиц и пользователей этих ресурсов, зачастую понимаются лишь частично, если вообще понимаются. В дополнение к этому, системы водно-болотных угодий имеют местные вариации, которые делают трудным их обобщение. Невозможность разработки обобщенных решений (шаблонов) в сложной и неустойчивой окружающей среде привела к усиленному вниманию к управленческому подходу, например, к адаптивному обучению, которое потенциально обеспечивает более приспособленные к местному уровню более динамичные решения. Адаптивное обучение строится на идее того, что управляющие действия нужны, несмотря на несовершенство знаний и недостаточность информации.

Поэтому управление водно-болотными угодьями должно стать частью структурированного процесса обучения, где управление и обучение проводятся в одно и то же время. Такой подход не похож на более традиционные подходы к управлению, где исследования и обучение обычно отделены от процесса принятия решений, и особое значение придается обучению перед стадией управления.

1.1.2 Что такое обучение?

Wageningen International определяет обучение как интеллектуальный процесс, через который люди получают или улучшают способность изменять пути своего мышления и/или поведения. Обучение рассматривается как процесс, приводящий к результату; обучение возможно только тогда, когда способности используются в практике.

Этот подход к процессу обучения основан на концепции изменений. Оценка того, обучаются ли отдельный человек или организация, производится по тому, видны ли улучшения в поведении и действиях этого человека или организации.

Индивидуальное обучение ставит целью личный рост и развитие, повышение уверенности в себе и способности решать проблемы, повышение эффективности, улучшение деятельности и получения максимума из нашего опыта. Обучение должно быть подходящим и вестись согласно запросам. Так же, как внимание обучения приковано к тому, что группы заинтересованных лиц захотят узнать, любая ключевая информация, порождающая деятельность, должна приниматься ими с учетом всех рисков проведения подобных экспериментов. Обучение означает больше, чем просто усваивание информации и только само знание: оно означает получение нового понимания и внутренней оценки. Это достигается через более глубокие уровни анализа и диагностики, и с учетом ценностей и этики.

Дэвид Колб (David Kolb) в 1984 году разработал четырехстадийный цикл того, как отдельные люди, команды или организации обучаются на своем опыте и впоследствии меняют свое поведение. В этой модели обучение начинается с действий, затем отражается в результатах действия, образуя связи с тем, что мы уже знаем и понимаем, и затем эти связи и новые идеи тестируются в будущих действиях. Цикл обучения, разработанный Колбом, содержит четыре стадии (см. рисунок 1.1):

1. Опыт или выполнение задания является первой стадией, на которой отдельный человек, команда или организация просто выполняют назначенное задание.

2. Наблюдение и рефлексия подразумевает рассмотрение и критическую оценку того, что было сделано и испытано.

3. Абстрактная концептуализация означает интерпретацию событий и понимание связи между ними. Именно на этой стадии теория может быть особенно полезной как шаблон для структуризации и объяснения событий.

4. Активное экспериментирование или планирование нового понимания и перевод его в прогнозирование того, что, вероятно, случится или какие действия нужно предпринять для улучшения выполнения задания.

Поэтому обучение можно рассматривать как часть цикла, включающего фазу рефлексии и вопросов. Это в результате приводит к пересмотру предыдущих знаний или опыта и ведет к улучшенным действиям. Стадии опыт (выполнения) и рефлексии в этом цикле принадлежат больше к конкретному реальному миру, в то время как концептуализация и экспериментирования больше направлены на действия, в то время как стадии рефлексии и концептуализации по своей природе более рефлексивны. Рефлексия используется для определения того, каким образом можно улучшить ситуацию или будущие действия, а затем это знание применяется для того, чтобы произвести эти улучшения в реальности. Это можно делать индивидуально или в группах, или в пределах общества. Обучение предполагает применение изученных уроков в будущих действиях, что обеспечивает основу для цикла обучения.

Цикл обучения подкрепляется концепцией индивидуальных «стилей обучения»; идеей о том, что каждый человек предпочитает одну или более стадий в цикле обучения. Например, если нужно освоить новое направление деятельности, некоторые люди начнут читать как можно больше теоретической литературы для образования связей с тем, что они уже знают (теоретики), в то время как другие будут сначала пробовать все вещи на практике (практики). Осознавая и принимая во внимание эти предпочтения, люди могут избирательно усилить свои способности в использовании всех стадий цикла обучения для того, чтобы стать «универсальными» обучаемыми.

Испытание гипотезы и новой ситуации (планирование / действие) Рисунок 1.1: Цикл обучения Колба (Колб 1984) Инструмент: Тест по определению стилей обучения. Помогает человеку разработать практические стратегии понимания и усиление своих навыков обучения. Он также может помочь обучаемым понять, как другие люди в той же организации или в сети пролетных путей или в окружении водно-болотного угодья предпочитают учиться. Это поможет улучшить общение и выбор методов для улучшения поддержки сохранения водоплавающих и околоводных птиц.

1.1.3 Что такое адаптивное обучение?

Совместное управление и партнерство Все чаще считается, что подход совместного управления водно-болотными угодьями, где ответственность за управление делится между правительством и местными пользователями ресурсов, приводит к улучшенным результатам управления ресурсами. Подход адаптивного обучения в управлении должен следовать тем же принципам. Привнесение обучения и исследований в управление требует вовлечения в партнерство различных групп заинтересованных лиц, таких как ученые, которые часто не вовлекаются в практическое управление. Такое учебное партнерство между правительством, местными пользователями и исследователями обладает потенциалом перерасти в определенные сильные стороны, навыки и знания каждого, тем самым, улучшая качество и спектр обучения, так же как и количество людей, которые от этого выиграют. Тесное сотрудничество между правительством, менеджерами, исследователями и пользователями ресурсов принесет большую пользу, но это также и большое испытание, учитывая различные взгляды, образ мышления и действия каждой стороны. Рассмотрение этой задачи является фундаментальным компонентом совместного адаптивного обучения.

Анализ заинтересованных лиц Прежде всего, необходимо установить, кто является подходящими партнерами в подходе адаптивного обучения. Обычно в этом случае для начала процесса нужно провести анализ заинтересованных лиц. Целью этого анализа является начало:

• понимания настоящих интересов людей, вовлеченных в исследования и/или управление ресурсов водно-болотных угодий.

• определения конфликтов интересов.

• понимания существующих отношений между заинтересованными лицами, от которых нужно исходить.

• определения правильной степени участия на различных стадиях процесса.

Распространение информации После определения заинтересованных лиц, нужно обратить внимание на то, как информация будет распространяться среди них. Обучение в группе не может состояться, пока информация не будет распределена и интегрирована таким образом, чтобы быть доступной в новых ситуациях. Распространение информации так же важно, как и возникновение новой.

Оно требует рассмотрения существующих коммуникационных сетей, их возможностей и ограничений. Однако обучение – это не только получение, распространение и использование новых знаний, это также и улучшение существующих систем информации, которые получают максимум из уже доступной информации. Отсутствие доступа к информации может привести к большой неуверенности, а более эффективные механизмы обмена существующей и новой информацией, скорее всего, приведут к отличным результатам. Поэтому очень важно понять специфические навыки, знания и опыт заинтересованных лиц, и предел их потенциала.

Разные деятели обладают разной информацией, которой они обмениваются для определенной цели. Это ведет к групповому обучению.

Управление информацией и системы обмена знаниями больше подходят для обычной рабочей обстановки. Многие рабочие задания в контексте сохранения и развития включают высокий уровень критики и требуют более интерактивного и рефлективного стиля обучения. Новые знания, образованные и/или полученные в результате обмена, часто ведут к уменьшению неуверенности, к адаптации и улучшению управления водно-болотными угодьями; оценка того, что процесс закончился получением ожидаемой информацией, является критичной. Эта критичная оценка результатов и процесса усилит понимание, поможет в методологической адаптации и улучшит деятельность любого повтора цикла.

Рассматривая пролетный путь Вопросы, относящиеся к анализу заинтересованных лиц и управлению информацией, зачастую являются еще более сложными, когда речь идет о концепции пролетного пути для сохранения водно-болотных птиц и их местообитаний. Заинтересованные водно-болотными птицами стороны есть на всем пролетном пути, и каждая из сторон имеет свое отношение к птицам. Анализ с учетом пролетного пути может быть сделан только на международном уровне, например, через международное соглашение по мигрирующим афро-евразийским водно-болотным птицам АЕВА. Управление информацией на уровне пролетного пути зависит от удачного обмена информацией и данными на всем пролетном пути. Это может быть осуществлено с помощью Инструмента сети критических участков (см. Модуль 2, сессия 3.6).

1.1.4 Принципы обучения Создание доверия и ориентации Первой фазой процесса обучения является установление доверия и ориентация. Когда люди приходят на встречу, семинар или тренинг, они чувствуют себя незащищенными и испытывают сильное чувство зависимости.

Они будут чувствовать себя незащищенными, потому что они покинули ситуацию, в которой их знали и которую они понимали, и пришли к ситуации со многими неизвестными:

• что люди от меня ожидают?

• могу ли я им доверять?

• что мы будем делать?

• поможет ли мне эта встреча в решении проблем?

• как я должен себя вести, чтобы группа меня приняла как личность и профессионала?

Они будут чувствовать себя зависимыми, потому что не смогут контролировать обстановку, как они делали это дома. Часть их опыта неприменима в новой обстановке, часть их личности и статуса осталась дома, они не могут предсказать, как будут действовать и реагировать другие участники, тренеры или фасилитаторы. В результате у участников появляется острая потребность быть сориентированными. То же самое относится и к фасилитатору или тренеру:

• будут ли участники мотивированы для обучения и использования своего опыта?

• что именно им нужно усвоить?

• какими внутренними установками, умениями, знаниями уже обладает каждый участник?

• какие у участников стили обучения?

• будут ли их отношение и самооценка препятствовать или стимулировать процесс обучения?

Поэтому для начала процесса обучения необходимо сориентировать участников по следующим пунктам:

a. межличностные характеристики и характеристики процесса; установление социальных отношений и создание атмосферы безопасности и открытости, в которой участники будут чувствовать себя комфортно, принятыми в группу и вновь обретут себя (смогут обмениваться информацией и мыслями);

b. характеристики работы или заданий: определение общей идеи того, что мы будем делать и как мы будем это делать (постановка целей и организация действий). Совместные усилия этих двух пунктов установят базу для развития доверия, открытости и честности, и разработки групповых правил и норм, которые ориентируют индивидуальное поведение в группе на достижение общих целей:

как узнать о своих успехах, оценить себя;

Как уменьшить изначальное напряжение и чувства незащищенности и зависимости?

• создать возможность познакомиться друг с другом, обменяться информацией о своем опыте, идеях и ценностях, и о тех вопросах, которые они считают важными;

• дать возможность участникам выразить свои чувства по поводу изначальной ситуации «незащищенности», так чтобы можно было над этим поработать всей группой; показать им, что принятие этого напряжения облегчает ситуацию: это не личная проблема, а нормальный аспект развития группы;

• осторожно рассмотреть потребности участников и подстроить под них задачи обучения;

• четко определить учебные договоренности: на каких условиях мы согласны учиться;

проследить, чтобы цели были ясны и все участники чувствовали себя ответственными за принятые решения.

Условия для обучения Фасилитатор или тренер должны:

• быть открыты для обратной связи по поводу методов своей работы и обращать внимание на свое собственное отношение, ценности и идеи;

• знать о сильном влиянии обстановки и размера группы на развитие доверия и открытости в группе;

• использовать динамику группы для того, чтобы помочь участникам стать чувствительнее к тому, как другие их видят, и стать более реалистичными к тому, как человек видит сам себя.

УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Окружение активных людей: Люди учатся, когда они чувствуют лично себя вовлеченными в процесс обучения наряду с остальными.

2. Климат уважения: Когда каждый человек высоко ценится и преобладает чувство 3. Климат принятия: Принятие человека означает, что он может быть самим собой и выражать свои убеждения без страха.

4. Атмосфера доверия: Когда люди обладают чувством веры в себя и в остальных.

5. Климат самораскрытия: Когда обучаемым оказывают помощь в раскрытии себя и в определении собственных потребностей вместо того, чтобы просто их указывать.

6. Климат без угроз: Означает, возможность того, чтобы люди или идеи могли противостоять друг другу без страха.

7. Климат открытости: Когда личные мысли, чувства, идеи и убеждения могут открыто высказываться и рассматриваться.

8. Особое отношение уделяется уникальной индивидуально природе обучения:

Когда каждый человек знает, что его ценности, убеждения, чувства и взгляды важны и необходимы.

9. Климат, в котором приветствуются различия: Когда различия в людях так же принимаются, как и различия в идеях.

10. Климат, в котором за людьми признается право совершать ошибки: Обучение улучшается, когда ошибка принимается как естественная часть процесса обучения.

11. Атмосфера, принимающая неопределенность: Когда альтернативные решения могут исследоваться без необходимости немедленного нахождения единственного 12. Особое значение придается совместной оценке и самооценке: Когда люди могут увидеть себя такими, какие они есть, с помощью своих товарищей.

См. упражнение: «Преграды и мотивы для обучения» (секция 2.2.1), упражнение со скрепкой для бумаг (секция 2.2.2), тест на стиль обучения (секция 2.2.3) 1.1.5 Уважение к другим людям – основное условие для обучения Для того чтобы стать успешными, во-первых, в установлении отношений доверия с остальными; во-вторых, в стимулировании изменений, мы должны принять некоторые установки в отношениях с другими. Эти установки важны в жизни и в обучении каждой группы, проходящей тренинг для работы по развитию. Без этих установок мы не сможем многому научиться. Они также важны для каждого из нас при совершении поездок в деревни или к ВБУ, и так же во всех наших встречах с другими людьми, кем бы они ни были.

Установки также важны в других сферах нашей жизни – в семье, на работе, с друзьями, в случайных столкновениях с другими в магазине или в автобусе. Самой главной установкой является уважение к другим людям. Эта установка основывается на чувстве ценности каждого человека. Это фундаментальная ценность, которая лежит в основе нашего подхода к развитию. Мы верим, что без уважения к другим может происходить только незначительное обучение и развитие, неважно, в группе или во внешнем обществе.

Уважение означает уверенность в способности другого человека учиться, и в потенциале решить свои проблемы и изменить себя. В более общем понимании развития это означает уверенность в потенциале общества или группы людей взять контроль над своей жизнью, решить свои проблемы и работать над изменениями в обществе.

Тем, что мы выражаем уважение, мы помогаем другим уважать себя. Для тех, кто подавлен, это чрезвычайно важно: их отношение к себе может быть неуважительным. Возможно, в бедных районах Вы можете услышать, как люди говорят такие вещи как «Мы – только бедные люди. Мы ничего не можем сделать. Мы беспомощны». Если мы их уважаем, мы поможем им уважать себя и друг друга, и изменить эти установки беспомощности и собственной несостоятельности. Мы поможем им вернуть свою гордость.

Если мы тратим время на других, прислушиваемся к ним, позволяем им принимать за себя решения и выражаем по отношению к ним теплоту и интерес, мы показываем им свое уважение.

Еще одно замечание об уважении. Уважение к другим основывается на уважении к себе.

Если я не уважаю себя, я не могу уважать других. Мы будем часто наблюдать на курсе или собрании, что существует связь между установками и поведением к себе самому и установками и поведением с остальными.

См. упражнение: «Определение ценностей и убеждений» (сессия 2.2.4) и ежедневный обзор (сессия 2.2.6).

1.1.6 Основные принципы обучения взрослых 1. Взрослые – не школьники Школьники заглядываются на других, ищут у них направление и нуждаются во власти (например, учительской) для обучения. Они в основном настроены на получение знаний.

Взрослые имеют богатый опыт и многому научились в жизни. Они в основном учатся у своих товарищей, если они считают это нужным для своей жизни. Они развили самопознание и изменятся только если будут иметь к этому мотивацию. Взрослые настроены и на получение, и на отдачу, а некоторые пожилые «мудрые» люди – в основном на отдачу. Взрослые обладают сильной личностной гордостью и не хотят, чтобы с ними обращались как со школьниками. Так что традиционные школьные методы обучения не подойдут для взрослого образования.

2. Взрослые – это не «пустые сосуды»

Образование взрослых – это не процесс, в котором эксперт «заливает» свои знания в «пустую» голову учеников. Взрослые не будут учить то, что хочет тренер. Нет прямой связи между тем, что преподается, и тем, что учится. Выучит ли взрослый что-нибудь или нет, зависит от различных факторов, среди которых знание сути предмета фасилитатором играет маленькую роль:

• мотивация и способности отдельных участников;

• климат обучения;

• метод обучения и способность фасилитаторов воодушевить и руководить процессом обучения взрослых.

3. Роль фасилитатора/преподавателя для взрослых существенно отличается от роли традиционного учителя У нас у всех еще со школьных дней остались воспоминания о том, что делает учитель, но если мы хотим эффективно работать с взрослыми, нужно стереть эту модель из нашей головы. Преподаватели для взрослых должны создать обучающую ситуацию, в которой:

• взрослых стимулируют к обмену своим опытом и анализу своего опыта в диалоге с товарищами;

• взрослые могут участвовать в составлении программы и регулярно оценивать свой прогресс;

• они поощряются в поиске причины (постановка проблемы) и решения (решение проблемы);

• их стимулируют для полного использования своих возможностей по самостоятельному обнаружению причины и поиску решения.

4. Взрослые помнят лучше те вещи, которые они раскрыли, сказали и сделали сами Знание – это только то, что ведет к действиям и изменениям поведения. Мотивация, активное участие и практика умений ведет к действиям. Поэтому преподаватели взрослых должны давать участникам шанс самим найти решение перед тем, как добавить необходимые еще не упомянутые пункты. Они должны концентрироваться на обучении на собственном опыте, экспериментах, испытаниях больше чем на разговорах/лекциях.

1.1.7 Основные умения фасилитатора/преподавателя для взрослых 1. Умение слушать: первое необходимое умение – это способность внимательно слушать, выделяя при этом позитивные аспекты и проблемы, трудности, напряжение.

2. Наблюдательность: идет рядом с умением слушать; способность воспринимать информацию о ситуации (наблюдение = чувства от невербальных подсказок).

участников, быть способным определить и понять их чувства, идеи, ценности.

4. Воодушевление: развитие уверенности участника через подтверждение позитивных аспектов выполненной работы/поведения, выражение признания за потраченное время и усилия, помощь в осознании отрицательных моментов, продумывания альтернативных путей.

5. Наводящие вопросы: вопросы, которые помогут участникам понять причины проблем, продумать последствия определенных типов действий и т.д.

6. Обобщение/структуризация: способность обобщить информацию, данную участниками, и выделить основные проблемы, возможности, концепции развития и простые модели вместе с участниками.

7. Своевременность: чувство времени - когда нужно подбодрить, испытать, когда задать вопросы, когда выдвинуть предложения, когда оказать поддержку, когда обобщить и т.д.

8. Гибкость/планирование: способность создать атмосферу гибкости, творчества и экспериментов и самому действовать согласно ей (в сочетании с хорошей подготовкой и пониманием того, как развивается процесс обучения, как эффективно использовать время, как организовать хорошую последовательность обучающего процесса).

9. Открытость/саморефлексия: открытость к обратной связи с участниками по поводу своей работы и умение не торопиться при рассмотрении своих установок, ценностей и идей.

Основные навыки, требующиеся хорошему фасилитатору – это умение задавать вопросы, слушать и обеспечение обратной связи. Эти навыки нужны для того, чтобы:

• стимулировать диалог и открытость в обучении друг от друга;

• решать проблемы вместе с участниками;

• проводить диагностику проблем в пределах обучающейся группы;

• подталкивать людей (приемлемым путем) к изменению их поведения;

• помогать в поиске и рассмотрении альтернативных решений;

• стимулировать принятие решений и планирование действий отдельными индивидами и группами.

Дополнительная информация Для получения дополнительной информации по слушанию, вопросам и обеспечению обратной связи смотрите подробнее сессию 4 «Пропаганда миграционного подхода».

К этой главе прилагается Презентация Power Point «Обучение»

Так же смотрите список ссылок в конце этого модуля.

Сессия 2: Групповые процессы и роли команд 2.1 Теория 2.1.1 Процессы группового обучения Существует два важных аспекта каждого процесса группового обучения:

1. о чем группа (и каждый человек) говорят (содержание);

2. как группа (и каждый человек) говорит и/или работает по предмету (процесс).

Роль фасилитатора заключается в стимулировании рефлексии и действий по определенному вопросу (содержание) и стимулировании активного и ответственного участия (процесс).

Кроме того, в том, что люди говорят, мы можем обращать внимание на:

• невербальные выражения как индикаторы чувств и реакций: тон голоса, выражение лица, манера разговора (сомнение, повторение и т.д.), манера того, как человек сидит и держит/двигает головой, рукой, ногами и т.д. (язык тела);

• манера общения как индикатор отношений между членами группы, существование подгрупп, их лидеров, кто на кого влияет, кто очень редко участвует и т.д.;

• кто говорит, как часто, как долго?

• на кого смотрят люди при разговоре (на определенного человека, просматривают группу, ни на кого, на потолок)?

• кто после кого говорит, кто кого перебивает?

• какой стиль общения используется (вопросы, советы, сильные утверждения, выражение несогласия)?

При использовании широкого спектра индикаторов и продолжительных наблюдениях опытный фасилитатор/тренер получает множество сигналов по содержанию и процессу группового обучения. Без этих сигналов тренеру будет более трудно правильно организовать групповое обучение.

Различные люди, участвующие в групповом процессе, могут играть разные роли, либо помогая процессу, либо препятствуя ему. Примеры, представленные ниже, описывают разные роли, которые могут играть участники, и каким образом фасилитатор может на это реагировать, чтобы обеспечить равный вклад всех участников в групповой процесс.

2.1.2 Отношения фасилитатор-группа: критические инциденты 1. Участник, говорящий без умолку Если этот человек рассказывает длинные полные смысла истории, но при этом остается рассеянным и абстрактным, попросите рассказать конкретный опыт и примеры.

Попросите разрешения обобщить то, что Вы поняли из его рассказов и проверьте, что Вы все поняли правильно; поблагодарите его и сразу же переходите к кому-либо другому, обращаясь к его/ее опыту/мнению.

Если это человек, который постоянно «бьет по одной и той же ноте на пианино», четко укажите, что этот вопрос уже полностью решен ранее и снова озвучьте центральную проблему данного момента.

Если человек вносит реальный вклад, но забывает дать другим шанс заговорить:

поблагодарите его/ее за ценный вклад, скажите, что хотели бы увидеть, что другие могут привнести и поделиться, посмотрите в сторону от говорившего, найдите кого-либо, кто хочет говорить и пригласите его глазами; проследите, чтобы говоривший видел, что этот человек хотел что-то сказать. Обобщите и продолжайте вопросом кому-либо еще: «все с этим согласны?» или «есть еще мнения и идеи?»

Если вклад участников неравноценный из-за сильных различий в подготовке (например, образование, должность и т.д.), можно посоветовать:

• Разбить группу на более гомогенные подгруппы, в которых обсуждение будет идти на равных и которые могут независимо отчитываться на пленарных заседаниях, чтобы опыт и мнения участников всех групп четко выделялись.

• Использовать методы ведения дискуссии, создающие равные возможности для участия, например, метод плакатов / карточек, или создание рисунка или песни вместо разговора.

2. Молчаливый участник Постарайтесь выяснить, всегда ли этот участник тихий, или он(а) молчит только сегодня во время обсуждения. Человек может быть тихим по разным причинам: он может:

• быть незащищенным, чувствовать себя небезопасно в этой группе или в этом вопросе;

• ждать, пока остальные откроют свои карты;

• всегда быть медленным в разработке своего мнения; ему/ей нужно время, и тогда он(а) обязательно заговорит;

• не заинтересован(а) в предмете или в этой группе людей;

• быть уставшим.

Не заставляйте говорить людей, которые обычно молчат. Вовлекайте их в общий процесс взглядом и т.д., и наблюдайте за ними, чтобы не пропустить тот единственный момент, когда молчаливый человек захочет внести свой вклад в обсуждение.

Иногда молчаливые участники начинают говорить, когда им уделяют описанное выше внимание. Иногда, напрямую попросив их поделиться своим опытом с другими, можно помочь им преодолеть разговорный барьер. В других ситуациях можно помочь только созданием открытой неформальной дружеской и безопасной атмосферы, разработать очень четкую структуру обсуждения и предложить больше информации.

Для обоих «говоруна» и «тихони» действует то, что если Вам удастся заставить их следить друг за другом, Ваша проблема будет большей частью решена.

3. Участник-критик Этот участник может задавать все виды неудобных вопросов, и на некоторые из них может быть затруднительным найти ответ. Особенно новые, недостаточно опытные фасилитаторы часто думают, что должны знать все, и они чувствуют угрозу от этого участника. Более опытные люди высоко ценят этот тип участников, потому что их активное участие дает стимул всем участникам думать за себя. Критический участник в большинстве случаев служит ресурсом в групповой работе, а не ее барьером.

4. Манипулятор Иногда в группе есть участник, который по какой-то причине не хочет общаться, но старается манипулировать ходом учебного процесса, например, пытается обвинить коголибо, унизить, либо постараться, чтобы не было согласия по тем вопросам, которого хотят все члены группы и т.д.

С этим типом участников трудно справиться из-за их отрицательной мотивации. Покажите ему/ей, что Вы знаете, что он(а) делает и Вы не потерпите/разрешите такое поведение.

Визуальный контакт в критические моменты может быть необходим. Короткое мимолетное замечание в неформальном разговоре во время перерыва может оказать такое же влияние.

Избегайте прямого конфликта в группе. Если другой участник имеет над манипулятором какое-то влияние, можете попросить его/ее влияния.

5. «Важный» участник Все мы знаем ситуацию, когда обсуждение «умирает» из-за того, что один влиятельный участник высказывает свое мнение, и никто больше не осмеливается его оспорить;

фасилитатор может быть поставлен в ситуацию, в которой нет выбора, кроме как согласиться с влиятельным участником и принять его/ее мнение, либо прямо противостоять ему/ей и придерживаться своей собственной позиции, рискуя, что другие участники не последуют за Вами как за фасилитатором/тренером. В обоих случаях тренер «теряет лицо», что во многих странах является нежелательной и неудобной ситуацией.

Для того чтобы избежать подобной ситуации, может быть лучше не спорить и не начинать обсуждение «за или против». Подведите этого влиятельного участника (а вместе с ним/ней и других участников!) к фактическим данным, конкретной информации, полевым опытам:

позвольте им открыть то, что Вы уже открыли, почувствовать то, что Вы чувствовали, и самим сделать выводы.

Если вы заранее ожидаете, что подобная ситуация с «важным» участником может возникнуть, предотвратите высказывания сильных мнений, которые они не смогут потом изменить, не приводите их к подобной ситуации на ранних стадиях семинара. Вместо того чтобы рассказать им свое мнение/находку, например, через лекцию, лучше попросите их проанализировать данные, которые Вы собрали, например, с помощью учебного примера.

Большинство влиятельных людей заинтересованы в новых разработках, но не могут позволить себе слишком легко менять свое мнение без видимых доказательств. Не думайте, что влиятельный человек не хочет принимать Вашу информацию. Опытный тренер поймет ситуацию и скажет, например, «несколько лет назад я так же думал, но после таких-то и таких-то исследований и таких-то и таких-то полевых опытов мне пришлось изменить мнение». Пробудите их любопытство, дайте им понять, что Вы можете им что-то предложить, и дайте возможность им самим судить.

2.1.3 Стадии развития группы Когда Вы начинаете распределять людей по группам/командам, в любой обстановке потратьте несколько минут на то, чтобы объяснить пять стадий развития группы (согласно Tuckman and Jensen, 1977) – это будет НЕОЦЕНИМО:

Стадия 1: Формирование На стадии формирования члены группы опираются на безопасное шаблонное поведение и обращаются к лидеру группы за руководством и направлением. Члены группы желают быть принятыми группой и хотят знать, что группа безопасна. Для того чтобы перейти на следующую стадию, каждый член должен отказаться от комфорта неопасных тем и рискнуть возможностью конфликта.

Стадия 2: «Шторм»

Следующая стадия, названная «штормом», характеризуется соревнованием и конфликтами.

Когда члены группы пытаются организоваться для задания, конфликт обязательно сказывается на их личных отношениях. Люди должны менять и направлять свои чувства, идеи, установки и убеждения для того, чтобы устраивать группу. Самой важной чертой, которая помогает группам двигаться на следующую стадию, является способность слушать.

Стадия 3: Нормализация Третья стадия, нормализация, вовлекает членов группы в активное признание вклада всех членов, развитие и поддержание общества и решение групповых задач. Участники стремятся изменить свои идеи и мнения, основываясь на фактах, предоставленных другими участниками, и они активно задают друг другу вопросы. Лидерство разделено и творчество находится на высоком уровне. Основным препятствием может оказаться то, что члены могут начать бояться непременного будущего распада группы; они могут противостоять любым изменениям.

Стадия 4: Деятельность Стадия результативности достигается не всеми группами. Если члены группы способны перейти на четвертую стадию, их способности, спектр и глубина личных отношений перерастает в истинную взаимозависимость. На этой стадии люди могут равноценно работать независимо, в подгруппах или как одна единица. Есть единство: личность группы закончена, групповой дух высок, и верность группе большая. Функция заданий становится истинным решением проблем, приводя к оптимальным решениям и оптимальному развитию группы.

Общая цель – продуктивность через решение проблем и работу.

Стадия 5: Перерыв Конечная стадия, перерыв, включает окончание заданного поведения и распад отношений.

Планируемое заключение обычно включает признание за участие и достижение и возможность лично попрощаться.

См. упражнение: тест на командные роли по Белбину (Belbin) (секция 2.2.7) 2.2 Примеры, ролевые игры и упражнения Желание измениться требует открытого мышления!!

2.2.1 Упражнение: Преграды и мотивы обучения Цель:

Помочь участникам узнать больше о факторах и условиях, которые помогают обучению.

Методика:

Разделите участников на две группы: группу А и группу В. Попросите группу А написать на плакате преграды обучению. Попросите группу В написать на плакате мотивы обучения.

Через 15 минут попросите обе группы поменяться плакатами, просмотреть уже написанные пункты и дописать туда свои соображения.

2.2.2 Упражнение: упражнение со скрепкой Цель:

Помочь участникам понять, что обучение и работа в группе могут привести к большим результатам и творческим идеям, чем при работе в одиночку.

Методика:

Всех участников просят в одиночку записать на листе бумаги все способы использования скрепки (5 минут). Потом они обмениваются идеями в парах, просматривая списки друг друга и добавляя новые пункты в свои списки (5 минут). В конце концов, все пары раскрывают свои списки на открытом обсуждении. Фасилитатор записывает все идеи и спрашивает, к какому выводу пришли участники и какой урок вынесли из этого упражнения.

2.2.3 Упражнение: тест на стили обучения Тест на стили обучения представляет собой вопросник, предназначенный для выяснения предпочитаемого стиля или стилей обучения. За многие годы люди разработали различные пути обучения, которые помогли им лучше, чем другим, использовать свой опыт. Опрос по стилям обучения поможет участникам акцентировать внимание на своем обучении таким образом, чтобы обеспечить лучшие условия для выбора метода обучения, который подходит их стилю.

Время, выделяемое на заполнение вопросника, не должно превышать 10 минут. Точность результатов зависит от того, насколько честным был человек, заполнявший вопросник.

Следует помнить, что здесь нет правильных или неправильных ответов.

Вопросник по стилям обучения Этот вопросник предназначен для выяснения Вашего предпочтительного стиля или стилей обучения. За многие годы Вы, наверное, разработали пути обучения, которые помогли Вам лучше, чем другим, использовать свой опыт. Так как Вы, скорее всего, не знаете об этих различиях, этот вопросник поможет акцентировать Ваше внимание на опыте обучения, таким образом, чтобы обеспечить лучшие условия для выбора метода обучения, который подходит Вашему стилю.

Ответы на вопросы должны заполняться не более чем 10 минут. Точность результатов зависит от того, насколько честным Вы будете. Помните, что здесь нет правильных или неправильных ответов.

Если Вы больше согласны, чем не согласны с утверждением, поставьте галочку рядом с ним.

Если Вы больше не согласны, чем согласны с утверждением, поставьте рядом с ним крестик.

1. Я часто действую без рассмотрения возможных последствий.

2. Когда я слышу о новой идее или подходе, я сразу же начинаю пробовать применять это на практике.

3. Я люблю самодисциплину: слежу за диетой, регулярно делаю упражнения, придерживаюсь расписания и т.д.

4. Я горжусь тем, что делаю работу тщательно.

5. Мне легче всего наладить отношения с логическими, аналитическими людьми, и тяжелее – со спонтанными, нерациональными людьми.

6. Я больше тяготею к новым, необычным идеям чем к практическим.

7. Я предпочитают реагировать на события спонтанно, приспосабливаться к ситуации, а не планировать вещи заранее.

8. В обсуждениях я люблю сразу переходить прямо к сути.

9. Я стараюсь не делать поспешных выводов.

10. Я думаю, что решения, основанные на тщательном анализе информации, надежней, чем те, которые основаны на интуиции.

11. Я склоняюсь к тому, чтобы быть перфекционистом.

12. Иногда я нарушаю правила.

13. Я часто вижу лучшие, более практичные пути совершения действий.

14. Если мне нужно написать отчет, я, скорее всего, сделаю множество черновых вариантов перед тем, как составить окончательную версию.

15. В обсуждениях я часто вижу, что я реалист и стараюсь держаться основной темы разговора, не давая другим уходить от него в сторону.

16. В разговорах с людьми я часто вижу, что я самый бесстрастный и объективный.

17. Когда дела идут плохо, я стараюсь не обращать на это внимания и смотреть на это как на получение опыта.

18. Лучше хорошо подумать перед тем, как что-то сделать.

19. Я не против задеть чьи-то чувства, лишь бы сделать работу.

20. Я люблю, когда встречи четко регламентированы и идут по плану.

Как вычислить сумму баллов После того, как Вы закончили отвечать на вопросы, Вы должны подсчитать свои баллы.

Это делается с использованием сопровождающего вопросник листка баллов, который присваивает каждому вопросу буквенный код - А, П, М, или T – для записи ответов.

Примечание. Для каждого вопроса, который Вы отметили галочкой, поставьте один бал напротив соответствующей буквы. Например, если Вы поставили галочку напротив вопроса номер один, поставьте один балл напротив буквы А. Когда Вы закончите подсчет, суммируйте все баллы на каждой букве. Та буква, сумма ответов в которой больше, и есть Ваш предпочтительный стиль обучения.

10. М 12. A 14. М 15. П 16. T 17. A 18. М 19. П 20. T Стили обучения Существует множество теорий о стилях обучения. Модель Колба (1984) основана на цикле, который включает активное обучение и пассивное обучение. Это дает и конкретный, и абстрактный опыт.

Модель Колба определяет учащихся, которые предпочитают:

1. Приобретение практического опыта в деятельности; мы его приобретаем, действуя.

2. Восприятие этого опыта и его обдумывание (рефлексия) связаны с анализом и оценкой прошлых событий и действий. Как это происходило? Что пошло не так? Как теперь мы на это смотрим? Обучение происходит в процессе проб и ошибок.

3. Выводы из этого опыта, попытки понять его при помощи анализа и концептуализации (обдумывание). Перевод впечатлений от опыта в правила, гипотезы, модели, теории (взаимосвязи и обобщение), что бы сделать выводы из сходных ситуаций. Что нового мы теперь узнали?

4. Проверка этих идей в экспериментах (опробование новых способов действий в новых ситуациях). На этой основе принимаются решения о том, какие меры предпринять, что выражается в новых действиях и новом опыте.

Honey и Mumford [1985] основали свой цикл обучения на работах Колба. Они предложили следующие стили обучения: активист (А), мыслитель (М), теоретик (T) и прагматик (П).

АКТИВИСТ: «Я что угодно однажды попробую».

МЫСЛИТЕЛЬ: «Мне нужно время, чтобы это обдумать»

ТЕОРЕТИК: «Если это логично – это хорошо».

ПРАГМАТИК: «Если это работает – это хорошо».

Их цикл обучения, часто используемый и в наши дни, выглядит следующим образом:

следующего раза То, где Вы входите в этот цикл, демонстрирует Ваш стиль обучения.

Стили обучения Активисты, или тип «делать это сейчас», сразу переходят к сути проблемы. Если Вы активист, то Вы попадаете в часть обучающего цикла «совершение действия». Активисты любят трудные задачи и могут быстро работать. Они мотивируют других, предпочитают не проводить много времени за планированием и очень хороши в кризисной ситуации.

Мыслители, или тип «сделать это потом», любят подходить к проблемам с осторожностью, продумывать их и затягивать начало действий. Если Вы мыслитель, тогда вы попадаете в поле «обдумывание результатов» цикла обучения. У них обычно много идей, они хорошо слушают и добираются до сердцевины проблемы.

Теоретики, или тип «сделать это по книге», должны знать, почему они что-то делают, они все организуют перед началом и всегда очень логичны в своем подходе. Если Вы теоретик, то Вы попадаете в часть «планирование следующего раза» цикла обучения. Они склонны любить порядок во всем, им нравятся сложные проблемы, и они во всем сомневаются.

Прагматики, или тип «сделать это на опыте», должны связывать проблему со своими действиями. Если Вы прагматик, Вы попадаете в часть «обзор результатов» цикла обучения.

Им нужно много информации, при этом им бывает сложно определить, что же им подходит, они очень мотивированы, видят взаимосвязи и очень изобретательны.

Вы можете обнаружить, что у Вас более чем один стиль обучения, поэтому Вам может понадобиться подстроить свой стиль для конкретного задания. Это будет стимулировать Ваше творчество и улучшит обучение. Если Вы предпочитаете работать в одиночку, так и делайте, но держите связь со своими товарищами по обучению, так как Вы можете им понадобиться.

Если Вам нравится работать в группе, встречайтесь и решайте, кто, что и когда делает.

Объединение ресурсов – это очень эффективный путь управления своим временем.

Какие области, по Вашему мнению, должен развивать каждый тип учащихся?

Активист:

………………………………………………………………………….

Мыслитель:

………………………………………………………………………….

Теоретик:

………………………………………………………………………….

Прагматик:

………………………………………………………………………….

2.2.4 Упражнение: прояснение наших ценностей и убеждений Цель:

Помочь участникам лучше понять и уважать индивидуальные и культурные различия и предпочтения.

Методика:

1. Начните с объяснения важности взаимного приятия и уважения для развития здорового климата обучения. Объясните, что наилучшим путем для развития этого взаимопонимания является желание узнать больше о (разнообразии) ценностей, убеждений и предпочтений своих товарищей по учебе и участвовать в социо-культурной жизни остальных.

2. Пройдитесь по списку вопросов. Если группа маленькая, все участники могут ответить на каждый вопрос: в другом случае попросите желающих ответить на каждый вопрос.

3. После того, как участники ответили на все вопросы, Вы можете начать небольшое обсуждение, например, с вопроса: «на какие вопросы было трудно отвечать?» или «что Вы узнали о себе или о группе такого, чего Вы еще не знали?» Обобщите тем, что уважение к другим базируется главным образом на самоуважении и вере в себя. Сообщая уважение, мы помогаем другим выразить себя, попробовать новые вещи, совершить ошибки: учиться в безопасной среде. Наконец фасилитатор замечает, что сообщение уважения не означает, что мы не должны соревноваться друг с другом, высказывать противоположные идеи, обсуждать.

Наоборот, климат уважения и приятия различий делает возможным выражение противоположных идей без страха.

4. Вы можете обратиться к упражнению с «преградами и мотивами обучения» и попросить участников обсудить, что может быть сделано для создания поддерживающих условий для обучения в этой группе.

Список вопросов:

• Моя любимая книга…..

• Моя любимая еда…… • Меня очень огорчает…… • Я ожидаю от друга…… • Одна вещь, которую я хочу изменить в своем городе/ деревне…..

• Если бы я нашел/нашла $ 100 я бы потратил(а) их на…….

• Меня делает счастливым(ой)…..

• Качествами хорошего мужа или жены являются…… • Самая важная вещь, которую должны запомнить мои дети, это……..

• Я сержусь, когда…….

• Для меня самой важной в жизни вещью является…….

2.2.5 Упражнение: определение того, как учатся взрослые 1. Попросите участников перечислить три вещи, которым они научились вне школы и которые важны для них и используются в ежедневной жизни. Это должны быть те вещи, изучение которых они помнят.

2. Попросите выбрать одну из них и тщательно обдумать весь процесс их обучения: лучше сделать заметки:

a. зачем они это учили?

b. кто им помог это выучить?

c. какие отношения были между ним/ней и человеком, который помог или стимулировал их к этому?

d. каким образом они это выучили?

e. могут ли они вспомнить вещи или условия, которые сделали обучение легче или, напротив, тяжелее?

2.2.6 Задание: ежедневный обзор Всегда полезно проводить краткий обзор учебного процесса в конце каждого дня. Одного участника (выбранного по порядку списка участников) попросят сфокусироваться на двух основных вещах:

• Основных моментах обучения; обобщение того, что он/она сегодня узнали.

• Процессе обучения; обобщение его/ее наблюдений по поводу работы группы над целями обучения.

Основные моменты обучения • Важно, чтобы участники не пересказывали, что они делали, так как все члены группы проходили через этот же процесс и все знают: например, «Сначала у нас было групповое обсуждение…. а затем мы….»

• Вместо этого попросите их поделиться тем, что они сегодня узнали и почему это важно для их работы: например, «Сегодня я узнал разницу между…..; я также обнаружил, что…..»

Процесс обучения В течение дня Вы, как фасилитатор, можете записывать наблюдения о том, как группа работает вместе; методики обучения, сотрудничество в группе, взаимное уважение и доверие. В конце дня Вы можете обобщить свои наблюдения, чтобы группа могла увидеть свое отражение: «Вы держите для них зеркало». Позвольте членам группы поделиться своими чувствами и наблюдениями о групповом процессе. Нужно обратить внимание на положительные моменты, а так же на то, что нуждается в улучшении. Обращайте внимание на события, а не на людей.

Некоторые вопросы для справки Были ли задачи этого дня ясно Слушаем ли мы друг друга? Чувствуем определены и поняты всеми? Были ли ли мы все себя уважаемыми и изложены и поняты всеми? Были ли участвовать и побуждаем ли выражать Могли ли все участники внести свой Весело ли нам вместе, стимулируется вклад в выполнение задания (отдавая / ли наше творчество? Позволяем ли мы спрашивая информацию, ища / давая людям совершать ошибки?

разъяснения, обобщая и делая выводы и т.д.)?

Делаем ли мы успехи по достижению Принимаем ли мы различия в идеях, целей нашего обучения? ценностях и мнениях? Относимся ли мы Последний вопрос, который можно бы было задать: «Что можно было бы сделать для улучшения атмосферы обучения и достижения целей обучения»? В течение следующих дней участники могут высказаться по поводу того, улучшился ли климат и достигнуты ли цели.

2.2.7 Упражнение: тест Белбина на роли в команде Объединяйтесь (Christian Kelly) “Человек – не остров, цельный сам по себе” (John Donne 1571 - 1631) - нам всем нужна поддержка, воодушевление и таланты других для того, чтобы преуспеть. Мы также должны знать, что мы можем положиться на опыт, знания, умения и находчивость других членов нашей команды. Очень редко мы в состоянии полностью справиться с заданием в одиночку.

Мы должны быть способны опереться на других, чтобы они могли предложить свои идеи, наставили нас на правильный путь, обозначили все подвохи, посмотрели, чтобы все средства и ресурсы были изучены и задействованы, и чтобы конечный продукт был наивысшего качества.

Для того чтобы достичь всего этого, мы должны использовать все доступные нам таланты – создать «синергизм» (совместные действия, которые образуют большую ценность и эффект, чем сумма отдельных усилий); разделить ответственность.

Результаты усилий команды могут быть очень удовлетворительными, но создание команды может стать разочарованием.

Было бы хорошо четко осознавать наш собственный предпочтительный образ работы и образ работы других людей в качестве игроков команды. Легко недооценить ценность всех, кто участвует в достижении целей и задач. Думайте о тех, кто работает рядом с Вами (внутренне или наружно) – какие их способности Вы оценили и можете ли на них опереться и с чем Вам обычно приходится бороться? Это их особенное знание; их особый опыт; их взгляд на детали; их упорство; организационные способности; спокойный контроль в нелегких условиях; их энергия; их чувствительность и забота об остальных; четкость их цели; их способность эффективно общаться на всех уровнях; или, возможно, их способность постоянно выдавать потрясающие новые идеи?

И какие Ваши определенные черты отделяют Вас от всех остальных и помогают Вам хорошо работать с Вашими соратниками?

В своем исследовании в колледже Хенли Менеджмент доктор Мередит Белбин определила, что для эффективной работы в команде должны исполняться восемь ролей. Эти восемь ролей не нужны в равной степени или в одно и то же время, но если одной из них не хватает, команда, скорее всего, не сможет работать так эффективно, как могла бы.

Вопросник Этот вопросник разработан в качестве инструмента, позволяющего определить Вашу роль в команде. Там написаны 7 предложений, которые Вы должны закончить. Каждый вопрос Вы можете разбить на десять баллов между разными ответами. Если Вы полностью узнаете себя в одном из ответов, Вы можете дать все десять баллов этому ответу. Если Вы узнаете себя более чем в одном ответе, Вы можете поделить баллы в соответствии с Вашими предпочтениями; так что давайте больше всего баллов ответу, который больше всего подходит Вашему поведению, и меньше всего – тому, что меньше всего Вам подходит.

Например, 4 балла пункту а), 5 баллов пункту g), 1 балл пункту h) и 0 баллов остальным.

Заполните баллы в первой таблице под вопросами. Так, как в этом примере.

1. Я получаю от работы удовлетворение, потому что:

a) Я люблю анализировать ситуацию и взвешивать все возможности b) Меня интересует нахождение практических решений задач c) Мне нравится чувствовать, что я стимулирую хорошие рабочие отношения d) Я могу сильно влиять на решения e) Я могу встретиться с людьми, которые могут предложить что-нибудь новое f) Я могу убедить людей согласиться с нужным курсом действий g) Я чувствую, где я могу отдать заданию все мое внимание h) Мне нравится находить область, где я могу использовать свое воображение 2. Мой характерный подход к групповой работе:

a) Мне интересно узнать коллег получше b) Я не против испытать взгляды других и держаться в меньшинстве с другим взглядом c) Обычно я могу найти ряд аргументов, чтобы опровергнуть ошибочные предложения d) Я думаю, у меня есть талант заставить вещи работать, когда план должен быть исполнен e) У меня есть свойство избегать очевидного и выдвигать неожиданное f) Я привношу немного перфекционизма в любое командное задание, в котором я участвую g) Я готов(а) использовать контакты за пределами самой группы h) Мне интересны все взгляды, но я не буду колебаться в выборе мнения при принятии решения 3. Когда я вовлечен(а) в проект с другими людьми:

a) У меня есть способность влиять на людей без оказания давления на них b) Моя бдительность предотвращает совершение необдуманных ошибок c) Я готов(а) настоятельно требовать действий, чтобы гарантировать, что собрание не будет терять времени и не потеряет из виду основные задачи d) На меня можно положиться в выдумке чего-нибудь оригинального e) Я всегда готов(а) поддержать хорошее предложение в общих интересах f) Мне чрезвычайно интересны новые идеи и последние разработки g) Я уверена, что моя способность судить беспристрастно ценится окружающими h) На меня можно положиться в том, чтобы основная работа была организована 4. Моим ключевым вкладом в команду является:

a) быстро заметить и воспользоваться новыми возможностями b) хорошо работать с очень широким спектром людей c) производить идеи и решения d) определять людей, которые могут привнести что-то ценное e) проследить и удостовериться, что все задания выполнены f) проследить, что все задания выполнены, даже если за это на меня будут сердиться g) заметить преимущества и недостатки методов и ситуаций h) обеспечить суждение альтернативных курсов действий без ошибок и без пристрастия 5. Возможным недостатком в командной работе может быть то, что:

a) Я не чувствую себя комфортно, если встречи плохо организованы и недостаточно контролируются, а также плохо проводятся b) Я имею сильную склонность к тем, у кого есть обоснованная точка зрения, которая не получила достаточного обсуждения c) У меня есть склонность много говорить, когда группа переходит к новым идеям d) Мои взгляды на задачи делают для меня трудным присоединение к коллегам с готовностью и энтузиазмом e) Меня иногда считают напористым(ой) и авторитарным(ой), если нужно что-то сделать f) Мне трудно вести за собой группу, потому что я слишком чувствителен(а) к атмосфере в группе g) Я склонен(а) быть слишком захваченным собственными идеями и потерять связь с тем, что происходит вокруг h) Мои коллеги склонны считать, что я слишком волнуюсь из-за деталей и из-за того, что что-то может пойти не так незнакомыми людьми:

a) Я бы попытался(лась) отойти в уголок и обдумать выход из этого тупика прежде чем разработать какую-либо стратегию b) Я бы согласился(лась) работать с человеком, который показал наиболее положительный подход, как бы труден он ни был c) Я бы нашел(а) способ уменьшения задания определением того, как разные люди могут лучше внести свой вклад d) Мое чувство времени помогло бы гарантировать, что мы не отстанем от графика e) Я уверен(а), что остался(лась) бы беспристрастным и сохранил бы способность хорошо думать f) Я бы сохранил(а) твердость задачи несмотря на давление g) Я был(а) бы готов(а) взять лидерство на себя, если бы увидел(а), что группа не делает прогресса h) Я бы начал(а) обсуждение с целью стимулирования новых мыслей с тем, чтобы сдвинуть дело с мертвой точки.

7. Относительно проблем в группе, причиной которых я мог(ла) бы быть:

a) Я способен(а) показывать нетерпение к тем, кто препятствует прогрессу c) Другие могут критиковать меня за то, что я слишком аналитичный(ая) и недостаточно интуитивный(ая) d) Мое желание сделать всю работу правильно может затянуть процесс e) Я могу довольно легко заскучать и положиться на то, что какой-нибудь соратник «разбудит» меня e) Мне трудно начать работу, если цели нечеткие f) Мне иногда сложно объяснить сложные моменты, которые я вижу g) Я иногда требую от людей вещи, которые не могу сделать сам(а) h) Я не всегда могу привести все свои доводы, когда встречаю реальную оппозицию Теперь перенесите баллы в следующую таблицу Сложите баллы за каждую роль в команде и прочитайте соответствующее описание. Текст и вопросник вместе могут помочь Вам найти свою любимую роль в команде.

Вот описание каждой черты или «типа команды»:

Исследователь ресурсов (ИР) – хорош в импровизации, использует много внешних контактов. С энтузиазмом откликается на идеи, предложения, изменения и трудности. Всегда готов внести свой вклад в решение. Сильно развито любопытство. Определяет и пользуется возможностями. Склонен к активности и легко идет на контакт. Готов исследовать все возможности и инновации или новые разработки. Любит участвовать в обсуждениях. Острый и быстрый ум во время стадий планирования.

Может легко отвлекаться. Может потерять интерес, как только деятельность переходит к стадии реализации. Может размыть цель и отклонить группу от основной темы. Может провоцировать изменения для нового испытания.

Командный работник (КР) – привносит в команду гармонию. Хороший слушатель, который строит свои идеи на идеях других. Приятный, общительный и скромный. Отзывчивый к людям и ситуациям. Чувствительный и сопереживающий потребностям команды. Легко адаптируется. Способный сработаться с большим разнообразием характеров. Использует позитивный, поддерживающий подход. Всегда интересуется тем, что мотивирует людей и что им нужно, чтобы гарантировать хорошие рабочие отношения.

Может быть недостаток уверенности в себе. Не станет брать на себя роль лидера. В критических ситуациях нерешительный. Может быть слишком восприимчив к критике. Может недостаточно хорошо выражать свою точку зрения и недооцениваться. Может потерять из виду основную задачу, пытаясь сделать обстановку в группе комфортной и привнести в нее гармонию.

Фабрика (ФБ) - умный человек с воображением, источник оригинальных идей для всей команды. Заботиться об основах. Индивидуалист с нетрадиционным подходом. Серьезно настроен, обладает богатыми знаниями по многим предметам. Любит опровержение принятых методов. Любит изменения и сложные задачи. Ищет новое поле для применения интеллекта и воображения. Иногда одиночка, не нуждается в стимулах от других. Предпочитает подходить к решению проблемы один, через тщательные раздумья, процессы латерального и стратегического мышления.

Может испытывать трудности при общении, особенно с менее яркими и творческими. Может слишком затеряться в идеях и потерять связь с происходящим. Склонен не обращать внимания на практичность и правила. Может покинуть группу, если чувствует, что его идеи недостаточно легко принимаются. Почти не понимает временных ограничений и сроков.

Требует чувствительного отношения для производства лучших решений.

Координатор (КО) - координирует усилия команды и лидирует по уважению. Определяет цели команды и роли участников. Имеет высоко развитое чувство задач. Готовый слушатель.

Справедливый и открытый ко всем участникам. Всегда выглядит спокойным и уверенным, всегда хорошо себя контролирует. Способен выявлять и стимулировать членов команды.

Способность влиять без давления. Заинтересован во всех взглядах, но не сомневается при принятии решений. Приводит резонные аргументы. Определяет особенные умения людей и быстро устанавливает, как их можно наиболее успешно применять. Эффективный лидер команды. Быстро оценивает ситуацию и эффективно отвечает. Обычно решительный.

Собирает команду вместе и поддерживает контроль.

Склонен больше руководить, чем участвовать. Может потерять из виду цель при излишних конфликтах между членами команды. Может недоставать творчества, предпочитает, чтобы другие высказывали идеи и решения. Может задержать принятие решений и решение задач тем, что захочет выслушать все мнения.

Завершитель (ЗВ) – видит проекты насквозь. Лично проверяет детали. Гарантирует аккуратность и обоснованность. Принимает подход с ясной головой. Очень методичный и скрупулезный. Заботиться о том, чтобы придерживаться расписания и сроков. Уверенный в себе и сознательный. Бдительный и стремится к совершенству. Ничего не оставляет без внимания. Настойчивый и упорный в достижении превосходного качества.

Склонен волноваться о проблемах. Нетерпим к небрежности и рассеянности. Ему трудно распрощаться с уже завершенным заданием, чтобы не пропустить какой-либо детали.

Смотрится слишком негибким во взглядах. Недостает позитивности и энтузиазма. Может быть трудно работать более чем над одним проектом за раз. Может быть слишком раздражительным, и может раздражать некоторых членов команды своим упорством в проверке правил и систем.

Формирователь - лидер заданий, который привносит в команду соревновательный дух.

Заставляет вещи работать. Динамичный и прагматичный. Думает стратегически и латерально.

Обеспечивает цели и задачи. Предпочитает делать, а не говорить. Ясная голова.

Темперамент – экстраверт. Приветствует идеи и предложения. Решительный и очень самомотивируемый. Сильное убеждение в собственных способностях и влиянии. Быстро принимает решения – оставляет «проблемы», чтобы их решали другие. Ориентируется на задания, идет за результатами.

Может стать нетерпеливым, если задание не прогрессирует. Становится раздражительным при неэффективности. Работает по запалу. Обычно сильный и может пробить себе дорогу через трудности.

Исполнитель - превращает решения и стратегии в задания, которые можно выполнить.

Привносит в команду логический и методический подход к задачам. Использует здравый смысл для того, чтобы определить, что требуется и как этого можно достичь. Обладает отличными организационными способностями. Применяет все свои умения во всех заданиях.

Обеспечивает структуру и контроль. Считается надежным и добросовестным. Имеет склонность к практическому решению проблем и заставляет идеи работать. Компетентный переводчик – переводит идеи других в действия. Остается работоспособным при давлении.

Обладает способностью мотивировать других.

Хорошо работает в знакомой обстановке, но может испытывать трудности в адаптации к новым или сложным требованиям. Может быть недостаточно гибким, если события развиваются не по его плану. Чувствует себя не в своей тарелке в скользких ситуациях.

Несчастен, если цели нечеткие.

Оценщик - предлагает измеряемый, бесстрастный критический анализ. Удерживает команду от решения ошибочных задач. Использует предусмотрительный и сбалансированный подход.

Использует осторожные суждения, основанные на практических фактах и безошибочные рассуждения. Остается спокойным и целеустремленным в кризисе. Любит анализировать ситуацию и взвешивать все возможности. Проверяет надежность и мотивированность аргументов.

Склонен к ограниченному воображению и может сдерживать энтузиазм других членов команды. Склонен использовать традиционные методы, с трудом принимает изменения.

Может позволить сверх осторожному подходу стать помехой настоящей цели и отсрочить действия.

Теперь, когда Вы знаете, как Вы предпочитаете работать, и как Вы подходите к командным ситуациям, обратите внимание на описание, которое подходит Вам меньше всего.

Кто из тех, кого Вы знаете, лучше всего подходит под эти качества?

Так как Вы не можете делать то, что могут они, будьте более терпимы в следующий раз, как будете работать вместе! Все без исключения могут внести в командные усилия ценный вклад.

Дополнительная информация Эта глава сопровождается презентацией в РowerPoint «Командные роли и процессы работы в группе».

Так же смотрите список рекомендуемой дополнительной информации в конце этого модуля.

Сессия 3: Разработка учебной программы 3.1 Теория 3.1.1 Учебная программа Учебная программа – это описание согласованной последовательности обучающей деятельности и всех материалов для проведения этой деятельности, организованной на определенную тему, с целью достижения определенных задач обучения. Разработка учебной программы для программы по развитию потенциала или тренинга включают следующую серию шагов:

1. определить основные группы участников деятельности по развитию потенциала;

2. определить потребности каждой группы участников;

3. сформулировать задачи обучения для каждой большой группы участников;

4. определить обучающую деятельность и механизмы подачи материала для каждой задачи;

5. определить существующие ресурсы и возможности развития потенциала;

6. сформулировать новые виды деятельности, которые нужно разработать.

Учебную программу можно сравнить с набором инструментов, в котором есть все необходимое для определенной работы. Каждый инструмент может служить и для других целей, но это сочетание инструментов специально сделано и отработано именно для этой работы. Учебная программа может состоять из более чем одного тренировочного модуля.

Время, выделенное на различные модули в составе учебной программы, может варьировать в пределах от одного или более часов до нескольких полудневных сессий в зависимости от требований темы и начального уровня участников. Отдельные модули часто являются результатом тщательного планирования и обсуждения между фасилитаторами/тренерами и участниками, основываясь на опыте, полученном при его применении. Такие модули могут рассматриваться как «окончательная версия». С ними нужно обращаться динамично, внося изменения в тех случаях, когда появляются новые мысли или опыт.

3.1.2. Учебные модули Тренировочный модуль может быть взят из учебной программы для того, чтобы использоваться на другом курсе, когда нужно работать с той же темой или проблемой, которая рассматривается в данном модуле. Не нужно начинать с нуля каждый раз, когда нужно разработать новую учебную программу. Нужно тщательно просмотреть модуль в свете нового курса, чтобы адаптировать его к новым задачам и контексту (обучающая ситуация, характеристики участников и т.д.).

Хорошо разработанный модуль состоит из:

1. названия: оно указывает на основную тему (проблему) модуля, выведенную на основе основной задачи тренировочного курса.

2. введение и обзор: мотивирующее описание и обоснование основных понятий (проблем) этого модуля: «ключевые вопросы» и «постановка проблемы».

3. задачи обучения: тип и качество ожидаемых результатов от тренировочной деятельности, описанной в модуле.

4. план(ы) заседаний: описание обучающих «шагов», которым будут следовать фасилитатор/тренер и участники, указывающий каждый шаг: основные понятия, деятельность фасилитатора/тренера и участников и ее длительность; предпочтительно указать альтернативные пути обучения. Нужно также включить и оценку: описание пути/путей, с помощью которых участники и тренер могут оценить результаты процесса обучения, и используемые инструменты оценки (практические тесты, опросы и т.д.).

5. обзор ключевых моментов, на которые нужно обратить внимание: обсуждение основных аспектов каждой проблемы, включенной в модуль; эти руководящие принципы могут использоваться фасилитатором/тренером как руководство при подготовке сессии, в качестве ресурсов для групповых обсуждений или как помощь в структуризации результатов групповых обсуждений.

6. образовательный материал, который будет использоваться во время обучения:

модели, описания примеров, ролевые игры, задания, вопросы для обсуждения, аудиовизуальные материалы, а также другие требуемые ресурсы: аудитории или лаборатории, карандаши и бумага, оборудование по воспроизведению и т.д.

3.1.3. Оценка потребностей обучения Первый шаг в подготовке учебной программы – это оценка потребностей обучения. Анализ организационных и индивидуальных потребностей и характеристик потенциальных участников даст основу для разработки учебного плана. Тренинг – это тренировка человека выполнять определенную работу в определенной организации. Поэтому речь идет о работе, выполняемой сейчас, против работы, которая должна выполняться в будущем. Они обе должны быть описаны в заданиях. Эти задания – это задания, которые выполняются сейчас, и задания, которые должны выполняться для того, чтобы улучшить производительность работы.

Нужно оценить разницу между желаемой и действительной производительностью. Вопрос в следующем: Каким является настоящее поведение целевой группы? Им все безразлично и они ничего не делают? Или они делают это неправильно или неэффективно? Заметьте, что желаемое и действительное поведение отличается от официальных описаний работы!

Желаемое поведение определяется основной целью, например, рациональным пользованием популяций мигрирующих птиц. Действительное поведение оценивается через действительные наблюдения и разговоры с членами целевой группы участников и тех, кто с ними связан. Например, чтобы поддерживать популяции мигрирующих птиц, нужно регулировать и усиливать защиту от охоты и отлова птиц на законодательной базе без учета национальных границ (EU Birds Directive). Вместо этого Вы обнаруживаете, что сильные механизмы контроля и усиления не работают в других регионах AEWA. Важным вопросом является то, что же нужно сделать/изменить для того, чтобы действительное поведение изменилось на желаемое поведение: может, соответствующим заинтересованным лицам нужны определенные знания, понимание или осведомленность? У них недостаточно мотивации? Почему? Или им нужны определенные умения, например, разработки плана управления? Или у них недостаточно оборудования, или ясных инструкций или стимулов, или, еще хуже, существующие стимулы побуждают их идти в другом направлении? Что из этого можно исправить деятельностью по развитию потенциала или тренировочной программой?

Оценка потребностей определяет цель и задачи обучения тренировочной программы или развития потенциала. Она образует основу для разработки и оценки инициатив по развитию потенциала и тренировке. Оценка потребностей осуществляется для:

1. концентрации обучения на том, что действительно важно для работы и участвующих людей (и что они еще не знают), при этом нужно избегать решения с помощью тренинга тех проблем, которые нельзя решить одним лишь тренингом. Это нужно для того, чтобы сформулировать относящиеся к делу и реалистичные задачи обучения.

2. способности развить эффективную тренировочную стратегию, выбрать подходящие тренировочные методы и сделать правильные приготовления к тренингу (время, длительность, еда, место, обстановка, состав групп и т.д.), которые будут хорошо подходить потребностям и обстоятельствам участников.

3. оценки необходимости дальнейшей поддержки и дополнительных тренингов.

Оценка – это часть процесса планирования, концентрирующаяся на определении и решении проблем производительности. Последняя может быть связана со знаниями, умениями и отношением вовлеченных людей. Оценка может быть связана с организационной и индивидуальной деятельностью.

При подготовке новой программы тренинга / развития потенциала мы должны собрать различные типы данных, чтобы:

• сформулировать относящиеся к делу и реалистичные задачи обучения;

• выбрать подходящие методы тренинга и разработать эффективные учебные программы • правильно подготовиться к тренингу (время, длительность, еда, место, обстановка, состав групп и т.д.), • оценить необходимость организационных изменений и требуемую поддержку и дополнительные занятия после тренинга.

Как определить тренировочные потребности?

Тренировочную потребность можно определить, если четко описать:

• у каких людей (какого типа) • есть какие проблемы • в выполнении каких заданий • совершаемых для достижения каких целей;

Необходимость дополнительной информации Кроме оценки потребностей обучения организатор тренинга должен располагать информацией о:

• соответствующих характеристиках целевой группы: какое их количество? какого они возраста, пола, с каким образованием, опытом работы? Будут ли это отдельные люди или команды? Какие ограничения / предпочтения они могут иметь по отношению к выбору места и времени тренинга, еды и расположения, работе в смешанных группах (например, разного возраста, пола, служебного положения, уровня образования)?

• ресурсах, доступных для программы тренинга (или потенциально доступных):

финансовых ресурсах; средствах для проведения тренинга – материалах и оборудовании;

человеческих ресурсах; информации; рабочих отношениях в организации. По отношению к человеческим ресурсам: способности управляющих тренингом, доступность подходящих модераторов и людей, ответственных за ресурсы, подходящий вспомогательный персонал, участвующие фермеры и персонал на местах полевой работы.

• условиях работы будущих участников: как настоящие условия работы будущих участников влияют на возможность применения знаний, полученных на курсе? Какие другие меры помогли бы решить проблему? Готова ли программа или организация пойти на такие меры?

• потребностях и возможностях подходящих дополнениях и поддержке: Какие возможности существуют для продолжения обучения после тренинга? Какая поддержка и совет потребуются бывшим участникам, и сможет ли программа или организация обеспечить эту поддержку? Кто еще может/должен участвовать?

• том, какие возможности / ограничения мониторинга и оценки результатов и влияния тренинга поддерживаются программой или организацией; Может ли это выполняться персоналом организации или должны привлекаться тренировочные специалисты?

3.1.4 Формулировка задач обучения «Если Вы не знаете, куда хотите пойти, Вы запросто можете оказаться там, где не хотите Необходимость постановки целей обучения Задачи обучения констатируют то, что будет достигнуто в результате развития потенциала или тренировочной программы и определяются в свете оцененных потребностей. Они возникают из пробелов, определенных в процессе оценки потребностей. Задачи обучения указывают, что целевая группа должна будет показать понимание определенных понятий, демонстрировать определенные умения или показывать изменение отношения. Содержание, метод подачи, материал и формы стратегий оценки программ по развитию потенциала производятся от определения задач тренинга. Без измеримых задач обучения его нельзя успешно спланировать или оценить.

Хорошо сформулированные задачи обучения помогут всем не сбиться с пути. Они обеспечивают необходимую связь между оценкой потребностей и разработкой и подготовкой материалов. Полезно оценить, были ли достигнуты основные задачи и удовлетворила ли программа по развитию потенциала потребности целевой группы. Таким образом, задачи обучения являются основой для оценки.

При превращении потребностей в задачи можно определить три области производительности: умения, знания и отношение. Задачи, связанные с умениями, показывают, что целевая группа может делать, показывать или выполнять в результате деятельности по развитию потенциала. Задачи, связанные со знаниями, относятся к способности целевых групп находить, определять и описывать некоторые концепции в результате деятельности. Задачи, связанные с отношением, нелегко измерить, хотя было бы полезно определить желаемые изменения отношения. Полезно возвращаться к задачам обучения в ключевые моменты, чтобы убедиться, что целевая группа осознает, как программа идет к достижению этих задач. Когда участники целевой группы знают, что от них ожидают, они смогут более эффективно организовать свои усилия.

Формулировка целей:

1. помогает планированию тренировочной деятельности тем, что облегчает систематический выбор относящегося к делу опыта и содержания;

2. делает тренинг более эффективным и полезным, направляя исполнение:

фасилитатор/тренер больше концентрируется на том, что действительно важно, и не уходит в сторону, а обучение участника стимулируется разъяснением того, что он будет изучать и как будет оцениваться прогресс каждой части тренинга (что они смогут сделать, если достигнут цели);

3. обеспечивает хорошую основу для оценки тренинга;

4. улучшает влияние тренинга с помощью концентрации внимания на возникающих изменениях в поведении и действиях в рабочих условиях, нежели просто увеличение знаний и умений.

Нужно различать образовательные цели или общие задачи и задачи обучения тренинга.

Общая задача глобально указывает цель и желаемые результаты этого тренинга (например, «развить понимание принципов отбора и формулировки задач»). Общие задачи обучения ставят реалистичную цель развития потенциала или программы тренинга. Они пишутся в действительном времени и используют сильные глаголы, такие как планировать, писать, производить и т.д. Например, «участники смогут разработать план управления водноболотным угодьем».

Задачи обучения или деятельности уточняют, что участник должен быть способен сделать по окончанию тренинга, чтобы - объяснить разницу между целями и задачами - правильно сформулировать задачи с использованием трех компонентов задач деятельности - убедительно демонстрировать коллегам преимущество написания задач деятельности.

Для того, чтобы узнать, насколько ваши цели достижимы и смогут сработать, вам необходимо сопоставить их с правилом SMART – цели должны быть специфичными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, долгосрочными относятся к делу и проводятся вовремя.

Задача деятельности отвечает на следующий вопрос: Кто, Что, Где и Почему собирается сделать и Какого качества? Например, «По окончании тренинга, по крайней мере, 75% участников будут иметь необходимые умения для подготовки плана управления водноболотными угодьями, основанном на Рамсарских рекомендациях».

Определение детальных и точных задач – это сильный инструмент для того, чтобы сделать обучение более эффективным. Однако нужно знать и об опасностях:

• чрезмерная концентрация на определенных задачах могут сделать обучение настолько расписанным, что не останется места для спонтанности, инициативы и творчества;

• тенденции «потерять» те задачи, которые труднее определить и измерить в рамках поведения, например, чувствительность, умение решать проблемы, творчество, изменение отношения или ценностей и т.д.

Фасилитаторы или тренеры часто пытаются сформулировать задачи с позиции того, что они сами собираются делать на тренинге. Этот тип задач не много говорит о том, что участник сможет делать по окончанию тренинга. Поэтому будет лучше, если задача будет описывать желаемую деятельность участника.

Задачи должны описывать наблюдаемое поведение. Они часто используют такие слова, как «понимать» или «знать», «быть осведомленным» при составлении задач. Такие слова могут точно указывать, что мы ожидаем от участника при обучении, но мы не можем наблюдать, что происходит в его голове. Для того чтобы оценить, «знает» ли студент или «понимает», нам нужны глаголы, которые бы описывали наблюдаемую деятельность. Задача деятельности состоит из трех компонентов или характеристик:

1. деятельность: что участник должен уметь делать после окончания тренинга.

Деятельность состоит из глагола, который указывает на желаемое поведение и результат этого действия, который будет оцениваться;

2. условия: при каких условиях участник должен демонстрировать эту деятельность;

3. стандарты: описывают, насколько хорошо участник должен действовать: как часто, как быстро, насколько много.

Таблица 3.1 Список глаголов действия, которые могут быть использованы при формулировке задач обучения использование знаний сравнить формулировать исполнять изменять отчитываться Сомнительные глаголы:

знать понимать быть осведомленным См. упражнение: «Формулировка целей» (секция 3.1.4) 3.1.5 Выбор содержания Содержание деятельности по развитию потенциала или тренинга должно быть напрямую связано с областью, определенной при оценке потребностей и в задачах обучения. Для каждой задачи существует определенная информация, которую Вы можете включить, чтобы достичь задачи обучения. Хорошим методом для решения того, какую часть этой информации включить, является составление списка тем, которыми бы Вы хотели поделиться, на листке бумаги. Затем эта информация может быть классифицирована на три категории:

1. Информация, которую нужно знать; без этой информации участник не сможет достичь выполнения задачи.

2. Информация, которую должны были бы знать; информация, которая поможет участникам достичь выполнения задачи или же она усилит обучение.

3. Информация, которую можно было бы знать; информация, которая носит общий характер по отношению к достижению задачи, такая как базовая или историческая информация.

Когда Вы учите, тренируете или просто делитесь опытом, Вы редко можете включить все, что Вы хотите. Обеспечение хотя бы информации, «которую должны знать», сделает Вас более успешным при достижении задачи обучения. Информация, «которую должны были бы знать»

и «которую можно было бы знать», часто можно давать участникам в форме заданий на чтение, раздаточного материала, домашнего задания или лабораторных работ.

См. упражнение: «Формулировка целей» (секция 3.1.4).

3.1.6 Методы подачи Как выбрать методы подачи информации Когда определится содержание и основные идеи будут определены, можно будет выбрать методы подачи. Основываясь на соответствующие целевые группы участников и определенные цели развития потенциала, можно определить предпочтительные и подходящие механизмы подачи. Так как люди учатся различными путями и имеют разные стили обучения, важно использовать разнообразие методов подачи для того, чтобы не только поддерживать интерес целевой группы, но также увеличить действие передаваемого сообщения. Методы обучения можно классифицировать по их соответствию задачам обучения. Так, лекция может хорошо служить для переноса информации и презентации фактических знаний, в то время как тот же метод будет хуже служить для развития умений или оказания влияния на отношение.

Кроме характеристики методов обучения в соответствии с развитием знаний, умений или отношения, эти методы могут противопоставляться переносу информации, ценности повышения интереса, трансформации информации или стимуляции активного вовлечения участников.

Некоторые приемы для передачи информации Лекции – это наиболее часто используемый метод подачи сообщения. Однако существует множество других методик донесения информации до учащихся, такие как:

Проекты – проекты на основе одной страны могут продемонстрировать, как рациональное управление водно-болотными угодьями может быть достигнуто через рациональное пользование водно-болотными угодьями. Проекты построены на участии национальных заинтересованных лиц и стимулируют адаптивных подход к обучению при развитии потенциала. Обучение на знаниях местных заинтересованных лиц будет руководящим принципом при выполнении проектов. Эти проекты могут значительно улучшить сотрудничество и координацию между соответствующими министерствами, другими экспертами и заинтересованными лицами.

Исследования – по основным проблемам взаимодействия окружающей среды с разработками и по практическим подходам для их решения, помня о приоритетах развития стран. Такие исследования могут выполняться на национальном, региональном и/или многостороннем уровнях.

Тренинг – проводится (командой) местных экспертов с участием зарубежных экспертов, тренинговые проекты могут улучшить понимание, знания и умения политических деятелей и других заинтересованных лиц в отношении торговли, окружающей среды и развития.

Национальные и региональные семинары – если они сфокусированы на развитии и проблемах окружающей среды (например, экономически, социально и природоохранно значимые стратегии), семинары могут развить понимание и собрать опыт для развития взаимоподдерживающих стратегий.

Национальные политические диалоги – рассматривают более широкий круг перспектив, чем семинары. Они могут помочь в повышении осведомленности и стимулировать обмен идеями между экспертами, исполнителями и посредниками. Политические диалоги особенно ценны на стадии оценки потребностей развития потенциала. Они стимулируют обмен существующих знаний и умений.

Региональные и международные политические диалоги – обмен мнениями между странами и регионами позволяет странам учиться на успехах и провала других, делиться лучшей практикой и определять новых партнеров для будущего развития потенциала и усилий по созданию стратегии.

Взаимодействие и обмен информацией – взаимодействие и обмен информацией может использоваться для обмена опытом, обеспечения технической и оперативной поддержки и распространения результатов деятельности по развитию потенциала. Часто наиболее важным результатом усилий по развитию потенциала являются отношения и партнерство, которые возникают в процессе.

Практическое рассмотрение Другим определяющим фактором является доступность средств, времени и денег. Идея использовать учебный фильм может быть отличной, если Вы собираетесь представить новую методику или навык. Однако, если Вы только не собираетесь использовать его для большого числа обучаемых в течение продолжительного времени, Вы поймете, что преимущества не перевешивают затраты и время, которое нужно для производства фильма. Вместо этого более выгодным с точки зрения затрат будет последовательность диаграмм. Практическое занятие, где все участники могут применить и попробовать свои новые умения, было бы желанным компонентом тренировочной программы, но это также занимает время и требует доступности определенных средств. Если недостаточно средств или времени, Вам придется организовать что-нибудь еще, например, метод демонстрации.

И, наконец, важно найти такой метод тренинга, который подходит умениям, опыту и предпочтениям самого фасилитатора или тренера. Например, если они не очень хорошо себя чувствуют перед большой аудиторией, можно попытаться уменьшить количество презентаций и лекций. Фасилитатор может гораздо лучше организовать и координировать ознакомительные поездки, практические задания, групповые обсуждения или другие более неформальные методы. Фасилитатор или тренер должны выбрать те методы, которые им знакомы, и уменьшить количество «экспериментов».

Когда Вы определились с содержанием и выбрали тренировочный метод, нужно отобрать последовательность тем. Как лучше всего организовать различные идеи и темы в Вашей программе? Типы последовательностей для выбора в Вашу тренировочную программу:

Хронологическая последовательность, например, при рассмотрении научных открытий, развития учреждений или программ и т.д.

Причинная последовательность, которая тесно связана с хронологическим порядком, но больше выделяет причинно-следственные связи.

Тема за темой, когда есть ряд связанных тем, которые могут быть изучены в любом порядке.