Prirodzen bilingvizmus ako kultrny fenomn

Естественный билингвизм как феномен культуры

Екатерина Кудрявцева (ФРГ) и кол.

[email protected]

Два голоса – минимум жизни, минимум бытия.

М.М. Бахтин

Сведения об авторе: Вольфганг Штайнхаузер (CEBS, Австрия), Алла ПеетерсПодгаевская (университет г.Амстердам, Голландия), Ирина Чернова-Кляйн (Швейцария), Елена Симановская (ФРГ). Далее представлены наши совместные размышления по проблеме экстралингвистических составляющих билингвальной личности. Исследования в этом направлении необходимо продолжать.

Резюме:

Основные направления исследования: экстралингвистические особенности билингвов; две культуры, образующие внутри билингва некую общность – третью культуру (не слияние, как и в языке, а создание нового из анализа имеющихся); две национальные картины мира в одном человеке, диалог культур – в одной личности;

язык как инструмент, а не самоцель; необходимость выработки специальных программ по обучению билингвов с учетом их психологических, социальных и пр. особенностей.

Ключевые слова: билингвизм, культура, подход к детям естественных билингвов, анкета.

1. Естественный билингвизм как «проблема со знаком плюс» и пути ее решения Понятие «билингвизм» (дву-, многоязычие) стало знаком и модой ХХI столетия, что имеет под собой вполне реальные и поддающиеся документированию основания:

открытость границ внутри Шенгенской зоны и (по соглашению сторон) между иными странами-партнерами, облегченная процедура получения временных виз в связи с недостатком трудовых ресурсов внутри стран, рост числа «горячих точек» на планете и т.п. привели к значительному росту миграционных процессов. Согласно публикуемой документации стран Евросоюза и России, число только зарегистрированных трудовых мигрантов к 2008 году достигло своего пика (для ФРГ сравнимого разве что с ситуацией конца 50х-начала 60х годов). «Теневые» показатели беженцев и незарегистрированной рабочей силы превышают официальные показатели в несколько раз.

Переезжая из одной страны в другую, люди привносят на новую почву устоявшиеся в инокультурном окружении страны исхода традиции, быт и язык 2. Последний обращает на себя (как инструмент повседневной коммуникации) наибольшее внимание и начинает вести некую самостоятельную от народа-носителя и его культуры жизнь (что изначально неверно). Политики говорят о необходимости изучения языка мигрантами для их интеграции в сообщества страны пребывания; лингвисты исследуют язык переселенцев и его взаимовлияние с языком новой родины. При этом до конца ХХ века в поле зрения и тех и других попадали, прежде всего, взрослые, трудоспособные мигранты.

С начала нового столетия взоры ученых и педагогов (а как результат - и политической элиты) обратились на подрастающее поколение. В мире заговорили о демографических процессах, накладывающих отпечаток на процессы образования и воспитания. При этом в обиход вошли термины: demografische Wandel (демографические изменения) нейтральный, (с – mit Migrationshintergrund миграционной предысторией в семье) негативный, – bilingual aufwachsend (билингвально растущий) – малоупотребительный в среде вненаучной, но скорее Изучение языка в ситуации соположения культур – основание антропологической лингвистики американских ученых Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа, которые (вслед за В. фон Гумбольтом) считали, что язык – это призма, определяющая видение мира человеком-носителем данного языка. В 1960е годы в США берет исток новая наука «этнография речи» (Делл Хаймс), доказывающая необходимость анализа языковых проявлений в социокультурном контексте. А о необходимости обучения культуре, а не только языку говорил уже Эдвард Т. Холл (основатель межкультурной коммуникации как антропологической дисциплины) в 1959 году в книге «The silent language» (Hall.

Edward T., The Silent Language, Garden City, New York 1959). Эту же идею он развивает в работах:

Hall. Edward T., The Hidden Dimension, Garden City, New York 1966.

Hall. Edward T., Beyond Culture, Garden City, New York 1976.

Hall. Edward T., The Dance of Life: The Other Dimension of Time, 1983.

Hall. Edward T., Hall, Mildred R., Understanding Cultural Differences, Yarmouth, Maine 1990.

позитивный. Интересно, что последний термин, как и понятие «билингвизма»

используется лишь в отношении языковых проявлений особенностей детей и подростков из семей мигрантов. При этом сам термин пока что однозначного определения не имеет. Поэтому до того, как приступить к дальнейшим рассуждениям, мы считаем нужным оговорить, что в данной статье речь пойдет о «билингвизме естественном (native speaker)», а не «благоприобретенном билингвизме» (владение языком как иностранным в совершенстве, на уровне С1-С2). Отвлекшись от многочисленных публикаций на тему билингвизма и опираясь только на наблюдения за детьми- и подростками-естественными билингвами (причем, не только с русским, но и иными славянскими языками как вторыми родными и немецким или английским как первыми родными), перечислим отличия детей из семей образованных мигрантов от их сверстников, прекрасно владеющих теми же языками как иностранными:

- в случае билингвизма приобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изучаемый не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык - первый, а какой - второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;

- в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором экстралингвистических компонентов общения – наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно, сознательно или подсознательно, переводит все со своего родного или на свой родной язык (хотя существуют также nearnativeness, nativelijkeness, где перевода не происходит), проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;

- картина мира, отраженная в создании билингвов более объективна 3 и многогранна (с несколькими «оттенками» одного и того же явления);

Другие американские ученые, Эдвард Сепир и Беньямин Уорф утверждают, что создание близких национальных картин мира (при сходстве всех внешних физических факторов) вероятно только если близки системы соотв. языков. Их основная гипотеза – о том, что язык влияет на восприятие человеком окружающего мира – до сих пор занимает ученых во многих странах (например, последние опыты с - ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях - это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) – это возможно и правильно;

(В связи с этим возникает вопрос: Были ли российские дворяне естественными экстралингвистическом уровне – нет, так как французами себя не мыслили и культуру поведения французов не переняли).

представителями иной культуры, игра – не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык – цель, а не средство 4.

До того, как перейти к следующему подвопросу, хотим уточнить, что речь идет об активном (свободное владение двумя языками, открытая коммуникация на них с переключением кодов), конкурентном (использование языка обусловлено ситуацией коммуникации, а не ее темой) или реже исключительном (один язык закреплен за одной темой коммуникации), сложном (интерференция в речи, смешение языковых кодов) и реже координированном (две отдельные языковые системы с полным восприятием цветов Пола Кэйя) (Paul Kay) из Калифорнийского университета в Беркли и его коллег из Для нас важно высказывание Сепира-Уорфа (Sapir-Whorf-Hypothese) о том, что языки неодинаково университетов США, Великобритании и Гонконга).

разделяют окружающую нас реальность («словно сети с разным размером ячеек, наброшенные на один и тот же мир») (теория языковой относительности; цитируется по: Pelz, Heidrun. Linguistik.

Eine Einfhrung - Hoffmann u Campe Vlg GmbH, 1996. – S. 35). Так как вывод из нее подтверждает наши наблюдения: у билингва есть возможность сравнить два мира – под сетью одного и второго родного языка – и сделать вывод о существовании третьего, более объективного мира, среднего между двумя другими. Отсюда же и замеченные нами у билингвов попытка объективного отношения к представителям иных культур (для них неприемлемы оценки монолингвов «все французы - гурманы», «все русские - алкоголики») и в то же время максимализм по отношению к себе и окружающим (завышенные требования).

4 Все перечисленные выше особенности билингвов позволяют сделать вывод о них как оптимальных участниках межкультурной коммуникации, поскольку оба языка у них существуют в триаде: язык (форма) – объективная реальность данной культуры и ее влияние на сознание (содержание) – коммуникация (способ обмена содержанием при соблюдении формы, свойственной данному языку).

Простой пример: носитель русского языка как родного и китайского языка как родного в момент выражения соболезнования по поводу смерти близкого человека – кроме знания китайского языка (формы) для того, чтобы коммуникация состоялась, необходимо владение основами традиций Китая (содержание).

переключением кодов при коммуникации) двуязычии. При этом у детей-билингвов, с которыми дома разговаривали последовательно на русском литературном языке, а вне дома – на правильном немецком языке двуязычие при общении с другими билингвами как правило конкурентное сложное, а при общении с монолингвами (родителями, психологической ситуации - конкурентное координированное. Т.о., даже на проявление билингвизма влияют экстралингвистические факторы:

- возраст билингва и его пол; время пребывания вне России;

национальной картины мира или эту необходимость исключающая (монолингв, билингв с тем же доминирующим языком, билингв с др. доминирующим языком);

- ситуация общения (контексты время, место, готовность к общению), психологический комфорт;

- характеристика родителей (от образования и родного языка до социального положения в прежнем и новом обществе) и т.д.

Но в реальности описанная нами выше идеальная ситуация – редка, и активный билингвизм в основном конкурентный сложный 5.

Одна из задач будущего: описание наиболее частотных проявлений билингвизма как явления на стыке культур и социумов с т.з. ситуации его возникновения и аспектов функционирования, влияющих на его развитие экстралингвистических факторов (мы исходим из того, что билингвизм – явление становящееся, никогда не переходящее в данность; так пассивный билингв может со временем стать монолингвом с хорошим знанием второго языка как иностранного).

Из всего перечисленного выше, проистекает вывод о необходимости иного подхода к детям-естественным билингвам со стороны родителей, педагогов и воспитателей 6, - с учетом дуальности их мировосприятия, проявляемой в языке (речи):

Cinar, Dilek (Hg.) (1998): Gleichwertige Sprachen? - Muttersprachlicher Unterricht fr die Kinder von Einwanderern. Forschungsbericht des Bundesministeriums fr Unterricht und kulturelle Angelegenheiten.

Innsbruck, Studienverlag.

Безусловный интерес представляют анализ ситуации с обучением билингвов в системе регулярного образования Австрии и предложения по ее улучшению с учетом актуального положения, представленные в изданиях: AKKU, Reva/ BRIZI, Katarina/ de CILLIA, Rudolf: Bilingualer Spracherwerb in der Migration. Psychagogischer und soziolinguistischer Teil des Schlussberichts. Wien 2005: BMBWK; De Cillia, Rudolf u.a. (Hrsg.) (2003): Die Kosten der Mehrsprachigkeit. Globalisierung und sprachliche Vielfalt.

The Cost of Multilingualism. Globalisation and Linguistic Diversity. Wien: Verlag der sterreichischen коррекционно-направляющее обучение с усиленным страноведческим компонентом;

наблюдение за детьми, коррекция поведенческих и пр. проявлений, помощь в самоопределения, соположения (а не противопоставления культур и языков).

Что же мы имеем на самом деле? Каково восприятие билингвов в монолингвальном окружении (детский сад, школа, семья)? Проследим ситуацию на примере Германии. Исходные параметры (один из многих вариантов): родители – русскоязычные, имеющие как минимум среднее специальное образование, нашедшие место работы в ФРГ (не получатели социальной помощи, т.к. тогда встает вопрос о несостоявшейся интеграции в первом поколении и, как следствие, - о подсознательном противодействии интеграции поколения второго, закладываемом в него с языком матери и отца 7; о русском языке как языке противостояния немецкой культуре). Язык дома – русский (с элементами «суржика»), язык улицы (детский сад, игровая площадка) – немецкий. Ребенок начинает говорить позже, медленнее, нередко с преобладанием фонетики одного из языков. При проверке готовности его к школе немецкими монолингвальными психологами и педагогами (тесты изначально не рассчитаны на билингвов – ни постановка вопросов, ни дешифровка ответов) нередко родителям рекомендуют обратиться в службу психологической поддержки или определить малыша в школу для отсталых детей (у естественных билингвов обнаруживают проблемы со слухом, задержку реакции на вопрос и пр.) Причина в том, что проверяющая сторона не подготовлена к работе с «неусредненными» общими для всех условиями развития детьми. Все не подходящее под «норму» получает, как правило, знак «минус» и подлежит «усреднению».

В большинстве случаев грамотный психолог, не обнаружив явных психических отклонений, все же направляет естественного билингва в нормальную основную школу. И тут проявляется следующая особенность наших детей: в 90 процентах случаев они относятся педагогами к «гиперактивным» и опять же направляются к психологу. В чем причина? Мы провели сотни бесед с родителями билингвов, учителями-немцами и детьми, причем ответы сводились к одному: ребенок в течение первого года ничем не выделялся, учился как все, а затем вдруг начал отвлекать Akademie der Wissenschaften; De Cillia, Rudolf (2008): Spracherwerb in der Migration: Informationsbltter des Referats fr Migration und Schule N 3/2008. Wien 2008: BM:UK Материнский язык в первую очередь определяет тип мышления и мировосприятия, устанавливает специфическую точку зрения на реальность (картину мира) (Ulrich: Linguistische Grundbegriffe. 5.

Auflage, 2002. Eintrag „Sapir-Whorf-Hypothese“) посторонними делами, вертелся... Но (это отметило большинство педагогов) задания пусть не столь аккуратно, однако выполнял; домашнюю работу приносил в срок.

Мысль о том, что ребенку скучно, потому что он требует дополнительной нагрузки для мозга, удовлетворения повышенной любознательности пришла в голову 2 из правильность их подхода – предлагать билингвам (с немецким и русским языком как вторым родным) задания на карточках. Дополнительная работа для учителя, но и позитивный результат, хороший климат в классе на уроке; не сниженная самооценка детей, мотовация к изучению предмета.

После 4-го класса (в Бранденбурге – после 6-го) начальной школы в ФРГ происходит обязательное «отсеивание» или «рассеивание» детей (10 лет) по трем типам школ и – тем самым – определение их дальнейшей судьбы: гимназия (и право на поступление в вуз), реальная школа (и возможность потом доучиться и все же попробовать поступить в вуз) и основная школа (будущий рабочий класс).

Распределение проводится классным руководителем детей с учетом оценок (средняя оценка вкл. оценку за поведение и прилежание) и общего впечатления о ребенке.

Вывод ясен – мигрантам крайне сложно попасть в число гимназистов (см. выше).

Подавляющее большинство русскоязычных детей оказывается в реальной школе. И тут появляются новые проблемы: гиперактивность может остаться, а может смениться агрессией или замкнутостью (членение мира на «своих» и «чужих» до создания собственного «гетто»), нежелание учиться (зачем, если все равно не оценят, так как «мигрант»). У более устойчивых психически или сумевших попасть в гимназию ребят – проявление иной «культуры обучения» (из семьи и «русской зарубежной школы») 8.

В подростковом возрасте перед билингвами встает вопрос: кто я, русский или немец? Поскольку ни дома, ни в школе никто не объясняет, что возможно непохожести как ненормальности, стремится стать «как все» (что усиленно См. также по проблеме восприятия мигрантов в системе регулярного школьного образования:

Auernheimer, Georg u. A. (1998): Wie gehen Lehrer/innen mit kulturellen Differenzen um? Ergebnisse aus einer Lehrerbefragung. In: Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, S.597-661.

Diehm, Isabell u. Radtke Olaf (1999): Erziehung und Migration. Eine Einfhrung. Stuttgart: Kohlhammer.

Gomolla, Mechthild u. Radtke Olaf (2002): Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Opladen: Leske + Budrich.

Hamburger, Franz, Badawia, Tarek, Hummrich, Merle (Hg. 2005): Migration und Bildung. ber das Verhltnis von Anerkennung und Zumutung in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Verlag fr Sozialwissenschaften.

поддерживается педагогами). Большинство родителей и учителей не понимают необходимости направленной корректировки дуального сознания (более критичен и инициативен, сильнее проявлен максимализм) и мировосприятия в «человеке мира». В случае же непринятости ни одним из обществ – агрессия, наркозависимость.

В ФРГ сложилась скорее негативная ситуация с элитарным образованием.

Средства выделяются на «усреднение» слабых учеников, поддержку «на плаву»

социально зависимых. «Сильным» предоставляется возможность самостоятельного плавания и выживания в негативно настроенном по отношению к «выскочкам» (Streber) обществе. В процессе переговоров о необходимости целевого дополнительного финансирования спецкурсов в рамках общего среднего образования для естественных билингвов, мы услышали следующие комментарии со стороны властей: педагог в классе изначально настроен на вычленение отстающих и работу с ними; если же присутствуют дети, справляющиеся с программой и владеющие еще одним языком, то это – не проблема. О существовании проблем со знаком «плюс», а не «минус» и возможности их перетекания друг в друга учителя, как правило, не догадываются.

Обращению с естественными билингвами родителей и учителей нужно учить, объясняя им, что билингвизм в детстве закладывается лишь как потенциальная возможность, а состоится он или нет, зависит от воспитателей и окружения. На сегодняшний день популяризируемое в Европе «билингвальное образование»

предполагает изучение второго и третьего языков в школе вместо сохранения и поддержания естественного билингвизма у детей мигрантов. Наиболее оптимальная для естественных билингвов ситуация сложилась в системе образования Австрии 9.

Значительный вклад в поддержание русского языка в инокультурном окружении вносят сегодня т.н. «русские школы» вне России. Они дают билингвам столь необходимый материал для потенциального самостоятельного анализа языков и культур (однако, не предлагая инструментарий для оного) и дополнительную нагрузку для тренировки мозга. Все это - вне активного соположения культур, выстраивания Leichtfried, Barbara (2003): Muttersprachenfrderung als Schlssel zur sozialen Mobilitt. Wie weit finden die wissenschaftlichen Erkenntnisse bezglich des Bilingualismus von Migrantenkindern Eingang in die sterreichische Schulpolitik? Diplomarbeit aus der Studienrichtung Deutsche Philologie, Universitt Wien; De Cillia, Rudolf (2006): Spracherwerb in der Migration. Informationsblatt Nr. 3 des Referats fr interkulturelles Lernen. Hg. von BMBWK.

экстралингвистических составляющих естественного билингвизма.

Родителям же мы можем рекомендовать:

- обращать внимание на увеличение появлений «суржика» (смешение языков, включения концептов из одной картины мир а в другую) в р е и детей и искать объяснений этому (собственная речь родителей, ближайшего окружения или дискомфортная ситуация в школе и пр., а язык как способ реализации протеста);

- не смешивать языки в собственной речи и стараться «помещать» детей в окружение, способное позитивно повлиять на их коммуникативные способности, предлагать им ненавязчиво «образцы интеграции» из представителей мигрантов; дети – «обезьянки», копируя поведение другого человека (являющегося для них «образцом») они познают живую культуру коммуникации, а впоследствие осмысливают ее (совершив акт коммуникации повторением поз, жестов, мимики, они ощущают влияние телесной коммуникации на свое настроение, состояние и так через катарсис учатся самостоятельно чувствовать);

- «тренировать» детей в сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур и их проявлений в языке (не навязывая игровые моменты, а включая игру в ситуации повседневной жизни); например, в зоопарке или во время прогулки на природе: как говорит русская собачка, а немецкая? и т.п. Это особенно важно, поскольку переключение кодов происходит не только при общении естественного билингва с внешним миром, но и при восприятии этого мира и его анализе внутри своего Я (по М.М. Бахтину – «Эстетика словесного творчества», М., 1986 - и по А.А. Ухтомскому Письма//Пути в незнаемое», М., 1973 - «диалог» возможен в сознании отдельно взятой личности, т.н. «внутренний диалог»): Билингв с русским и немецким языком как родными смотрит на окружающую действительность с позиции «немца», а затем с позиции «русского» (свой среди чужих и чужой среди своих). И если не отработать с ребенком механизма позитивного соположения взглядов из различных национальных картин мира на одно и то же явление как «разных, взаимодополняющих», то один из них может оказаться «чуждым» и быть отторгнут с крайне негативными для целостности личности билингва последствиями 10;

10 См. также: Харин С.С. Внутренний диалог как форма проявления сущности// Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. - Мн.: Издатель В.П.Ильин, 1998, с. 183-348. Или: «Мир для человека двойственен в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить.

Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары. Одно основное слово - это пара Я – Ты.

Другое основное слово - пара Я – Оно» (Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 6). Для билингва пары - «отрабатывать» с детьми «переключение» языков и поведения (использовать перевод, искать эквивалент во втором родном языке, прибегать к описанию; можно ли использовать мимику и жесты при пояснении и пр.);

- включать в процесс воспитания конструирование окружающего мира как игру и способ познания реальности (сложи из кубиков свой дом и опиши – что где находится и где тво е место в нем; р а хванием и зачем все это нужно...);

- воспитание билингва осуществлять как общение и корректировку, помощь в поиске пути, а не насильственное нагнетание одной или другой модели поведения через культуру или предпочитаемый язык.

Если даже в дошкольном и в младшем школьном возрасте игнорировать естественный билингвизм ребенка как «проблему со знаком плюс», то в среднем и старшем школьном возрасте еще не поздно обратить внимание на обусловленные дуальной средой обитания характерные особенности подростка-билингва и оказать ему т.н. «лингво-ментальную помощь» при выборе профессии (Sprachlich-mentale Hilfe zum Berufswahl), когда определение подхода к группе учащихся происходит через их культуру (общения, обучения) и особенности национальной культуры обучения (для русских power-training, kreativ, дополнительное обучение) используются в качестве отправной точки в подборе как места учебы, так и специальности.

2. Билингвизм как путь ненасильственной интеграции, или почему дети отказываются учить русский язык. Большинством опрошенных нами билингвов язык (оба родных и иностранные) воспринимается как инструмент определенного социума; причем связь эта ощущается билингвами интенсивнее и живее, нежели их монолингвальными сверстниками. Если билингву не нравится житель страны (культура, поведение), часто следует отказ учить язык страны. Обобщение вне сопоставления нескольких индивидуумов, однако, свойственно естественным билингвам в меньшей степени, нежели монолингвально растущим детям.

Важно отметить также, что для естественного билингва происходит скорее не обучение языку (и впоследствии при овладении иностранными языками), а обучение речи; «складам» (по Зайцеву), а не звукам (русофоны); письму, а не прописи. Для них преобразуются: Я-Мы (как немец, из национальной картины мира немца, см. на немцев) и Я-Они (как русский см. на немцев). И распознание себя как «более русского» или «более немца» происходит в диалоге с другой (но не «чужой»!) культурой.

важно включенное в ситуацию развитие активного словарного запаса (в диалогах, описаниях и пр., взятых из реальной жизни). Мотивация билингвов к обучению происходит через объяснение целей и причин предлагаемых действий (как перед началом урока, так и при формулировке ситуативных заданий с культуроведческим компонентом), и через позитивное (созидательное) использование их способностей на занятии в полилингвальной группе (их «интервьюируют» иные учащиеся, повышая их самооценку, давая ощутить интерес к их второй родной культуре со стороны, расширяя внеаудиторный контакт между учениками; результат – не 2 аудитории в одной комнате, а одна – с единой целью, интеграция в рамках занятия языком).

Для поддержания интереса к русскому языку в любой аудитории (не только билингвальной) важно сохранение живых связей со страной «исхода» для учеников и педагогов (иначе происходит свойственное первой волне эмиграции «устаревание»

лексики и понятийного аппарата, вплоть до устаревания «национальной картины мира»11; усиленное калькирование слов и синтаксических конструкций английского и иных языков); не «ура-патриотическое», а объективное предъявление реальности России с т.з. носителя русского языка как родного и сопоставление с реальностью страны проживания; представление фактов функционирования русского языка в мировом контексте как языка межнационального и межкультурного общения с демонстрацией конкретных способов применения полученых знаний, умений и навыков на практике (переводы, билингвальные молодежные газеты и пр.).

Пресловутый «суржик» (смешение в речи одного человека элементов двух языков) в определенной мере также является показателем интеграции (или ассимиляции? Единоборство культур, проявляющееся в языке). Если рассматривать, почему происходит смешение языков, задавая вопросы естественным билингвам, то наиболее частыми будут ответы:

– на другом языке короче (закон экономии речевого усилия);

Каждая эмиграция вывозит с собой т.н. «капсулу времени» и передает ее в процессе общения и обучения младшему поколению. Начиная с использования устаревших методик и учебных материалов, заканчивая «законсервированной» в сознании мигрантов первого поколения субъективной фотокопией страны исхода. Для предотвращения данной опасности необходимо поддерживать живые связи с представителями диаспор других волн эмиграции (объективация представления о стране исхода через взаимопроникнеовение временных «капсул» в их сознании) и с представителями, до сих пор проживающими в стране исхода (актуализация представлений); чтение прессы на языке страны исхода и страны проживания и др. языках (объективация информации о стране исхода из СМИ).

- а разве я не по-... сказал(а) (два языка воспринимаются как единство, переключение кодов происходит незаметно; не выработан механизм отслеживания собственной речи);

- а р азве в... языке есть тако е сло во (о тсутствие тер мина для понятия или понятия в др.языке или незнание оных; интеркаляция).

Характер используемой лексики обусловлен коммуникативными ситуациями, речевым этикетом, тематикой и т.д. – культурой места общения (национальной картиной мира общающихся). И если говоря о еде дома, с русскоязычными родителями, ребенок использует русские названия блюд, но немецкие – продуктов, то следовательно ненаправленная интеграция состоялась. Необходима направленная коррекция.

Интересна также различная степень «сохранности» языка страны исхода у представителей разных волн эмиграции из России-СССР-СНГ. Причину мы также видим в культурном (социальном) компоненте. У выходцев из России первой волны эмиграции – культура на всех уровнях представлена полноценно (знание истории, традиций, образование...) – отсюда несмешение у большинства русского и иного языка.

Белоэмигранты воспринимали язык как элемент национальной картины мира, носителя русской дореволюционной культуры (см. М. Цветаева и др., «рядовые» мигранты – продолжали использовать Ъ на конце слов), охраняли его как часть своего Я (национальная личность русского человека), своей индивидуальности и полноценности.

У выходцев из СССР русский язык – элемент государственной политики. У большинства отсутствует личностное отношение к языку, источник коего - глубокое знание своих корней и культуры своего народа. Участники опросов – эмигранты волны (диссиденты), сохранившие прекрасный русский язык в своей семье и у детей, выросших в эмиграции, говорят о самоощущении себя как части «русской культуры во всех ее проявлениях», но в неких временных «капсулах»: до 1920х, в период «оттепели»...

Иная ситуация у жителей республик бывшего СССР – до 1990х годов они практически не изучали ни историю своего народа, ни свой родной язык. Лишь с момента выхода республики из состава СССР началось созидание новой национальной картины мира с нуля или воссоздание досоветской историографии, нагнетение национального языка. Посему у выходцев из республик СССР нет изначальной национальной картины мира, ощущаемой как своя, ненавязанная; результат – легче внедриться иноязычной культуре страны окружения. Мигранты оказываются своими среди чужих, поскольку были чужими среди своих.

Если я – Иван, родства не помнящий, то и отношение к языку у меня соответствующее: какая разница – в Украину или на Украину (здесь отключен именно культурно-исторический компонент!), кофе – он или оно... Если я чувствую ответственность за язык как проявление своей личной и национальной культуры – то буду бороться за его чистоту (см. словенские меньшинства в Австрии и пр.) И посему основная роль в сохранении русского языка вне России отводится как раз России: ее отношению к своей истории и культуре, его взаимодействию с мигрантами 12.

Но нередко взрослые-монолингвы подчеркивают использованием русских слов в иноязычном окружении свою принадлежность к иной культуре (редко) или иноязычными словами в русскоязычном окружении – свою «избранность», проживание вне России и стран СНГ (чаще, даже не владея «цитируемым» языком в совершенстве).

Дети и подростки-билингвы, вырывая слова из одного (прекрасно знакомого) языкового контекста и погружая их в другой, демонстрируют свою «инородность», бросая вызов или пытаясь обратить на себя внимание. Смешение языков в подростковом возрасте идентично вопросу «кто я?» - это попытка выражения самоидентификации. А вне самоидентификации как члена обоих обществ и носителя двух национальных картин мира интеграция естественного билингва невозможна.

3. Почему потенциал естественных билингвов выше, чем монолингвов Думается, с тезисом, что два качественных кирпича в основании стабильнее, нежели один, спорить никто не станет. То же относимо к ситуации, когда сравнение языков и культур (механизм восприятия) заложено на уровне подсознания, от культуроведческой информации. В ФРГ подобный подсознательный анализ ситуации определяют как «Handelskompetenz auf der hheren Ebene» (истинный профессионал способен обнаружить и устранить неполадку в подобном известному механизме за кратчайший срок на основании анализа имеющейся в мозге информации об известном аппарате).

Ср. также: Fhenakis, Wassilios u.a. (1985): Bilingual- bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch fr Psychologen, Pdagogen und Linguisten. Mnchen, Hueber Verlag; Бадагулова Г.М. (2010):

Коммуникативная модель в условиях межкультурного общения и билингвизма (на материале русского языка Казахстана). В: ACTA LINGUISTICA, Vol. 4 (2010), 1. – с. 116- Естественных билингвов, по нашим наблюдениям, требующим дальнейшего изучения и объективации результатов, отличают:

биполярная национальная картина мира (способны выстроить «мостик»

взаимопонимания между культурами, носителями коих они являются, и смежными культурами – славянскими и романо-германскими...); две культуры образующие внутри билингва некую общность – третью культуру (не слияние, а создание нового из непрестанного анализа имеющихся), две национальные картины мира в одном человеке, диалог культур – в одной личности;

- усиление социальной компетенции, медиа-компетенции - у билингвов лучше натренированы механизмы подавления чуждой информации;

- изначальная большая структурированность сознания – порядок в сознании, необходимый для «уравновешивания» двойного языкового и культурного «баласта»

отражается на стремлении структурировать все жизненное пространство, не только на русское и нерусское, но и по иным доступным возрасту и образованию критериям;

причем критерии естественные билингвы нередко устанавливают сами;

- большее стремление и способность к самоанализу как пути к анализу окружающей реальности и ее познанию – я сказал неверно/ родители говорят неверно;

- способность вынести большую умственную нагрузку (при правильном «воспитании»

билингвизма в т.ч. на экстралингвистическом уровне и его поддержании с самых азов);

- мышление через образы, отсутствие перевода в голове (плохие синхронисты, в случае высокой степени образованности прекрасные письменные переводчики и благодаря структурности мышления – редакторы, корректоры, критики) 13.

Т.о., дети мигрантов получают дополнительный плюс-пункт в конкурентной борьбе – как результат реальной интеграции бинациональной личности в оба общества (прекрасные торгоговые представители, менеджеры, сотрудники выставок, психологи и социальные работники);

Ко всему сказанному выше необходимо добавить, что уровень культуры (в т.ч.

культуры старшего поколения и его отношения к новому инокультурному окружению – http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WNP-509RYRTuser=10&_coverDate=06%2F15%2F2010&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&vi ew=c&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=c88a4f52f2ee61647cb976402ef87f непосредственное влияние на уровень развития языков у ребенка-билингва (если на нем. читает «Bild», то и на русском – бульварная пресса).

Что можно порекомендовать родителям и педагогам естественных билингвов?

Прежде всего, образование вместо обучения (причем, дуальное образование по системе Дуальных университетов Баден-Вюрттемберга оправдано особенностями мировосприятия билингвов – образного, опирающегося на визуальные, практические компоненты как неизменные, в отличие от их языкового обозначения). При выборе специальностей важно принять во внимание, какие профессии привлекательны в исходной культуре (культуре предков). Поскольку естественных билингвов мы должны сегодня «вылавливать» в разном возрасте, то модели образования могут быть образовательных учреждениях (воспитательный компонент как таковой в них отсутствует в ФРГ; существуют пока что без специального билингвального компонента - BBQ Германия или BHS Австрия), до направления уже состоявшихся бикультурных и переподготовки для взрослых (IB Германия).

4. Естественные билингвы – население планеты завтрашнего дня.

«По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов.

Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше». http://www.7ya.ru/pub/article.aspx?id= Необходимо учитывать билингвизм в процессе обучения по всем предметам (логика билингва дуальна – вкл. элементы логического мышления двух наций – см.

проблемы русскоязычных билингвов на уроках алгебры, их родители считают иначе!

Сложности с переходом на счет в уме.

попала любопытная книга шв. издательства "Schubi" по немецкому как иностранному для детей мигрантов, называется она "Die Sprachschatzkiste". Авторы рекомендуют каждому ребенку завести для занятий коробку из-под обуви и обклеивать ее в течение года своими рисунками, вырезками из журналов по определенной теме и т.д., а внутрь класть поделки (мини-книжечки, "кино", слепленные из пластилина буквы, разные карточки со словами) и тетрадь. Что именно туда кладется и приклеивается, говорит учитель; в конце года все коробки выглядят примерно одинаково и имеют одинаковое наполнение. Таким образом визуализируется приобретенное языковое богатство.

Мне это очень напомнило предложенные Екатериной отрывные листы и папку. Идея с "перекочевыванием" знаний мне нравится все больше. Как Вы смотрите на то, чтобы нам воплотить ее? Коробка мне кажется еще более удачным местом хранения разноформатных детских работ, чем папка. Учебник можно было бы назвать "Шкатулочка" (когда будем проходить русские промыслы, можно будет эту коробку расписать ) или "Сундучок".

Уроки Технологии и Конструирования.

Проект «Театр длиною в жизнь» (катарсис в совмещении языка и культуры, анализ культуры через самоанализ – поведения в ситуации; возможность говорить «под маской» - снятие комплексов при общении на «непопулярном» или сложном языке).

Культура в грамматике: Я зовусь или Меня зовут; у меня есть или я имею.

Культура в ИЗО: обучение билингвов должно вестись через познание ими визуализированной культуры - в образах, объектах, языке... Именно культура России (рассказы, рассуждения, сравнения с культурой страны проживания) должна быть первоэлементом, а язык, живопись, математика - способами ее познания.

Если ребенку на понятном ему языке объяснить сначала, что Царевна-Лягушка символ преображения, возрождения природы и живых существ, символ весны, то и рисунок будет из знания сказки и ее культурного компонента (Принц-лягуш в немецком фольклоре имеет те же составляющие). И если ребенок поймет, как неоднозначна была дорога в космос, что Гагарин - не совсем рабоче-крестьянская фамилия, что есть разные т.з., то и рисунок будет многогранен, доступен более глубинному прочтению. И первична не техника исполнения, а именно подтекст рожденный знанием культурно-исторической составляющей. – см. рис. Николаса Починкова, Ирландия) Театр в обучении билингвов:

Пока что только штрихами.

1. Обучение билингвов языку (инструменту) необходимо производить через культуру (как первоэлемент), один из вариантов - театр 2. Театр должен приходить к ребенку постепенно, с раннего детства: театроригами для дошкольников (отработка моторики, знакомство с окружающим миром, артикуляция-логопедия, тренировка памяти на 2 языках), кукольный театр для начальной школы, театр актера для средней и старшей школы.

3. Театр как элемент взаимосвязанной системы дополнительного образования и развития билингвов (в "русских школах" в мире) - - от изготовления фигур (уроки технологии), изучения текста (литература), написания собственных сценариев (русский язык), отработки движения на сцене, сценической речи.... до выхода на сцену (как награда, повышение уровня самооценки).

Важность моторики (восприятие образами и через собственные ощущения!) Анкета на определение билингвизма.

Социолингвистические исследования билингвизма см. также: У. Вайнрайх, А. Д.

Швейцер, В. А. Аврорин, В.Ю. Розенцвейг, А.Е. Карлинский, А.П. Майоров, Ю.А.

Жлуктенко Анкета на проверку естественного билингвизма (для подростков 12-19 лет) Опишите страну (основные признаки, отличающие от др.стран):

Deutschland – Составляющие биографии (вкл. особенности имени):

Расскажите о себе:

Erzhlen Sie ber sich:

Вам легко сказать «я» (похвалить себя за достижения)?

Как Вам кажется более естественно записать свое имя (важна и последовательность элементов и их состав, т.е. знание и использование конвенций):

Иванова Ольга Сергеевна Иванова Ольга С. (вариант билингвами, в отличие от монолингвов с хорошим знанием языка как иностранного, в большинстве случаев отрицается) Иванова Ольга (ряд тестируемых задал вопросы тестору: о возрасте г-жи Ивановой) Что Вы представляете себе (картинка, образ), если я говорю:

Дайте характеристику сказочному персонажу:

Пространство и время (через перевод? Самостоятельный или выбор?):

Сколько сейчас времени – (для стран с обратным написанием дат – вопрос о дате) На каком языке Вы считаете? Если Вы попеременно считаете то на одном, то на другом языке, назовите ситуации, когда счет идет по-русски: Когда по-немецки:

Продиктуйте пожалуйста, свой телефон. (Важна и разбивка цифр).

Назовите свой адрес. (Важна и последовательность элементов, см. конвенции).

Если Вы рассердились, на каком языке Вы выругаетесь?

Какое из слов вернее характеризует предмет (слово для билингва естественно обитает в контексте культуры и неотрывно от него):

Какое слово более подходит для г-на Собянина (или иного представителя соотв.

структуры) (как вариант расставить слова в порядке убывания соответствия):

Какой это цвет: назовите на двух родных языках Что Вы отмечаете (здесь два вопроса в одном – какой из праздников отмечается, и – какой важнее: Рождество или Новый Год, когда отмечается; как правильнее построить вопрос – попросить назвать самые важные праздники, расставить их по порядку, подчеркнуть то понятие, которое ассоциируется с праздником???):

Neujahr Женский день – Muttertag Вы используете при разговоре на русском языке немецкие слова? Когда?

- короче сказать по-немецки - не знаю слова по-русски - нет такого понятия в русском языке Вы используете при разговоре на немецком языке русские слова? Когда?

- короче сказать по-русски - не знаю слова по-немецки - нет такого понятия в немецком языке На какие темы Вам проще говорить по-русски?

Welche Themen scheint es fr Sie einfacher auf Deutsch zu besprechen?

Какой язык для Вас – рациональный, какой – эмоциональный?

На каком языке говорят дома (с Вами и друг с другом) Ваши родители? На каком языке говорите с ними Вы?

Какой язык для Вас – первый, какой – второй? Почему? (хронологически, по степени важности для общения и частотности употребления, по эмоциональному пристрастию) Вы говорите с акцентом (по мнению окружающих)? С акцентом, показывающим на Ваше владение вторым языком? (акцент вкл. и интонацию!) рождаются на нужном языке?

Происходит ли у Вас, при общении на двух языках с двумя разными людьми (русским и нерусским), автоматическое переключение языков или Вы можете нечаянно продолжить общение с одним человеком на «чужом» языке? При «переключении»

языков чувствуете ли Вы, что сам процесс общения Вы ведете с представителями разных культур по-разному (подстраиваясь к известным Вам ожиданиям собеседника)?