Учреждение Российской Академии Образования

«Институт художественного образования»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИНТЕРАКТИВНЫЙ СЕТЕВОЙ СЕМИНАР

«Социокультурная доминанта современного

образования»

2010

Боякова Екатерина Вячеславовна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»

Музыкальный интерес как личностное качество в структуре эстетического сознания современных дошкольников Современная ситуация в обществе, культуре, науке обусловила переориентацию целей дошкольного образования на освоение детьми общечеловеческой культуры. Проблемы эстетического воспитания детей решаются путем гуманизации и демократизации педагогического процесса. Переход к личностноориентированной модели воспитания предполагает качественное улучшение музыкального воспитания, обновление его содержания. Современные концепции и программы дошкольного образования признают актуальность развития у детей ориентаций на ценности мировой культуры, в том числе музыкальной.

Интерес дошкольников к музыке рассматривается в настоящее время в русле более широкой проблемы формирования основ музыкальной культуры. Он выступает одним из базисных компонентов музыкально-эстетического сознания и отражает эстетическое отношение к музыке, основанное на эмоциональных и интеллектуальных проявлениях. Интерес служит своеобразным «компасом», направляющим эстетическую деятельность ребенка на «присвоение» личностно значимых для него ценностей культуры.

В теории обучения интерес рассматривается как условие успешности педагогической работы (А.В.Запорожец, В.А.Сухомлинский, А.П.Усова, К.Д.Ушинский, Г.И.Щукина и другие). Учные отмечали огромное влияние интереса на качество учения, а плохое усвоение знаний напрямую связывали с отсутствием интереса и неумением педагогов его пробудить. Известный российский психолог С.Л.Рубинштейн писал, что интерес является как предпосылкой, так и результатом обучения. Интерес служит средством повышения эффективности педагогической работы с одной стороны и главной целью и задачей обучения с другой.

Видные педагоги, музыканты, психологи и музыковеды — О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Н.А. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, О.П. Радынова, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая — неоднократно указывали на то, что усвоение знаний в области музыки, формирование практических умений и навыков должно быть направлено, прежде всего, на развитие интереса к ней.

Ученые предостерегали педагогов от занятий музыкальной деятельностью только для выработки определнных умений, от превращения в самоцель овладение техническими навыками. Знания и умения должны лежать в основе развития художественных интересов, привития любви к искусству и раскрывать возможности для разностороннего развития подрастающего поколения.

Педагоги-музыканты В.Н. Шацкая и Д.Б. Кабалевский считали развитие интереса первоосновой музыкального воспитания. Д.Б. Кабалевский видел в развитии интереса к музыке главную задачу, без решения которой невозможно достичь успеха в музыкальном развитии. Интерес — обязательное условие для раскрытия тайн музыкального искусства, для выполнения музыкой своих воспитательных, познавательных и других функций. Д.Б. Кабалевский создал педагогическую концепцию, в которой принципы, методы и примы работы с детьми направлены на то, чтобы увлечь, заинтересовать музыкой, раскрыть е возможности духовного обогащения человека. «При каких бы обстоятельствах мы ни беседовали с детьми о музыке... мы ни на секунду не должны забывать о главной своей задаче: — заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь, "заразить" их своей любовью к музыке... Это... сверхзадача всей музыкальновоспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи» [9, С.7].

О.П. Радынова рассматривает интерес в структуре музыкально-эстетического сознания дошкольников. Развитие данного качества, по е утверждению, ведт к формированию музыкальной культуры в целом. Одним из результатов развития интереса к музыке ученый называет приобретение ребенком первоначальных ценностных ориентаций и развитие эстетического отношения к музыкальному искусству. В авторской программе «Музыкальные шедевры» ею предложены конкретные методы и примы формирования основ музыкальной культуры дошкольников.

Для более полного раскрытия сущности музыкального интереса старшего дошкольника, определим его как компонент понятия «музыкально-эстетическое сознание».

Проблема формирования эстетической и музыкальной культуры личности раскрывается в теории через категории «эстетическое отношение» и «эстетическое сознание». По определению Л.П. Печко, показателем эстетической культурности являются прирост и уровень культурно-эстетических проявлений во всех возрастах, обусловленные развитием эстетического сознания, деятельности и осмыслением эстетического своеобразия окружающего мира. Автор описывает несколько уровней эстетического сознания: стихийно-эмоциональный, традиционно-нормативный, личностно-рефлексивный и социально-творческий.

Отнесение к тому или иному уровню сознания связывается с развитостью отзывчивости на красоту и выразительность предметов.

Эстетическое сознание формируется в ходе распредмечивания эстетических ценностей. По мнению М.С.Кагана, «эстетическое распредмечивание» начинается с раннего детства, а эстетическое сознание формируется на высокой ступени развития индивида и указывает на наличие «социокультурных ценностных ориентаций» [10, С.114] Мы не можем полностью согласиться с последним утверждением. Педагогическими исследованиями доказано, что формирование эстетического сознания возможно уже на ступени дошкольного детства. Процессы освоения культурных ценностей, формирование эстетического сознания и ценностных ориентаций должны проходить параллельно, в неразрывной связи.

М.С. Каган высказывает ценные мысли о роли педагогического воздействия на развитие эстетического сознания. Он замечает, что первое влияние на сознание малыша оказывает окружающая среда и общение с взрослым: голос матери, е манера общаться с ребенком, игрушки. Маленький ребнок не может самостоятельно оценить и осознать свои переживания. Первые оценки, основанные на категории красоты, дошкольник получает от взрослых, ими же производится отбор музыкальных произведений для слушания, формирующий ценностные ориентации. «Произведения разных видов искусства, включаемые родителями и педагогами в предметную среду, окружающую ребенка... играют очень большую роль в пробуждении и направленном развитии эстетического сознания маленького человека, потому что эстетический опыт человечества эмоционального воздействия» [10, С.199].

Музыкально-эстетическое сознание трактуется исследователями как процесс, в котором происходит постижение музыкальных произведений и субъективных впечатлений от них. Для него характерна деятельность, связанная с отражением музыкальной действительности и формированием эстетического отношения к ней.

Объективная действительность предстат в сознании как субъективный образ мира оцененного, избранного и преобразованного человеческой деятельностью.

Результат отражения — существование музыкальных эмоций, чувств, интересов, потребностей, оценок, вкусов, взглядов, идеалов. Именно они составляют структуру развитого музыкально-эстетического сознания. Различают чувственный и интеллектуальный уровни музыкально-эстетического сознания, которые присутствуют во всех его компонентах. На первом уровне происходит зарождение образа как идеальной модели действительности. Второй уровень обеспечивает осознание содержания музыкального произведения. Звенья этой структуры Г.З. Апресян называет «эстетическим предсознанием» и считает проявлением личностного отношения к миру. Оптимальные условия протекания музыкальной деятельности создаются при взаимодействии обоих уровней. Сочетание эмоциональной и рациональной сторон может быть различным. В эстетической деятельности на первый план выдвигается эмоциональный фактор. На обоих уровнях музыкально-эстетического сознания необходимо формировать эстетическое отношение, которое побуждает к активной творческой деятельности.

В структуре музыкально-эстетического сознания интерес определяет отношения между субъектом и объектом. Благодаря интересу то или иное музыкальное произведение становится предметом внимания и восприятия. Наряду с эмоциями, чувствами, потребностями и оценками интерес является основой музыкального вкуса.

Таким образом, интерес к музыке старшего дошкольника как составная часть музыкально-эстетического сознания включает в свою структуру эмоциональный и интеллектуальный компоненты. В дошкольном возрасте эмоциональный компонент занимает ведущее место. Педагогические воздействия, побуждающие к творческой, интеллектуальной и ценностно-ориентационной деятельности, активизируют формирование интереса к музыке. Важно отметить, что каждый из компонентов музыкально-эстетического сознания нест в себе избирательное личностное отношение к миру. В музыкальном интересе старших дошкольников личностное отношение базируется на эмоциональной оценке.

В дошкольной педагогике к проблеме формирования основ музыкальной культуры в 60-е годы XX века обращалась Н.А. Ветлугина. Она утверждала, что музыкальная культура дошкольника складывается из развития навыков слушания, различения средств музыкальной выразительности, воспитания оценочного разработки тема не получила и до последнего времени была малоисследованной.

Теоретические и практические пути решения проблемы детально проработаны в трудах О.П. Радыновой. Она рассматривает эстетическое отношение к музыке как целесообразность включения в его структуру дополнительных компонентов — музыкального мышления, воображения и идеала. Ею доказано, что формирование первоначальных ориентировок в е языке, т.е. позволяет адекватно и творчески воспринимать музыкальный образ. Процесс освоения ребенком музыкального произведения представляет собой сплав эмоционального и осознанного, соотношение которых различно в разных возрастах. Развиваясь в деятельности, музыкальное мышление обогащает опыт переживания детей и способствует возникновению оценочных суждений. Последнее, в свою очередь, оказывает влияние на формирование эмоционального и интеллектуального компонентов интереса. Интерес к музыке может быть представлен выражением субъективной музыкальное произведение может рассматриваться в различных ракурсах и связях, в зависимости от того, какой личностный смысл вкладывается в объективное значение. Музыкальный опыт и интересы опосредуют восприятие и осмысление музыки.

Обусловленность музыкального мышления проявляется в индивидуальности заинтересовавшие его музыкальные произведения или отдельные части, музыкальные образы. «Мышление холодное, беспристрастное, как счтчик, не является двигателем человеческого поведения; им является мышление страстное...» [17, С.128].

Многообразие подходов к разработке понятия «интерес» влечт разнообразие подходов к его структуре. А.Г. Здравомыслов выстроил структуру интереса, опираясь на его объектно-субъектную природу. Как отдельные структурные составляющие он выделил практические связи субъекта с обществом, степень осознания им своего положения, а также наличие идеальных побудительных сил (мотивов) деятельности и действия, способствующие самоутверждению субъекта в обществе.

представляет собой «синтетическое» образование, в структуру которого входят эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты. Та же трехсторонняя структура образует интерес к музыке. Ни один из компонентов, взятый в самостоятельны и позволяют рассматривать каждую единицу обособленно. Все стороны музыкального интереса взаимосвязаны и взаимообусловлены, сохраняя целостность процесса. «Сознание, чувство и воля представляют процессуальное триединство, которое выражается потенциально к каждому объекту и проявляется в различных отношениях, в интересах, в той или иной эмоциональной оценке, в той или иной степени активности».[17, С.49].

Ю.И.Кривошеев, изучая интерес в процессе музицирования на народных познавательный, эмоциональный и активный творческий компоненты, а также характер их взаимоотношений.

интеллектуальной, эмоциональной и волевой сторон. Эмоциональный компонент определяет степень привлекательности музыкального произведения для Интеллектуальный компонент отражает не только уровень овладения некоторым объмом знаний, но и степень духовно-практического освоения музыки как искусства, умение понять семантику музыкальной речи, музыкальную форму.

Развитие интереса опосредовано развитием музыкального мышления. Волевой компонент предполагает осознанную деятельность по овладению предметом интереса. Рассмотрим структуру интереса к музыке у ребенка старшего дошкольного возраста.

Структура интереса к музыке старшего дошкольника схожа с аналогичной структурой взрослого человека. Тем не менее, она имеет отличительные черты, обусловленные несформированностью музыкально-эстетического сознания и особенностями протекания психических процессов. Особую значимость для дошкольника приобретает эмоциональный компонент. Эстетическое чувство «органически соединяют в себе чувственное и рациональное» [12, С.145].

Эмоции представляют собой наиболее обобщенное отношение человека к динамичная система, реагирующая на постоянные изменения внешней среды.

Они развиваются в течение всей жизни человека и характеризуются полярностью, комплексный характер. Для возникновения и поддержания интереса важно наличие эмоций положительной модальности. Психологи подчеркивают Разнообразные эмоции и чувства возникают в деятельности и оказывают сильное деятельности, так и дезорганизовывать е. «Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею» [23, С.149]. Отмечается, что эмоции выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе они не являются мотивами, но выполняют важную функцию в мотивации деятельности. Ход и результаты деятельности вызывают те или иные чувства, которые сообщают деятельности новые импульсы. В непосредственно-чувственной форме эмоции соответствующей деятельности. Таким образом, выступая в форме переживания, эмоции отражают смысл и значимость объектов и деятельности для человека.

"механизмом" е движения» [16, С.209].

Г.С. Шингаров выдвинул положение об особой форме познания действительности — форме «эмоционального познания», при котором действительность отражается в сознании субъекта в виде эмоциональных образов. В них отражаются предметы и явления, а также внутреннее состояние субъекта, вызванное значением для него этих предметов или явлений. Таким образом, окружающая действительность воспринимается с позиции заинтересованной личности. Познавательные функции эмоции начинают выполнять очень рано, в дошкольном детстве. Эмоциональное познание генетически опережает интеллектуальное. Первичное появление эмоций связано с удовлетворением органических потребностей. В ходе освоения предметной деятельности, эмоции соотносятся с объектами и явлениями, которые вызывают эмоциональное отношение. Человеческие эмоции, как и познавательные процессы, представляют собой единство эмоционального и интеллектуального. В дошкольном возрасте это единство функционирует как «эмоционально-гностические комплексы», которые регулируют деятельность ребенка [7, С.259]. Роль эмоций в познании музыки исключительно велика.

Музыка предоставляет неисчерпаемые возможности для познания внутреннего мира человека. Исторически сложившиеся обобщенные интонации-знаки выражают бесчисленное множество человеческих чувств и переживаний.

Специфику музыкального искусства определяет эмоциональная окрашенность музыкальных образов. Б.М.Теплов подчеркивает, что музыку мы познаем через эмоцию.

Соприкасаясь с музыкальным искусством, ребенок не остатся равнодушным. Он сопереживает музыкальному образу, выражает свое отношение к тому, что слышит. Именно эти переживания отношения к предмету или деятельности образуют сферу эмоций и чувств. Психологи рассматривают эмоции как средство стимулирующие или сдерживающие реакции ребенка факторы. Л.С. Выготский полагал, что эмоции нужно воспитывать, включая их в «общую сеть поведения».

Эмоциональные проявления дошкольника выявляют его интересы. «По тому, как он выражает свои чувства, можно судить и о силе его побуждений и интересов, а так же об их субъективном значении для него» [30, С. 13].

У маленького ребенка эмоциональные переживания «перекрывают»

рациональное начало, в его жизни эмоции имеют особое значение, регулируя деятельность. Анализируя вопросы формирования личности ребенкадошкольника, А.Н. Леонтьев констатировал: «Поведение ребенка больше регулируется эмоциями, чем рассуждениями», а «чувства превращаются в мотив поведения, в побуждение к действию» [14, С.35]. П.М. Якобсон определил, что появление эмоций у младенцев связано с непроизвольным подражанием, которое называют «эмоциональным заражением». Подражание в модифицированном виде сохраняется и в последующих возрастах. Благодаря «эмоциональному заражению» возникают эмоциональные отклики на чувства другого человека, что влечет за собой переживания. Ученый доказал, что эмоциональное состояние дошкольника зачастую вызывается оценочным суждением взрослого. Вызванный в процессе восприятия музыки непосредственный эмоциональный отклик выражается в мимике, движениях. В то же время, ребенок соотносит свои эмоции с внешне выражаемыми эмоциями взрослого. Взаимодействие с педагогом по поводу прослушанной музыки позволяет ребенку осознать свои чувства и способствует проявлению оценок.

Эмоциональный компонент интереса развивается на основе эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Эмоциональная отзывчивость составляет основное психологическое содержание музыкальности. Она проявляется в легкости, с которой выразительное содержание музыкального произведения вызывает соответствующие переживания.

Характеризуя эмоциональный компонент музыкального интереса личности, Е.Я. Бурлина замечает, что показателем соответствия содержания музыкального произведения проявлениям общей направленности личности слушателя является степень эмоциональной вовлеченности субъекта. Последняя придает интересу избирательность. Она имеет различную глубину, зависящую от социальнопсихологических качеств личности. Поверхностная вовлеченность связана с внешними предписаниями (авторитетным мнением других людей, нормами, ценностями данного общества, модой). Этот уровень не устойчив, легко подвержен изменениям. Следующий более устойчивый уровень опирается на предшествующий опыт, подвергшийся систематизации и обобщению и возможность самоутверждения личности в общении с музыкальным произведением. Наиболее глубокий уровень эмоциональной вовлеченности предполагает соответствие программы произведения устойчивым чертам личности. Данный уровень характерен для прочного и стабильного интереса.

Важным является то, что эмоциональная вовлеченность может быть высокой даже в случае не полной доступности (из-за недостаточности опыта слушателя) формы музыкального произведения, если духовное содержание соответствует направленности личности.

Таким образом, эмоциональный компонент музыкального интереса выражает сложную палитру отношений дошкольника к музыкальным явлениям, побуждает к активности. Его формирование предусматривает развитие эмоциональной отзывчивости как центра музыкальности.

Вторым компонентом в структуре интереса к музыке является компонент интеллектуальный. Наличие рационального начала обеспечивает более полное и глубокое восприятие музыки, создат условия «представленности» сочинения сознанию субъекта, углубляющее интерес и делающее его осознанным.

Б.В.Асафьев считал важнейшей задачей музыкального воспитания формирование «интеллектуально развитого слушателя». «Раскрыть перед слушателем логику музыки, т.е. вс неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума» [2, С. 16].

Развитие интеллектуального компонента интереса к музыке предполагает формируется на основе приобретаемого в музыкальной деятельности опыта и знаний о музыке. Работа мышления заключается в осознании выразительности музыкального образа, различении музыкальных интонаций и их развития. В музыкальной деятельности принимают участие разные виды мышления, они переплетаются и взаимодействуют. Процессы музыкального мышления детерминированы логикой построения музыкальных произведений, фиксирующей многовековую практику функционирования музыкального искусства в законах и правилах. Эта логика усваивается с раннего детства в процессе общения с музыкой. Развитие интеллектуального компонента индивидуализировано. Его своеобразие зависит от особенностей личности каждого дошкольника, актуальных интересов, уровня развития музыкальных способностей, опыта (интонационного, эмоционального, опыта восприятия), степени сложности музыкального произведения, педагогических воздействий.

Как указывалось ранее, познавательный процесс в музыке специфичен.

С.Х.Раппопорт писал, что исходным пунктом художественного мышления являются эмоции. Б.В.Асафьев видел путь познания музыки через интонацию. Он называл музыку искусством интонируемого смысла, а интонирование — проявлением человеческой мысли в музыке. В музыке смысловое начало всегда имеет эмоциональный подтекст, а эмоции всегда осмыслены.

интеллектуального компонентов интереса к музыке проистекает из тесной, практически неразрывной связи этих сторон в феномене музыкального интереса.

Познание предмета и эмоциональное отношение к нему — это разные стороны единого процесса освоения музыкального и культурного опыта человечества — опыта фактов и отношений. Неоднозначность в признании авторитета эмоциональной или интеллектуальной составляющей интереса вызывает к жизни научные споры о значимости каждой из них. Одни ученые отстаивают позицию о решающей роли интеллекта. Они полагают, что познавательный аспект является основой интереса, мотивом познавательной деятельности, а эмоциональные процессы существуют только внутри познавательных. Другие исследователи, изучая природу музыкального интереса, признают ведущую роль эмоций, справедливо подчеркивая особое значение эмоционального компонента для всех эстетических интересов. Если отсутствует эмоциональный отклик, обширные знания о музыке или познавательная направленность не создадут музыкального интереса. Познавательный компонент интереса к музыке носит подчиненный характер, так как музыкальное познание опосредовано человеческим чувством личной сопричастности к искусству. Третья группа ученых отстаивает позицию Рассматривая вопросы эстетического воспитания, они предостерегают от интеллектуальной сторон личности. Подчеркивается, что эстетическое чувство, возникшее под влиянием произведений искусства, обязательно приведет к логической оценке в форме эстетического суждения.

Для нас важно положение о регулирующей роли эмоционального компонента в музыкальных интересах детей старшего дошкольного возраста. Для ребенка эмоциональный фактор более весом в силу небольшого жизненного опыта, ограниченного кругозора и находящегося в начальной стадии развития мышления.

Повышенная роль эмоционального компонента является особенностью интереса к музыке старшего дошкольника. Музыка может заинтересовать ребенка, если найдт эмоциональный отклик, заставит переживать, если она доступна его небогатому опыту и обнаруживает некоторый личностный смысл.

Интересы человека непосредственно связаны с его волей, являются стимулом для не, побуждают действовать в необходимом для реализации интереса направлении. Характер волевого компонента интереса определяется соотношением эмоционального и интеллектуального слов. Всякое волевое руководствуется сознательно поставленной целью и преодолевает внешние или внутренние препятствия на пути е достижения. Этим волевые действия отличаются от непроизвольных реакций. Волевая деятельность детерминируется актуальными интересами и потребностями. «Наличие у человека потребности в удовлетворения этой потребности. Может он вспомнит об объявленном концерте, и это направит его действия, а может быть до него донесутся звуки телевизора...» [15, С.13]. Чем более значимы для человека цели, тем упорнее будет стремление е достижения и тем более напряженной будет его воля.

Значимость цели всегда связана с системой личностных смыслов и отношений.

Способы реализации волевого компонента у взрослого и ребенка-дошкольника принципиально различны. Сформированной личности доступны любые (или почти целенаправленное поведение только начинает формироваться. Лишь в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением, вниманием, возрастает осознанность поведения. В деятельности старшего дошкольника возможен осознанный выбор, основанный на соподчинении мотивов, когда ребенок действует в силу более важного, значимого, а не более сильного и привлекательного. Становится возможным проявлять самообладание, сдерживать сиюминутные желания и чувства.

Приведм пример двух точек зрения на возможность волевого действия в процессе восприятия музыки. «"Трудиться" при восприятии музыки — этого волшебного и вдохновенного искусства — значит никогда не приблизиться к его специфике, никогда не открыть тайны его очарования. Правда, иные педагоги, считающие, что путь к музыке лежит через "самопожертвование", призывают к волевому и сверхволевому усилию "ради искусства". Однако волевое восприятие музыки — это надуманное, умозрительное восприятие. Оно не имеет ничего общего с радостью живого, образного, чувственного восприятия музыки» [25, С.73]. Других взглядов придерживается Б.В. Асафьев. Он пишет: «Слушать так, чтобы ценить искусство, — это уже напряженное внимание, значительный умственный труд, умозрение» [1, С. 8]. Каждый из авторов прав по-своему. С одной стороны, общение с музыкой, подчиннное волевому усилию, сродни деятельности, направляемой чувством долга, обязанности и не вызывает эмоционального отклика, удовлетворения от общения с искусством. С другой стороны — «расслабленное» восприятие закроет для слушателя пути познания содержания музыкального образа. А.Н. Леонтьев отмечал, что действие импульсивное и безвольное суть действие безличное [16, С.216]. Б.Л.Яворский видел главную задачу музыкальной педагогики в том, чтобы подвести каждого ребенка к активному постижению музыки.

Полагаем, что в музыкальной деятельности (особенно при восприятии музыки) проявление усилий снижает положительный эмоциональный настрой, без которого невозможна «поглощенность», «захваченность» музыкой, и, следовательно, уменьшает интерес к ней. Решение проблемы мы видим в том, что «трудиться» при восприятии музыки необходимо, но незаметно для ребенка, что достигается правильным применением специально подобранных методов и примов. Действие волевого компонента в музыкальном интересе старшего дошкольника минимально. Волевой компонент подчиняется эмоциональной увлеченности музыкой. В связи с вышеуказанным, считаем возможным не включать волевой компонент в структуру музыкального интереса старшего дошкольника. Подчеркнем, что двухкомпонентная структура интереса характеризует именно интерес к музыке, имеющий место в старшем дошкольном возрасте. В дальнейшем, в старшем возрасте, при наличии произвольности всех психических процессов, роль волевого компонента будет увеличиваться и его наличие в указанной структуре будет обязательным.

Изучение проблемы развития интереса к музыке показало существование различных подходов к е решению. В различных областях науки отчтливо прослеживается тенденция рассматривать интерес как единство объективного и субъективного, эмоционального и рационального, познания и отношения. Интерес к музыке является развивающимся социально-психологическим качеством личности ребенка-дошкольника, основной движущей силой его культурного развития. Задачи формирования основ музыкальной культуры решаются через развитие интереса. Музыкальный интерес старшего дошкольника имеет двухстороннюю структуру, включающую обуславливающие друг друга эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Развитие интереса к музыке связано с динамикой изменения характера его структурных компонентов.

Библиография Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга 2 «Интонация». - М.-Л.:

Музгиз, 1942. - 164 с.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.Л.: Музыка, 1965. - 152 с.

Баренбойм Л. Выдающиеся советские музыканты-просветители // Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974, - С. 290-302.

Бурлина Е.Я. О понятии «музыкальный интерес» // Музыка в социалистическом обществе: Сб. статей / Сост. А.А.Фарбштейн. - Л.: Музыка, 1975. - Вып. 2. - С. 63Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В.В.Иванова. - М.: Искусство, Выготский Л.С. Воспитание эмоционального поведения // Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 94-107.

Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребнка // Избранные психологические труды: В 2-х т. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - С. 258-259.

Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. -74 с.

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Просвещение, 1989. с.

Каган М.С. Эстетика как философская наука. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

10.

Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. - М.: Мысль, 1968. - 148 с.

11.

Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. - М.:

12.

Искусство, 1983. - 224 с.

Кривошеев Ю.И. Формирование у младших школьников интереса к 13.

музицированию на народных инструментах: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в 14.

дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. - 1947. - № 9. - С. 25-32.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекции. - М.: Изд-во Моск.

15.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические 16.

произведения: В 2-х т. - М.: Педагогика. - 1983. - Т. II. - С. 94-231.

Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: «Институт 17.

практической психологии»: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

Назайкинский Е.Д. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. с.

Печко Л.П. Эстетическая культура личности и ее развитие // Приобщение личности 19.

к эстетической культуре в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. / Под ред.

Л.П. Печко. - М.: АПН СССР, 1991. - С. 6-19.

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. - М.: Гуманит. изд. центр 20.

Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Дис.

21.

в виде научн. докл.... д-ра пед. наук. - М.,1999. - 52 с.

Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления. // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. - Вып. 2. - С. 312-355.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. II. с.

Система эстетического воспитания в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.:

24.

Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. - М.: Наука, 1979. -192с.

25.

Тельчарова Р.А. Музыка и культура. - М.: Знание, 1986. - 63 с.

26.

Тельчарова Р.А. Структура музыкальной деятельности и предпосылки ее 27.

оптимизации в процессе подготовки учителя музыки // Музыкальная культура и личность / Ред. Р.А.Тельчарова. - Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т им.

П.И.Лебедева-Полонского, 1987. - С. 11-20.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: АПН РСФСР, 1948. - 28.

Эстетическое сознание и процесс его формирования / Ин-т философии АН СССР.

29.

- М.: Искусство, 1981. - 255 с.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). - М.:

30.

Просвещение, 1966. - 291 с.