Младший школьник как субъект учебной деятельности

В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман

Проектируя образование, т.е. предопределяя, выбирая одно из возможных

направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на

культивирование фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и

преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно

эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его жизни, душевному здоровью и возможностям последующего развития. Сложность, однако, заключается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурноисторически. Так, на наших глазах резко изменились представления о границах самостоятельности младших школьников. Теперь никому не режет слух записанное в программе начальной школы требование воспитывать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того - отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.

Современное требование "учить детей учиться" не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-x гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7 - 11 лет.

Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л.С.Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж.Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении.

В 60-х гг. Д.Б.Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах развития, для превращения их в "некий инвариант любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение "типа обучения"... повлияет на "возрастную схему" формирования интеллекта детей" [20; 50].

Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности (Напомним, что в концепции развивающего обучения, разработанной В.В.Давыдовым, учебной деятельностью называется не любая деятельность, происходящая в классе во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания. (Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др., М., 1983. С.385.)) в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. Само существование экспериментальных школ, обнаруживших новые возрастные возможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном развитии детей 6 - 11 лет из разряда некорректных, неправомочных в разряд практических и актуальных вопросов возрастной и педагогической психологии. С чем связана сегодняшняя острота этого вопроса? Менее всего с опасениями по поводу преждевременности, насильственной акселерации развития младших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением недостаточности, ограниченности тех задач развития, которые решаются средствами учебной деятельности (на нынешнем уровне разработанности ее теории и практики).

Дело в том, что экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока еще не полностью.

Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового "созревания"; 2) эта цель достижима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплификации возрастных возможностей младших школьников. Точно так же стоял вопрос о возрастных возможностях младших школьников и в 60-е гг., когда редкие дети (одаренные) обнаруживали рефлексивные способности теоретического мышления. Сейчас, когда разработана технология порождения рефлексии средствами учебной деятельности, такие дети перестали считаться исключением.

Этот исторический прецедент, свидетельствуя о "рукотворности" возрастных норм, позволяет не отказываться заранее от задачи найти условия обучения, которые (исключительную сейчас) способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития.

Итак, вопрос о возможности сформировать у младших школьников умение учиться средствами учебной деятельности может быть переформулирован следующим образом:

занимаемся ли мы "развивательным" экстремизмом, пытаясь решить задачу, нерешаемую в принципе, или эта задача нерешаема сейчас в силу недоопределенности ее условий?

Для доопределения условий нашей практической задачи сделаем первый шаг:

отделим известное от неизвестного. Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности [2], [5]. Но утверждая, что рефлексия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие способности.

Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия "рефлексия" и "умение учиться" через понятие "субъект": человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного. Спрашивать, кто является субъектом умения учиться, так же нелепо, как задавать самоотвечающий вопрос: "Какова форма круга?" Но вот кто является субъектом рефлексии, формируемой в учебной деятельности? Здесь ответ не столь однозначен. Поиск этого ответа и соответственно доопределение условий нашей образовательной задачи мы будем осуществлять двумя способами: 1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в живом учебном процессе; 2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлексивных возможностей младших школьников.

Кто решает рефлексивную задачу на уроке? "Запускает" рефлексивный процесс учитель, ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совместной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Описанный процесс решения учебных задач по форме является дискуссионным; ("Дискуссия - обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения" (Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н.Ушакова)) острота противостояния разных точек зрения, драматичность их согласования и является внешне наблюдаемым критерием "удачного" экспериментального урока. В общеклассной дискуссии основной труд поляризации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учителя. Но при организации учебного сотрудничества в малых группах [9], [10], [11], [16] дети учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т.е. удерживать искомое целое, которое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не "принадлежит" никому из них персонально.

Кто же является субъектом учебной деятельности на дискуссионном уроке? Класс или группа совместно работающих детей, которые сообща решают учебную (рефлексивную) задачу. Итак, в живом учебном процессе мы не можем обнаружить индивидуальных носителей или "хозяев" рефлексии; субъект рефлексивной работы не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Класс как сложнокооперированная группа умеет учиться у взрослого, а что умеют отдельные ученики?

Атомарных (единичных) носителей рефлексии можно обнаружить в процедуре индивидуальной диагностики, редуцирующей реальные процессы коммуникации и кооперации (в которых существует рефлексия на уроке) до отношения "взрослый - задача ученик". Понимая, что взрослый, задающий задачу, является небезразличным, не нейтральным фактором диагностической ситуации [1], [19], мы разделили известные нам методики диагностики разных аспектов рефлексивного развития младших школьников на две группы. Основанием этой классификации является способ инициирования рефлексивных действий испытуемого; санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, исходящей из условий задачи. В первую группу вошли методики, инструкция к которым содержала прямую санкцию рефлексивного действия. Таковы, например, задачи на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: "В левый столбик выпиши слова с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять...". Во вторую группу вошли задания, выполнение которых предполагало рефлексивные действия, но инструкция не содержала открытого требования их выполнения. Например, среди задач, в принципе решаемых определенным способом, содержались и такие, которые вообще не имели решения и о существовании которых ребенок не предупреждался.

Результаты экспериментального обучения, диагностируемые с помощью этих двух групп методик, заметно различаются. Показатели рефлексии, полученные по методикам первого типа, весьма высоки: 85+-15 % детей справляются с диагностическими заданиями (цифры для наглядности усреднены) [4], [17]. Данные по методикам втоpого типа в тех же экспериментальных классах значительно ниже: 50+-15 % [8], [12], [13], [18]. Ясно, что мы сталкиваемся с измерением разных аспектов рефлексии. В первом случае можно говорить о сформированности у детей рефлексивных операций, осуществляемых по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности. И с задачей формирования у детей рефлексивных операций, рефлексивной умелости нынешняя практика учебной деятельности справляется весьма успешно. Рефлексивная умелость наблюдается у подавляющего большинства учащихся экспериментальных классов, и в этом отношении они резко опережают своих сверстников. Однако сколь угодно большая сумма рефлексивных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей, а следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует зазор, пока еще непреодоленный.

К сожалению, сейчас лишь наполовину (см. данные по второй группе методик) удается средствами учебной деятельности развить рефлексивную самостоятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждения взрослого, быть индивидуальным субъектом рефлексии. Правда, и в отношении рефлексивной самостоятельности ученики экспериментальных классов значимо отличаются от своих сверстников, обучающихся по общегосударственным программам. Но сам факт недостаточности субъективной стороны рефлексивного развития младших школьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет авторов и реализаторов учебной деятельности заново решать вопрос о возрастных возможностях детей, искать те нереализованные условия развития рефлексивной самостоятельности, без которых задача формирования у школьника умения учиться останется нерешенной.

В поиске этих условий необходимо вернуться к истокам теории учебной деятельности. "Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя", - в этой мысли Д.Б.Эльконина [21; 249] мы усматриваем драгоценную, но нереализованную в практике экспериментального обучения валентность самой теории учебной деятельности. Совершенствовать, учить самого себя - это значит строить отношения с самим собой, как с "другими": вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что сегодня стало понятно... Но как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, умнеющий, становящийся все более умелым?

Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, ребенок говорит о своих достижениях на языке изучаемых предметов: "Это слово надо писать так-то"; "Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может говорить ребенок о своей компетентности, сравнивать себя с с самим собой.

В чем же, он может обнаружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему представлено его собственное совершенствование - единственно осмысленный результат бесконечной череды школьных уроков, десятков исписанных тетрадей, тысяч решенных задач? Только ли в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса?

"Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?" - так обычно учитель пытается объективизировать для учеников их собственные сегодняшние изменения. "Мы научились решать задачи в два действия",- бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. "Дети, поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?

Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?" - "А я это и так знал!" - буркнет Ваня, который в начале урока обнаружил полную неспособность решать задачи нового типа, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое понятие "овладело ребенком" незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то не справляющегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для задачи никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый следующий класс задач приведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но будет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?

Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С.Ю.Курганова [6], разработавшего технику порождения и фиксации детских "монстров" (термин И.Лакатоса [7] ) - промежуточных образов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира. Но своеобразная "майевтика" С.Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области "вечных" вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к не известному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (о-сваивает его).

Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позволяет эффективно формировать у детей умение учиться, обнаруживается "белое пятно" в ее теории и практике, - его можно добавить к другим "белым пятнам" теории учебной деятельности [3].

Прежде всего это проблема объективизации (как результата "работы" определяющей рефлексии) для ребенка его собственных изменений, происходящих в процессе обучения.

Почему именно эта проблема кажется нам ключом к секрету умений учиться, быть субъектом учебной деятельности? В самом общем виде ответ на этот вопрос дан в виде схемы, описывающей полноту и целостность такой учебной деятельности, в рамках которой может быть сформировано умение утаиться.

В основание этой схемы (см. первую вертикальную колонку) положено представление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов [14]. 1. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Именно в исследованиях этой сферы сформировалось широко распространенное понимание феномена "рефлексии" как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

2. Коммуникация и кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в позиции "над", "вне", обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров.

3. Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.

Схема "Три слоя учебной деятельности" рефлексии работы учеников деятельности рефлексии работы учеников 1. Мышление, Система Учитель, авторы Формирование в Рефлексивные Коммуникация, участников класс; группа, в субстрате способность 3. Самосознание Переходы Ученик «Выращивание» Рефлексия как Различив три сферы существования рефлексии, возможно теперь расчленить общие представления об учебной деятельности (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три предмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих действий, три их результата. Почему такое расчленение слоев учебной деятельности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксировали недостроенный пласт учебной деятельности, без которого всякие разговоры о выращивании субъекта учебной деятельности, формировании у младших школьников умения учиться окажутся неконструктивными: только внутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с помощью учителя и других детей).

Выделив третий слой, мы указали точку роста теории и практики учебной деятельности.

Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить способы собственной работы по проектированию и реализации учебной деятельности в классе.

Прокомментируем главный смысл метафорических обозначений этих механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином "формирование" обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными культурными формами; в учебной деятельности - в соответствии с формами теоретического сознания (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). За метафорой "просаливание" стоит житейский образ, подсказанный Д.А.Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционнорефлексивное сотрудничество, постепенно делается рефлексивным (экспериментальные доказательства того, что учебная кооперация способствует рефлексивному развитию младших школьников, см. В.В.Рубцов [11]). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его "выращиванием", мы, лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый, как садовник, может лишь подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская "Ясамость", но не может ее породить, произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка по самой своей природе: как садовод от сада.

Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именно как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как три вложенных друг в друга трубы, а еще лучше - как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного возраста третий слой является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый - внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрослый, задавая учебное содержание, задает тем самым вектор движения всех остальных "органов тела" учебной деятельности. В ее развитых формах (очевидно, в юности) должна произойти инверсия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбрать и культурное содержание, которое обеспечит решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, "смазочным", обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры.

Итак, мы полагаем, что, целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться. Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в экспериментальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же время известно, что развитие детской "Я-самости" (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отношением ребенка к самому себе как к "другому", начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, "совершенствующего самого себя" [21; 245], линия "Я-самости" не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: "Я сам могу и хочу учиться". Хуже того (хуже - для учителей и для родителей подростков) - едва начавшись, подростковое само-определение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как "не-моего", чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадлежащие ребенку формирование извне и анонимное "просаливание" - это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный негативизм: "Ваша грамматика? - Мне этого не надо! Ваши формулы? - Я их не.желаю! Ваша культура? - Зачем она мне!" Увы, формулы самоопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном варианте - "Не хочу (и не умею) учиться"; в экспериментальном: "Умею, но не хочу!".

Возможен ли более оптимистичный итог начального обучения: "умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни". Конечно, именно такой итог нормального развития в младшем школьном возрасте может всерьез обсуждаться лишь после реализации полного замысла концепции учебной деятельности, строящейся как изменяющаяся система взаимодействий ребенка со взрослыми, сверстниками и с самим собой на начальной ступени образования. Однако практическая реализация этого замысла в настоящий момент чрезвычайно затруднена, так как слишком неясны еще в теоретическом плане и не построены - в экспериментальном те основания, которые задают полноту психолого-педагогических условий становления субъективности (самостоятельности и самодеятельности) младшего школьника в учебной деятельности. По счастью, необходимая работа в этом направлении уже началась, значит - появляется реальная возможность перейти от сугубо академических вопросов о началах и путях развития человеческой психики в разных периодах жизни к проектированию условий становления развитой и суверенной личности в системах развивающего образования.

1. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопр. психол. 1988, N 4.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр.

психол. 1991. N 6.

4. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии. 1979. N 2(21).

5. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

6. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

7. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.

8. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопр. психол. 1979. N 2.

9. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

В.В.Давыдова и др. М., 1982.

10. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова.

М., 1983.

11. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

12. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников:

Автореф. канд. дис. М., 1989.

13. Семенова М.А. Критерии сформированности понятие величины у младших школьников // Вопр. психол. 1985. N 1.

14. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

15. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. N 3.

16. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

17. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. N 18. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол.

1990. N 6.

19. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психол.

1990. N 6.

20. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников.и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред.

Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

21. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избранные психологические труды. М., 1989.