«ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА Содержание РОЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Бугакова О.В. ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО ...»

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКА И

КУЛЬТУРЫ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО

КОМПЛЕКСА

Содержание

РОЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Бугакова О.В.

ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Буркеева К.В.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «ПЕРЕВОДЧИК В СФЕРЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ» КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Герасименко Е.И., Прокошева И.И.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ КУЛЬТУРНЫХ СМЫСЛОВ

Головин С.А.

ВЛИЯНИЕ ВНЕШНИХ МИГРАЦИЙ НА ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

Гуськова Е.А.

ГЕРУНДИАЛЬНЫЕ ОБОРОТЫ КАК СПОСОБ ВЫРАЖЕНИЯ УСЛОВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В ЭЛЕМЕНТАРНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ С УСЛОЖНЕННОЙ СТРУКТУРОЙ

Евстафиади О.В.

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ИСТОЧНИК МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ И

ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ. ПРИЕМЫ ВОВЛЕЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В

ИНТЕРАКТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Захарова Е. А.

ВИДЕО НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА – КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Иванова С.Г.

ИМПЛИЦИТНЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ И ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ

ОЦЕНКИ

Карабута И.П.

ЭКСПЛИЦИТНЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ И ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ

ОЦЕНКИ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Карабута И.П.

ЛЕКСИКО- ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НЕМЕЦКИХ

МЕДИЦИНСКИХ НАУЧНЫХ СТАТЕЙ НА РУССКИЙ ЯЗЫК

Комина О.А., Кодякова Н.В.

КУЛЬТУРА РЕЧИ И ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭКОНОМИКА»

Коробейникова А. А.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА СОВРЕМЕННОМ

ЭТАПЕ Крапивина М.Ю.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИОННОЙ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА

ПРИМЕРЕ ФРАНЦУЗСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ХХ ВЕКА

Краутман Т.Е.

О РОЛИ АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ В ПОВЫШЕНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Куклина А.И.

РИТУАЛЫ ПЕРЕМЕНЫ СТАТУСА В ДРЕВНЕМ КИТАЕ (СВАДЬБА)

Луценко Е.А.

КАТЕГОРИЯ МОДАЛЬНОСТИ И СПОСОБЫ ЕЕ ВЫРАЖЕНИЯ

Маруда И.И.

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ТРАДИЦИЙ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Матяш С.А.

РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Мачнева Л.Ф. Мороз В.В.

ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА СРЕДСТВАМИ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мерзлякова Н.С

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Минакова Т.В.

КУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА НА ПРИМЕРЕ

ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТНИКА КУЛЬТУРЫ ФЕДЕРАЛЬНОГО ЗНАЧЕНИЯ ХРАМА СЕЛА

СПАССКОГО ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

Мишучков А.А., Кажан О.В.

ТВОРЧЕСКИЕ ВСТРЕЧИ С ДЕЯТЕЛЯМИ КУЛЬТУРЫ РОССИИ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ

ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЫ В СФЕРЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

МОЛОДЕЖИ

Мишучкова А.В., Мишучков А.А.

РАЗВИТИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ЗАНЯТИЯХ

НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Мясникова Т.И.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ ТЕХНИКИ И ДЕФОРМАЦИИ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Недорезов В.Г.

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ РЕДУПЛИКАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ:

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Никулина С.Д.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ХОДЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» НА ФИЗИКОМАТЕМАТИЧЕСКОМ И МЕХАНИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТАХ

Орлова С. Л., Мещерина Л. В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА

Осиянова А.В

АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ИНТЕРАКТИВНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ

Осиянова О.М

ПРОБЛЕМА УСТАНОВЛЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛИЙ

Павлова А. В.

ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОГО ПРОСТРАНСТВА ПОСРЕДСТВОМ ЗАИМСТВОВАНИЯ

АНГЛОАМЕРИКАНИЗМОВ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Петрова Ж.А.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

Платова Е.Д.

СИСТЕМНО-СТРУКТУРНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ МЕДИЦИНСКОЙ ЛЕКСИКИ В ТЕКСТАХ

СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ РОССИИ

Поснова Е.Н., Моисеева И.Ю.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИЯ КИТАЙСКОЙ МИФОЛОГИИ. КИТАЙСКИЕ МИФЫ

КАК ТЕКСТЫ СИМВОЛИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

Проваторова О.Н.

КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ДУХОВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО И

ПОЛИТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ГОСУДАРСТВА

Просвиркин А.С.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Пыхтина Ю.Г.

О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА

Радченко И.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Раптанова И.Н., Бочкарева Т.С.

СИМВОЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ КАК НОСИТЕЛЬ КУЛЬТУРНОЙ

ИНФОРМАЦИИ

Скоморохова С.В.

АКТУАЛЬНОСТЬ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ БАЗОВОЙ

КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Смирных Е.В., Спасибухова А.Н.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ТАКСИСНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

Снигирева О.М.

ФРЕЙМ КАК СЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Солодилова И.А.

ОТРАЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ФИЛОСОФСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Терехина М. И.

КОМПОЗИЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ НАЗВАНИЙ

АНГЛОЯЗЫЧНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ

Турлова Е.В.

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРЕВОДА СОКРАЩЕНИЙ

Федоринов А.В.

ТЕСТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПО ЭКРАНИЗАЦИИ РОМАНА А.М. ГОРЬКОГО «ЖИЗНЬ

КЛИМА САМГИНА»

Флоря А.В.

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЯВЛЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ

МОБИЛЬНОСТИ

Чапалда К.Г.

ТРАДИЦИИ ДЕЛОВОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ КИТАЕ

Щеблыкина Е.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАЛЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Якимов П.А

РОЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург На протяжении последних 10-15 лет в учебный процесс как активный инструмент обучения и познания стремительно включается компьютер. Однако анализ существующих компьютерных учебников позволяет высказать некую крамольную мысль о том, что еще не создана приемлемая в достаточной степени методика компьютерного обучения даже в такой наиболее активно разрабатываемой области, как обучение иностранным языкам.

Главная проблема, очевидно, состоит в том, что преподаватель, знающий конкретный предмет обучения, не готов работать с компьютером на равных.

Для узкого специалиста-педагога, как правило, недоступна компьютерная логика и ее широкие возможности, и, как следствие, компьютерные учебные курсы, чаще всего, представляют переложение на экран дисплея обычного учебника, что не облегчает, а скорее затрудняет обучение.[1] нестандартностью (оригинальностью) как за счет компьютерных возможностей, так и за счет структурной организации. Функции контроля знаний косвенно выполняет и компьютерный эксперимент: самостоятельно полученные теоретические результаты студент проверяет на опыте, а не по готовому ответу.

Такой подход позволяет стимулировать познавательный интерес, сближая работу студента с научным исследованием.

Реализуемый подход позволяет использовать обучающие программы, как в открытом, так и в индивидуальном режиме. Персональные задания и схемы представления материала позволяют учесть все ошибки пользователя и своевременно скорректировать учебный материал. Электронная почта предоставляют дополнительную возможность двухстороннего обмена информацией между пользователем и авторами курса.

Внедрение новых информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам сопряжено с определенными трудностями. Это объясняет фрагментарный характер использования компьютеров и недостаточную координацию соответствующих разработок, их планирования и финансирования. Часто программные продукты, созданные на основе новейших технических средств, несут на себе отпечаток педагогики и методики вчерашнего дня.

Однако многие современные педагогические и методические идеи представляются плодотворными и перспективными для разработки мультимедийных средств обучения иностранным языкам. При создании программных продуктов стала очевидной необходимость учета психологических особенностей студентов, использования материалов, обучающих межкультурной коммуникации, необходимо опираться на принципы коммуникативного подхода и на идеи развивающего и игрового обучения.

Перспективным представляется соединение возможностей мультимедиа с идеями проблемного обучения, разработка с помощью мультимедиа проблемных ситуаций различных типов.

Конструктивной является задача алгоритмизации и автоматизации процесса составления проблемных заданий средствами компьютера на основе формализации некоторых элементов этого процесса. Легко поддаются автоматизации упражнения по обучению иностранным языкам, связанные с заполнением пропуска, перестановкой, выбором, удалением лишнего элемента и т.п.

С появлением компьютера расширился инвентарь наглядности в обучении иностранным языкам. Актуальной стала проблема определения наиболее эффективной с точки зрения обучения комбинации многорецепторных средств наглядности, которая имеется в арсенале мультимедиа.[2] На рынке информационных технологий намечается открытие сектора, ориентированного на сферу образования. Условия для этого складываются только сейчас. Действительно, постоянные бюджетные проблемы последних лет исключают даже постановку опроса о государственных программах.

Региональные программы информатизации образования, разворачиваемые за счет местного бюджета, не могут обеспечить рынка образовательных компьютерных технологий в силу ограниченности масштабов таких программ.

Реальной основой для развертывания рынка образовательных компьютерных технологий сегодня является домашний компьютер. Долгие дискуссии и наивные эксперименты не помешали тому, что в 1997 году домашний компьютер стал реальностью. По мнению экспертов, сегодня в домах россиян находится более полумиллиона компьютеров. Это означает, что уже сотни тысяч обучающихся имеют доступ к достаточно мощному современному компьютеру в домашних условиях.[3] Но это означает и то, что уже сегодня существуют сотни тысяч покупателей, которые готовы платить за то, что купленный под давлением телевизионной рекламы компьютер станет не только дорогой и престижной игрушкой. Ведь компьютер действительно помогает обучению и развитию. А так как компьютер является потребительским товаром, рассчитанным на многолетнее использование, то сумма средств, затраченных за несколько лет на приобретение прикладного программного обеспечения, может быть сопоставима со стоимостью самого компьютера. То есть емкость рынка образовательного программного обеспечения потенциально сравнима с емкостью рынка домашних компьютеров как таковых. При этом огромным преимуществом рынка образовательного программного обеспечения является то, что весь или почти весь оборот этого рынка не выходит за пределы страны.

Однако самые респектабельные и уважаемые языковые школы и курсы все-таки предпочитают обращаться к проверенным временем печатным пособиям, составленным ведущими специалистами и опубликованным признанными лидерами. А если попытаться “скрестить” опыт и профессионализм знаменитых преподавателей с уникальными возможностями информационных технологий.

С внедрением в обучающую программу элементов дистанционного обучения через Internet она перестает быть “самоучителем”. Теперь студент, осваивающий премудрости чужого языка, уже не остается наедине со своими трудностями, вопросами и проблемами. К примеру, на “Форуме” под руководством сертифицированных преподавателей будет вестись обсуждение заданных тем. Обмен репликами может происходить как в текстовом, так и в голосовом режимах. Разработаны пять типов сетевых лингвистических игр, позволяющих в реальном времени померяться силами с другими учащимися, сидящими за своими компьютерами за тысячи километров от вас.

Лавинообразная и повсеместная компьютеризация всех сфер человеческой деятельности, наблюдаемая со всей очевидностью в конце 90-х годов, ставит перед высшей школой вопрос об организации эффективного массового обучения квалифицированных пользователей не зависимо от конечной профессиональной ориентации будущих специалистов. Умение использовать в своей предметной области средства вычислительной техники и телекоммуникаций следует рассматривать как критерий общей грамотности, сопоставимый на сегодняшний день с традиционной трактовкой данного понятия - как умения читать, писать и считать.

Однако специфика компьютерного обучения такова, что традиционные методы работы со студентами, такие как лекционные и практические занятия, ориентированные на группы, не позволяют в полной мере получить качественное усвоение материала слушателями, в силу естественного различия в их способности восприятия и уровнях их предварительной подготовки.

“Наилучшей формой компьютерной подготовки следует однозначно признать индивидуальную работу с каждым слушателем, в процессе которой вопросы концептуального характера (архитектура компьютеров, принципы работы операционных систем и приложений) динамично чередуются с иллюстративным и практическим материалом, который в этот момент прорабатывается им непосредственно на персональном компьютере. Однако в силу ряда психологических и других причин, эффективность усвоения информации в течение одного занятия весьма неравномерна и напоминает плавно убывающую кривую, асимптотически приближающуюся к нулю. С учетом этого, целесообразно изложение общего и иллюстративного материала размещать в начале занятия, а отработку типовых действий и навыков перенести к его концу”.[4] Успех методики обучения иностранному разговорному языку объясняется тем, что:

1. Если постоянно, параллельно русскому слову будет звучать его иностранный эквивалент, параллельно русской фразе - иностранный ее вариант, через некоторое время у человека вырабатывается ассоциативный рефлекс.

2. Учитывая склонность человеческой памяти к ассоциативному восприятию, в программах сначала начитываются слова, а следом - готовые предложения с использованием этих слов. Предложения складываются в смысловые блоки - в результате чего усваивание материала существенно облегчается.

3. Благодаря многократному прослушиванию - выстроенных смысловыми блоками слов, фраз и предложений - человек запоминает их на уровне автоматизма.

4. Самое главное - чистая запись и приятный голос!

Экспериментальным путем установлен наиболее оптимальный вариант распределения времени между работой студента с компьютером и беседами с преподавателем. Полагается, что 70 - 85% учебного времени студент должен самостоятельно заниматься с программой, и 15 - 30% оставить для беседы с преподавателем.”[5] Эти цифры зависят от уровня знаний студента: чем выше ступень обучения - тем меньше времени затрачивается на контроль. Основной акцент в индивидуальной работе студента с преподавателем ставится на развитие навыков свободной устной речи, преодоление психологического барьера при общении на иностранном языке. Учитывая появившуюся в наши дни возможность международных обменов и поездок наших студентов за рубеж, развитие устной речи учащихся приобретает особую важность.

1. Кокарев, М.А., Репин, В.М., Свершникова, В.А. Компьютерные учебные пособия в дистанционном образовании [Электронный ресурс]: Международная научно-практическая конференция Elbrus-97 Новые информационные http://znamenvs.chat.ru/ELBR1.htm#_Toc 2. Хальзова, В.М. Проблемы и перспективы использования компьютера в http://www.computerinform.ru/inform2_97/suhoveev.htm 3. Киселев, Б.Г. Домашний компьютер в системе образования [Электронный ресурс]: http://education.kudits.ru/homeandschool 4. Карачянц, В.Г. Интернет поможет выучить английский / В.Г. Карачанц // Компьютер в школе. – 1999. – ноябрь.

5. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.:

Народное образование, 1998. – 256 с. – ISBN87953-1279.

ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В ОВЛАДЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург В основе современной цивилизации лежит многообразие культур, которые находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодействии. При этом каждая культура имеет свою языковую систему, с помощью которой носители общаются друг с другом. В настоящее время изучение иностранного языка неотделимо от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, культурными традициями, особенностями национального видения мира. В связи с этим в последние годы филологическая наука активно развивается, а проблема языковой картины мира получила новый ракурс рассмотрения. Лингвистов стала интересовать мысль о важности языка для процессов познания, возможности использования его как источника сведений об окружающем мире.

Владение иностранным языком – очень емкое и многомерное понятие.

Прежде всего, это собственно лингвистические знания, то есть знание системы языка и умение ее использовать в целях коммуникации. Основу владения иностранным языком составляет умение и готовность оценивать ситуацию общения, принимать адекватное решение относительно речевого поведения.

Естественно, что это немыслимо без предметных знаний, знания социальных взаимосвязей и условий их реализации. Говоря другими словами – без знания и владения экстралингвистическими и паралингвистическими элементами речи [1].

В настоящее время произошло осознание того факта, что овладение иностранным языком – это не просто приобретение еще одного психологического инструмента, а приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Таким образом, обучение иностранному языку включается в социокультурную парадигму и рассматривается уже как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения.

Межкультурное общение понимается как равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия [2]. Носитель национальной культуры описывается через те качества сознания, которые сформировались у него при присвоении собственной культуры [3].

Язык – это не только лингвистический код, в его строе и правилах его употребления отражены культурные ценности, без знания которых успешное общение невозможно, так же, как и общение без знания самого кода. Например, при использовании английского языка для международного общения недопонимание может возникнуть не столько из-за грамматических ошибок, сколько из-за того, что представители разных культур будут использовать его с точки зрения собственных культурных норм (например, правила вежливости).

Поэтому межкультурная компетенция необходима любому участнику межкультурной коммуникации вне зависимости от того, на родном или иностранном языке он общается, так как чужая культура, как правило, воспринимается как отклонение о нормы. Нормой же считается культура собственная [3].

Трудно переоценить значение культурного компонента в овладении иностранным языком. Общение с носителями языка в их родной среде открывает иностранцу новую реальность. Он на собственном опыте убеждается, что нельзя учить только язык и что языковое содержание невозможно без культурного. Изучение иностранного языка – это соприкосновение с иным культурным измерением и изучение чего-то большего, чем просто лексический состав и набор грамматических правил. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что изучать иностранный язык в отрыве от его культурного содержания невозможно.

лингвострановедением, которое содержит сведения об истории и культуре страны, язык которой изучается. Иногда авторы включают в культурное содержание обучения иностранному языку и знание обо всех областях жизни страны изучаемого языка (национальные реалии, важнейшие исторические события, важнейших представителей науки, литературы, политики и т. п.), и особенности национального видения мира, и развитие умения общаться в различных жизненных ситуациях.

Существует и иная точка зрения, сторонники которой выступают против включения культурного компонента в обучение иностранному языку. Это мотивируется тем, что обсуждение различий между лингвокультурными сообществами может вызвать враждебность к иной культуре. Вместо этого они рекомендуют обратиться к гуманистическим ценностям, общим для всего человечества. Но данная теория не получает широкой поддержки, так как рано или поздно, обучающиеся столкнутся со специфическими особенностями культуры народа изучаемого языка и лучше, если в своем поведении они будут руководствоваться не существующими стереотипами об особенностях данного народа, а знаниями, полученными от специалистов.

Еще одна точка зрения заключается в том, что, например, английский язык – язык международный, и культурные особенности народов, говорящих на нем, знать не обязательно. Это было бы верно, если бы речь шла о мертвом языке. Но живой язык отражает сознание говорящего на нем народа и пока жив народ, жив и язык. Любой язык, как и его территориальный вариант, несет отпечаток культуры говорящих на нем людей. Лишить язык культурного компонента – значит опустошить, обездушить его и превратить в некий искусственный язык.

Такое иногда происходит в реальности: для многих специалистов, работающих в пределах узкой технической дисциплины, английский язык становится зачастую таким искусственным языком, достаточным для профессионального общения, но не в бытовых ситуациях.

В данной статье уже упоминалось, что в контексте социокультурной парадигмы обучение иностранному языку выступает как диалог двух культур.

Но реальный диалог культур может происходить только в «сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры», «диалог культур – не столько общение разных сознаний, сколько общение образов разных культур в рамках одного сознания» [3]. Иными словами, носитель национальной культуры характеризуется не объемом социокультурных знаний, а наличием качеств сознания, которые сформировались в результате социокультурного потенциала родной культуры.

Под этим понимаются образы (значения), ассоциированные со словами.

В результате такого диалога возникает то, что в настоящее время в литературе называют интеркультурой, то есть совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культурах. Познать чужую культуру можно только при помощи образов предметов и деятельностей собственной культуры.

Поэтому интеркультура включает в себя как знание о чужой культуре, сформированное в процессе познания, так и новое знание о своей культуре, возникающее при изучении чужой культуры [3]. Диалог культур позволяет человеку взглянуть со стороны на собственную культуру, что приводит к ее более глубокому осмыслению. Поэтому интеркультура является основой межкультурной коммуникации. Лингвистическое образование ставит своей целью воспитание человека, не только владеющего иностранным языком, но и способного моментально адаптироваться к особенностям народа, говорящего на данном языке. На языке современной лингводидактики это транслируется в задачу формирования «вторичной языковой личности», под которой понимается приобщение иноязычной личности через новое для нее средство социальной коммуникации к новым картинам мира [4].

Языком пользуется индивид. Чем менее индивид приобщен к иноязычной картине мира, тем труднее будет ему общаться с теми, для кого этот язык родной. Языковая картина мира индивида является результатом присвоения способов членения и описания действительности посредством родного языка. В этом смысле сам естественный язык является носителем языкового сознания, которое присваивается индивидом и составляет ту призму, через которую он воспринимает окружающий мир [5]. Одновременно с этим человек присваивает и культурно обусловленные способы употребления языка, потому что язык используется с целью оказать воздействие на других людей.

Однако когда человек только начинает изучать иностранный язык, его осознание полностью монокультурно, и весь механизм порождения и восприятия иноязычной речи настроен на родной язык. Все, что обучающийся хочет сказать на иностранном языке, во внутренней речи оформляется в высказывание на родном языке со всеми культурно обусловленными особенностями [6]. Поэтому обучение с самого начала должно концентрироваться на противопоставлении двух картин мира.

Овладение новым социокультурным содержанием, которое несет в себе изучаемый язык, означает перестройку всего сознания человека, поэтому обучение иностранному языку важно свести не только к набору лексических единиц и грамматических правил, но и к новому социокультурному содержанию, к иной картине мира.

1. Tomalin, B. Cultural Awareness / B. Tomalin, S. Stemplenski – Oxford University Press, 1996. – 168 с.

2. Гизей, Г.П. К вопросу о межкультурной коммуникации / Г.П. Гизей // «Лингвауни – 98». Третья международная конференция ЮНЕСКО. – М., 2000 – С. 76.

3. Тарасов, Б.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания / Б.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания / Под ред. Н.В. Уфимцевой. – М., 1996. – С.7-22.

4. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И.

Халеева. – М.: Высшая школа. – 1989. – 140 с.

5. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / П.Я. Гальперин // Вопросы философии. – 1997. – № 4. – С.

95-104.

6. Цветкова, Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы / Т.К. Цветкова // Вопросы филологии. – 2002. – № 2. – С.109-115.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

«ПЕРЕВОДЧИК В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОММУНИКАЦИИ» КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург В рамках реализации концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года, одной из приоритетных задач становится улучшение качества подготовки специалистов, развития их профессиональной мобильности на основе реформирования системы профессионального образования. Это способствует повышению конкурентоспособности работников на рынке труда, реализации трудового потенциала в наиболее динамично развивающихся секторах экономики в соответствии со спросом.

Профессиональная мобильность работника реализуется на рынке труда, в пространстве профессиональной деятельности, но готовность к ее проявлению должна стать одним из результатов профессионального становления специалиста в системе высшего профессионального образования. Мобильность становится основным качеством специалиста международного масштаба, поскольку в условиях непрерывно растущего рынка, угрозы кризиса экономики специалисту необходимо быть мобильным, то есть уметь эффективно реагировать на любые профессионально-значимые изменения, уметь быстро и эффективно действовать в нестандартных ситуациях.

Понятие мобильности, изначально использовавшееся в технической среде человеческой жизнедеятельности, неразрывно связано с понятием движения. В настоящее время определение «мобильный» связывают со способностями ориентироваться и адаптироваться в новой обстановке, быстро принимать решения, демонстрировать быстроту и активность мышления.

Профессиональной мобильностью считается возможность и способность индивида успешно переключаться с одного вида профессиональной деятельности на другой. Соответственно, данное качество предполагает владение системой обобщенных профессиональных приемов и умение эффективно их применять для выполнения каких-либо заданий в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой.

Поскольку, профессиональная мобильность предполагает высокий уровень обобщенных профессиональных знаний, следовательно, она обеспечивает готовность к оперативному отбору и реализации оптимальных способов выполнения различных заданий, как в области своей профессии, так и в смежных с ней областях.

Компоненты или качества личности, необходимые для успешной профессиональной деятельности выпускников образовательных учреждений в рамках рыночной экономики рассмотрены Ю.О. Валитовой в работе по исследованию организационно-методических условий повышения конкурентоспособности выпускников. Успех профессиональной деятельности выпускника вуза, по мнению данного исследователя, определяется наличием в структуре его личности таких компонентов как интеллектуальный потенциал, высокая профессиональная мотивация, прогностические, организаторские, проектировочные, исследовательские навыки, адаптивность к изменениям внешней социально-экономической среды, готовность к профессиональной деятельности, умение вести социальный диалог и обеспечивать профессиональное партнерство.

Одним из эффективных способов формирования и развития профессиональной мобильности студентов неязыкового вуза является обучение по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

В настоящее время значимость и необходимость владения иностранным языком, и даже несколькими иностранными языками, не подлежит сомнению. Специалист – профессионал в одной из востребованных в современном обществе отраслей не может считаться мобильным и высококвалифицированным без знания иностранного языка. Однако, достаточно часто знания иностранного языка, приобретаемые студентами в процессе обучения в вузе, носят обобщенный, поверхностный характер. Иностранный язык, в силу ряда объективных причин (ограниченное количество часов, отведенных на изучение языка), не всегда становится профессионально -направленным, ориентированным на закрепление и обогащение знаний будущей профессиональной сферы деятельности специалиста.

Одной из проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей также является большой разброс уровней знаний студентов по иностранному языку. Отбор абитуриентов на основе их языковых навыков не производится. Тем не менее, раз личия в языковой подготовке студентов значительно затрудняют процесс обучения, как при выполнении сложных, так и лёгких заданий, поскольку мотивация к их выполнению у студентов снижается.

Высококвалифицированный специалист в современных условиях не может эффективно осуществлять трудовую деятельность, используя лишь знания, полученные при обучении в вузе. Специалист или ученый должен быть обязательно осведомлен о последних достижениях в своей области, а это подразумевает работу с научно -технической литературой на иностранном языке. В связи с развитием информационных технологий объем научно -технической литературы, доступной для изучения, значительно увеличился. Помимо библиотек, многие публикации теперь доступны и в электронном виде в сети Интернет. Отличительной особенностью глобальной компьютерной сети, являющейся принципиально важной для профессионального образования, является то, что это средство массовой коммуникации имеет более выраженный, по сравнению с другими средствами, интерактивный характер. Знание даже одного иностранного языка открывает специалисту возможность работы с литературой из разных источников. Однако, студенты, получающие дополнительное образование по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» имеют уникальную возможность решить проблему отрыва иностранного языка от профессиональной деятельности. Обладая профессиональными знаниями, превышающими объем стандартной образовательной программы, имея навыки профессионального и делового общения на иностранном языке, возможность по иска информации в зарубежных источниках, обмена опытом с зарубежными коллегами, студенты – будущие профессионалы в сфере экономики, юриспруденции, информационных технологий становятся конкурентоспособными, а, следовательно, приобретают качество профессиональной мобильности и способность к профессиональной мобильности, как социально-экономическому явлению.

1. Педагогика: учеб. пособие для вузов // В.И. Сластенин, В.А. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]- 4-е издание. – М.: Школьная Пресса, 2004.

2. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. вузов: В кн.: Кн.1. / И.П. Подласый – М.: Владос, 2001, 2003, 2004.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повышен ия квалификации. Пед.кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2001, 2002.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ КУЛЬТУРНЫХ СМЫСЛОВ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный В начале нашего доклада необходимо сказать, что обозначает термин понимание в науке. Понимание – категория, использовавшаяся в различных философских дискурсах для характеристики: 1) познавательной способности, которая представлена в деятельности рассудка, противопоставляемой деятельности разума и по-разному истолковываемой; 2) процедур герменевтического истолкования смысла текстов, расшифровки значения языковых и речевых практик, используемых в них знаков, символов, слов, предложений при переводе на другой язык, и вообще постижение смысла культурных формообразований; 3) специфического способа бытия человека в мире, которое рассматривается в фундаментальной онтологии и философской герменевтике как экзистенциал, как основной модус бытия, как проект, как усмотрение возможностей существования, как понимающее бытие возможностей[1].

Этим трем формам интерпретации понимания соответствуют три этапа в трактовке понимания в истории философии – от трактовки понимания как одной из познавательных способностей в рационализме через отождествление понимания с процедурами герменевтики как специфической методологии гуманитарных наук (или наук о духе) к онтологической трактовке понимания, исходящей из изначальной герменевтичности существования и имманентности понимания и пред-понимания бытию человека в мире.

Выявление новых форм и слоев в понимании связано с появлением новых дискурсивных практик и новых средств и путей их анализа. Это расширение области понимания и углубление анализа понимания привело к тому, что 1) результаты понимания не отождествляются только с понятиями, а выражаются в концепте, значении и смысле высказываний; 2) преодолевается отождествление рефлексии и понимания, характерное для классического рационализма; 3) раскрывается и изучается все многообразие форм самосознания, самоосмысления, самопонимания себя и другого; 4) проводится различие между денотатом, значением и смыслом, поскольку 5) начинается исследование различных форм выражения смысла, которое не ограничивается понятиями, а включает в себя (помимо предложений) такие формы выражения, как умозаключения, теории, текст, знаковые, семиотические системы различных уровней, произведения культуры; 6) обращение к речевому диалогу как полю понимания и достижения взаимопонимания и согласия предполагает четкое различение речи от языка как системы логико-грамматических и синтаксических норм; 7) понимание трактуется не как акт, противостоящий воображению, а как продуктивная деятельность, в которой задействованы и воображение, и память, и интуиция, т.е. все способности человека; 8) понимание рассматривается не как чисто познавательная деятельность, отстраненная от жизни и вовлеченности в исторические контексты и ситуации, а как взаимоинтенциональные акты постижения смысловых образований, укорененных в конкретно-исторических ситуациях общения[1].

Обращение к феномену понимание, является характерной особенностью современного периода развития методологических аспектов в философии и культуре. Термин «понимание» традиционно входит в список научных понятий, используемых для анализа научно-познавательной деятельности, который в свою очередь был заимствован из методологии гуманитарных наук. Как нам представляется, наметились определенные негативные изменения в философско-методологическом анализе процесса понимания внутри образовательного процесса. Это вызвано тем, что в образовательном пространстве назревает кризис понимания смыслов. При анализе внешнего информационного фона можно сделать вывод о том, что происходит постепенное изъятие и значительное упрощение культурных смыслов из окружающей нас общественной жизни.

Под культурными смыслами мы понимаем комплекс этических, культурных, научных и ментальных оснований жизнепрактического опыта, составляющих духовную основу жизни человека[3].

В этой связи, необходимо обратить самое пристальное внимание на качество преподавания цикла гуманитарных дисциплин в ВУЗе. Философия, социология, политология, история играют большую роль в плане формирования смысловой картины общественной жизни, как прошлого, так и настоящего в рамках исторического процесса развития общественной мысли. И, первостепенную роль здесь играет изучение социальной феноменологии.

C целью объяснения нашей позиции мы обратимся к социальной феноменологии, так как именно в ней нашел свое отражение глубокий анализ понимания что есть смысл. В социальной феноменологии смысл означает, что между двумя единицами опыта (феноменами) возникает связь, которая имеет значение для обеих. Тем самым смысл означает нечто, лежащее вне самих феноменов (явлений). Шюц выдвигает ряд принципов или постулатов. Во-первых, это постулат значимости, согласно которому происходит выбор элементов. Каждая конструкция указывает на проблему, для решения которой она и существует. Всякое изменение проблемы или уровня исследования предполагает также изменение значимых структур и конструкций, выбор таких, которые подходят для решения именно этой проблемы. Шюц отмечает, что, принимая во внимание этот факт, можно избежать многочисленных недоразумений и спорных вопросов[4]. Выбор конструкций в соответствии с решаемыми проблемами тесно связан, по Шюцу, с одной из главных проблем социальных наук, а именно: каким образом могут быть образованы объективные смысловые связи на основе субъективного смысла действия. «Явления природы сами по себе лишены смысла. Значимость не присуща природе как таковой, она является результатом избирательной и интерпретирующей деятельности человека, занимающегося научными наблюдениями. Факты, данные и события, с которыми имеет дело представитель естественных наук, являются именно фактами, данными и событиями в поле его научного наблюдения»[3].

Эта проблема решается, если социальные конструкции, модели соответствуют постулатам логической консистенции, субъективной интерпретации и адекватности. Постулат логической консистенции Шютц определяет как необходимость ясности и определенности применяемых понятий и соответствие социальной конструкции принципам формальной логики. Этот «исключительно логический характер является значительным признаком, отличающим научные предметы мышления от мыслительных предметов обыденного сознания»[4].

Шютц писал, что большая часть социальных наук абстрагируется оттого, что происходит в действующем индивиде. Но это оперирование генерализациями на высоком уровне абстракции является ничем иным, как видом интеллектуальной стенографии. Исследователь должен иметь возможность тогда, когда это необходимо, обратиться к опыту «индивидуальной человеческой деятельности»[5].

Проект действия имеет для Шюца решающее значение в плане структурирования последовательности операций.В структуре предметов сознания можно выделить тематическое ядро и тематическое поле. Тематическое ядро представляет собой то, на что актуально направлено сознание, а тематическое поле — смысловые связи, в которых сознание воспроизводит феномен в качестве типичного. Тематическое поле представляет собой релевантные отложения и ссылки на другие смысловые отношения, актуальные в настоящий момент. Ядро и поле находятся в открытом тематическом горизонте, что означает возможность создания множества других ссылок соответственно новой актуальной релевантности.

Тематическое ядро представляет собой переживание, которое в случае его повторения или предвосхищения в будущем считается типичным и тематически упорядочивается в качестве опыта. Тем самым совершается переход от конституирования к социальному конструированию реальности.

Сознание связывает опыт прошлого с поступком, который должен осуществиться в будущем на основе этого опыта.

Если рассматривать процесс приобретения социального опыта и его применения в мире повседневности более детально, обнаруживаются некоторые универсальные структуры этого процесса. Универсальные структуры субъективной ориентации в мире повседневности в свою очередь в определенной мере раскрывают фундамент, на котором развертывается осмысленное действие.

Раскрытие процесса приобретения человеком социального опыта и его превращение в типичный опыт, который содержится в запасе знания. С помощью запаса знания человек создает свой субъективный мир и одновременно познает себя в качестве части социального мира, который является общим с другими людьми и который уже существует, когда человек только вступает на жизненную сцену. В этом объективном мире накоплено знание, которое создали другие люди до нашего появления на свет[5] и которое является общеобязательным. Постольку реальность мира повседневности задает человеку определенные рамки мышления и действия. Субъективный и объективный миры постоянно взаимодействуют друг с другом. Сеть структур жизненного мира конституируется в процессе приспособления субъективно возникающего общественного запаса знания и объективно существующего общественного a priori, которое чисто эмпирически обладает приоритетом по отношению к субъективному запасу знания. То, что является с точки зрения естественной установки жизненным миром человека, то, что он переживает и познает как свой жизненный мир, кажется ему социально заданным результатом общественного действия и опыта, накопленного обществом.

1. Новая философская энциклопедия [Электронный ресурс]: электронная версия энциклопедии / М.: Мысль, 2001. - Режим доступа: http://iph.ras.ru/elib/1101.html 9.01.2013.

2. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный.- М.: Лабиринт, 2005.- 336 с.- ISBN 5-87604-044- 3.Смирнова, Н.М. Социальная феноменология в изучении современного общества /Н.М. Смирнова. - М.: Институт философии РАН, 2009.- 400 c. ISBN 978-5-88373-186- 4. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. Смирнова Н.М.- М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. c.- ISBN 5-8243-0513- 5. Загадка человеческого понимания / под ред. В.П. Филатова; М.: Политиздат, 1991.- 352 с.- ISBN 5-250-00730-

ВЛИЯНИЕ ВНЕШНИХ МИГРАЦИЙ НА ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ

ПРОСТРАНСТВО ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский Государственный Университет», г. Оренбург Оренбургская область - один из многонациональных регионов России.

Процесс формирования её этнокультурного пространства проходил в течение длительного времени под воздействием многих факторов. Одним из главных факторов является географическое положение области. Находясь на стыке культур и цивилизаций, Оренбургская область формировалась как многонациональнфя и многоконфессиональная. Формированию этнокультурного пространства способствовали и другие факторы - природные, исторические и экономические.

Этнокультурное пространство Оренбургской области меняется и в настоящее время. Социально-экономическая трансформация российского общества в 1990-е годы привела к существенному изменению этнического состава населения региона. Основной причиной является изменение направления миграций населения на постсоветском пространстве. Это объясняется многими причинами, но, прежде всего, это резкое расслоение уровня жизни в странах, входивших в состав СССР по экономическим, социальным и другим показателям.

Цель данной статьи – определить влияние, которое оказывают миграции на этнокультурное пространство Оренбургской области. Для её достижения были определены факторы и условия его формирования и выявлены изменения этнического состава населения, произошедшие в период между последними переписями. Нами предпринята попытка формулировки мер, необходимых для сохранения и упрочения толерантной среды в регионе.

Для анализа миграционной ситуации в Оренбургской области, обратимся к рисунку 1. Нетрудно заметить, что большинство районов имеет отрицательный миграционный прирост. В основном это районы востока области (Кувандыкский, Гайский, Кваркенский, Светленский, Ясненский), а так же северо-запада (Абдулинский, Матвеевский, Красногвардейский и др.).

Наибольший положительный миграционный прирост имеют районы:

Сакмарский, Октябрьский, Тюльганский, Саракташский, Бузулукский, а также Оренбургский, при этом сам город Оренбург имеет отрицательный миграционный прирост.

Рисунок 1 - Сальдо миграции в Оренбургской области в расчете на жителей за 2005-2008 года. Составлено автором по [4] В связи с новыми миграционными процессами, происходящими в Оренбургской области, изменилось и этнокультурное пространство региона.

Численность некоторых этносов значительно возросла за последние 20 лет, в то время как другие уменьшили свою численность (Таблица 1).

Таблица 1 – Национальный состав населения Оренбургской области по итогам переписей 1959, 1989. 2002 и 2010 гг. (в процентах). Составлено автором по [5,6] По итогам переписи населения 1959 г. к наиболее многочисленным национальностям относились русские, татары, украинцы, мордва и казахи. В последующие годы численность украинцев и мордвы постоянно уменьшалась. В то же время население выходцев из Центральной Азии и Закавказья значительно увеличилось. Рост численности русского населения происходит за счет миграций русского населения из стран бывших советских республик.

(Таблица 2) Азербайджанцы Таблица 1 – Национальный состав населения Оренбургской области по итогам переписей 1959,1989,2002,2010 гг.(человек). Составлено автором по [5,6] В Оренбургской области сформировалась толерантное этнокультурное пространство. Этому способствовало географическое положение на стыке разнообразных культур и ландшафтов.[1,2] Однако в настоящее время актуален мониторинг толерантности.

Мигранты, прибывшие в Оренбургскую область, по культурным и религиозным особенностям отличаются от местного населения. Это может стать причиной усложнения межкультурных отношений.

В 2004 году законодательным собранием оренбургской области был принят закон № 1663/270-iii-оз «об областной целевой программе «формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в оренбургской области» на 2004-2005 годы». [3] Администрации области запланировала проведение мероприятий по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в оренбургской области, финансируемые из областного бюджета, осуществлять в пределах утвержденных бюджетных ассигнований. Однако принятие данного закона - это недостаточная мера для формирования толерантного сознания у населения региона.

На наш взгляд, для проведения мониторинга толерантности в оренбургской области необходимы следующие меры:

1) введение в программу образовательных учреждений специальных учебных курсов, посвящённых религиозным, этническим и другим аспектам толерантности, ведь в первую очередь проблема толерантности возникает от незнания человека других народов, их традиций и культуры;

2)подготовку печатных материалов (методических, учебных пособий, брошюр и т.п.), содержащих разъяснения принципа толерантности как важнейшего элемента демократической политической культуры;

3) проведение молодёжных дискуссий, интеллектуальных игр и дебатов;

4) введение и пропаганда нормативных и законодательных актов, ограничивающих и запрещающих проявления экстремизма, национализма, ксенофобии, добиваться их принятия;

5) особое внимание следует уделить созданию толерантного климата в регионах, в частности в молодёжно-студенческой среде, во взаимоотношениях между представителями различных политических партий и общественных движений.

1. Герасименко, Т. И. Оренбургско-Казахстанское порубежье: историкоэтнографический и этногеографический аспекты [Текст] : монография / Т. И.

Герасименко, И. Ю. Филимонова; Федер. агенство по образованию. - Тольятти:

[Б. и.], 2009. - 212 с. - Библиогр.: с. 187-211. - ISBN 978-5-9581-0175-7.

2. Этнокультурная география Оренбургской области [Текст] : учеб. пособие / под ред. Т. И. Герасименко; [Т. И. Герасименко, И. Ю. Филимонова] ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Гос.

образоват. учреждение высш. проф. образования "Оренбург. гос. ун-т". Оренбург : ГОУ ОГУ, 2009. - 92 с. : ил. - Авт. указаны на обороте тит. л. Библиогр.: с. 84-85. - Прил.: с. 86-92. - ISBN 978-5-94397-110-5.

3. Портал Правительства Оренбургской области [Электронный ресурс] : – Режим доступа: http://www.orenburg-gov.ru/ - 15.10. 4. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]/ – Электрон. дан. – М.:Наука, 2008 – Режим доступа: http://www.gks.ru/ Всероссийская перепись населения 2002 года: Население по национальности и владению русским языком по субъектам РФ. [Электронный ресурс] : – Режим доступа: http://www.perepis2002.ru/index.html?id=11 – 25.03. 6. Информационные материалы об окончательных итогах Всероссийской переписи населения 2010 года. [Электронный ресурс]: – Режим доступа:

http://www.perepis-2010.ru/ - 22.10.

ГЕРУНДИАЛЬНЫЕ ОБОРОТЫ КАК СПОСОБ ВЫРАЖЕНИЯ

УСЛОВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЭЛЕМЕНТАРНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ

С УСЛОЖНЕННОЙ СТРУКТУРОЙ

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург Условные отношения возникают при взаимодействии двух событий:

события-условия и события-следствия, причем первое событие может стать, а может и не стать реальной причиной для реализации последнего. Традиционно считается, что условные отношения передаются в сложноподчиненных предложениях с придаточными условными, которые вводятся условным союзом if и другими синонимичными ему союзами и союзными словами unless, in case, provided / providing, supposing и д.р. Однако анализ высказываний с условной семантикой показывает, что данный вид детерминированности событий может содержаться и в элементарных предложениях с усложненной структурой, под которыми мы вслед за В. Г. Адмони и О. А. Костровой понимаем структурное единство типа предложения, входящее в состав более крупного целого [Адмони 1963: 18-19, цит. по [3: 28]. Усложнение структуры элементарного предложения (ЭП) достигается за счет полупредикативных конструкций, которые представляют собой свернутые ЭП [ср. 4: 143]. К таким полупредикативным конструкциям в английском языке относятся предложные сочетания существительных, причастные и герундиальные обороты и инфинитивы.

Лингвисты неоднократно отмечают способность герундиальных оборотов контаминировать смыслы [5; 2; 1], однако до сих пор неизученной остается семантика глаголов, от которых образован этот вид нефинитных форм, придающих ЭП условную коннотацию, а также актуализаторы скрытого условия, содержащегося в подобных полупредикативных конструкциях.

Основная задача данного исследования заключалась в описании вариантов герундиальных оборотов, способных передавать обусловленность, а также в выявлении актуализаторов, позволяющих интерпретировать подобные конструкции как условные.

Герундиальные обороты, содержащие имплицитные условные отношения, проходили проверку на наличие условия при помощи метода трансформаций, т.е.

выведения из более простых синтаксических структур сложноподчиненных предложений с придаточными условными, которые рассматривались как синоним обстоятельств условия. Нами также был использован семантикоконтекстуальный анализ, который позволил выявить специфику функционирования языковых средств выражения условных отношений и определить возможности их языкового окружения в тексте.

В результате проведенного исследования мы выявили три варианта герундиальных оборотов, способных передавать скрытое условие.

Во-первых, условный смысл могут приобретать герундиальные обороты в сочетании с предлогами without и but for. При этом актуализаторами скрытого условия являются:

1) глагол-сказуемое в сослагательном наклонении:

"No one would dare intrude without gaining permission," he told her as he tried to kiss her again [9]. – … if he didn’t get permission.

2) модальные глаголы в комплексе с отрицанием:

It is the added thickness that first gives the forgery away. Otherwise it is not a bad job. But for Costello's prompting he might never have noticed it [6]. – If Costello hadn’t prompted… 3) глагол-сказуемое в отрицательной форме:

You might as well accept the fact that men never tell their wives anything without prodding, Brenna [9]. – …if they don’t prod them.

Во-вторых, занимая позицию подлежащего в элементарном предложении, герундий, образованный от глаголов выполнения, может приобретать условную коннотацию. Как правило, герундий употребляется препозитивно или с формальным подлежащим it, которое служит вводящим словом. Глагольная природа герундия позволяет расширить его до придаточного предложения.

But capturing some of the Magh' artillery would let us onto the technology they're using [7]. – If we captured some of the Magh' artillery it would let us onto the technology they're using.

It would be a bother having to share a bed [8]. – It would be a bother if they had to share a bed.

Обусловливающий характер герундия в позиции подлежащего проявляется благодаря:

1) футуральной ориентации глагола-сказуемого, которая достигается с помощью будущего неопределенного и будущего-прошедшего:

Grieving for the dead won't bring them back [9]. – If we grieve for the dead it won’t bring them back.

2) глаголу-сказуемому в сослагательном наклонении:

'I have all the friends I could wish for,' he replies. 'I am not Robinson Crusoe.

I just do not want to see any of them.' 'Seeing your friends would make you feel better,' she says [6]. – … If you saw your friends it would make you feel better. – Если бы вы встретились с друзьями, вам бы это пошло на пользу.

But capturing some of the Magh' artillery would let us onto the technology they're using [7].

В-третьих, выступая в ЭП в качестве дополнения, герундий также может контаминировать смыслы – на значение объекта, на которого обусловленности. При этом актуализатором дополнительного условного смысла оказывается вежливый субджанктив.

Would you mind taking over my employer's room tonight? The linens were freshly changed this morning and the other chambers aren't ready for company [8].

– Would you mind if you took over my employer's room tonight?

герундиальные обороты, показал, что выявление условного значения таких конструкций зависит от определенных маркеров, создающих потенциальноирреальную и гипотетическую модальность элементарного предложения с усложненной структурой.

Давыдова, Н. А. Репрезентация условных отношений в английском дискурсе : дис. … канд. филол. наук / Н. А. Давыдова. – М., 2006. – 254 с.

Киселева, Н. Ю. Семантический и прагматический анализ функционирования условных конструкций в современном английском языке :

дис.... канд. филол. наук / Н. Ю. Киселева. – Кемерово, 2005. – 195 c.

Кострова, О. А. Продолженная синтаксическая форма как промежуточное звено между простым предложением и сверхфразовым единством : автореф. дис. … докт. филол. наук / О. А. Кострова. – М., 1991. – 32 с.

Кострова, О. А. Элементарное предложение в обще-синтаксическом поле / О. А. Кострова // Научное наследие Владимира Григорьевича Адмони и современная лингвистика – Материалы Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения В. Г. Адмони (9-13 ноября 2009 года).

– Спб. : Нестор-История, 2009. – С. 143-144.

Шаршенова, Р. М. Средства выражения условно-следственного отношения в английском и киргизском языках / Р. М. Шаршенова. – Фрунзе, 1988. – 28 с.

Coetzee, J. M. Slow man [Электронный ресурс] / J. M. Coetzee. – Secker & Warburg, 2005. – 272p. – Режим доступа : http://webreading.ru/prose_/ prose_contemporary/j-coetzee-slow-man.html. — 25.03.2009.

Freer, D. Genie out of the bottle [Электронный ресурс] / D. Freer, E. Flint. – New York : Windhaven Press, 2005. – Режим доступа : http://www.baen.com. Garwood, J. Castles [Электронный ресурс] / J. Garwood. – New York : Simon & Schuster, Inc., 1993. – Режим доступа : http://webreading.ru/love_/love_ history/juliegarwood-castles.html. — 01.02.2007.

Garwood, J. Wedding [Электронный ресурс] / J. Garwood. – New York :

Simon & Schuster, Inc., 1996. – Режим доступа : http://webreading.ru/love_/love_ history/julie-garwood-the-wedding.html. — 03.02.2007.

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ИСТОЧНИК МОТИВАЦИИ

ЛИЧНОСТИ И ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ. ПРИЕМЫ

ВОВЛЕЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ИНТЕРАКТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Бузулукский гуманитарно-технологический институт Слово «интерактивный» происходит от слова «интеракция» – взаимодействие (учителя и обучаемых, детей друг с другом и т.п.), В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые обеспечивают самоопределение и самореализацию ученика как языковой личности в процессе овладения и использования иностранного языка.

Технология интерактивного обучения (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач. Конечно, для опытных педагогов не новы такие формы обучения во взаимодействии, как:

- диалогическая, парная;

- политологическая;

Это традиционные формы обучения. Однако хочется остановиться подробнее на технологии обучения в сотрудничестве и вариантах метода такого обучения. Обучение в сотрудничестве использовалось в педагогике довольно давно Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе!

На современном этапе существует несколько вариантов метода обучения в сотрудничестве:

«Ажурная пила, машинная ножовка»

Этот вариант разработан профессором Элиотом Аронсоном. Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп.

Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем необходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов, награждается.

«Учимся вместе»

Такой подход к организации обучения в сотрудничестве разработан в университете Миннесота.

Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3– человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает весь класс. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально – психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения.

Роль учителя – контроль.

«Исследовательская работа учащихся в группах»

Акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах до шести человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. В малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельных учеников. Каждый вносит свою лепту в общую задачу. Совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Чаще этот вариант работы используется в проектной технологии.

Основные принципы – одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей – соблюдается во всех случаях.

Работа с новой лексикой Класс (группа) обычно состоит из двенадцати человек, которых можно объединить в три подгруппы по четыре человека, т.е. по две пары.

Сначала новая лексика вводится фронтально. Затем начинается работа в малых группах. В каждой группе учащиеся получают карточки с заданием перевести словосочетания. В карточке обязательно дается ключ для проверки правильности ответов. Ученики работают парами. Сначала один из партнеров дает задания и проверяет по ключу свои карточки. Затем учащиеся меняются ролями. После этого пары объединяются в четверки и тренируются в правописании новых слов. Сильный ученик диктует слово или словосочетание, остальные пишут, затем сверяют. Если кто-то ошибся, то должен написать слово (словосочетание) несколько раз до запоминания.

Затем группе дается письменное упражнение, которым они отчитываются о проделанной работе. Это задание выполняется «по цепочке» (один начинает, остальные продолжают друг за другом).

Работа над грамматическим материалом При изучении грамматики часто используется либо вариант «Учимся вместе», либо «Ажурная пила, машинная ножовка».

Например, при изучении темы Futurum l und 2 классу предлагается заполнить таблицу с графами: «Случаи употребления», «Указатели» и «Схемы».

Класс делится на три группы. Каждая команда выполняет свою функцию.

Вариант «Учимся вместе»: каждой группе выдаются карточки с типовыми предложениями по изучаемой, подобранные так, чтобы первая группа выявляла основные случаи употребления времени – описало действия; вторая нашла указатели, слова – помощники; третья составила схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений. Таким образом, таблица заполняется, получается готовое правило для заучивания дома. На следующем уроке можно предложить различные упражнения, задания для проверки знаний каждого ученика по изучаемой тематике. В варианте «Ажурная пила машинная ножовка» все группы заполняют таблицы целиком. В каждой команде есть эксперты по «случаям употребления», «указателям», «схемам». Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме. Обычно после такой работы дается тест каждому индивидуально.

Результаты суммируются и выставляется оценка группе.

Работа в группах на уроках чтения Для работы в группах обычно готовятся карточки задания:

- найти ошибки и устранить их.

В работе также используются различные памятки (см. Приложения 1,2).

Приложение Вместе веселее и полезнее Очень часто на уроках немецкого языка вы будете выполнять задания с кем-то из одноклассников. Это, конечно, веселее, но главное – полезнее, хотя работать вдвоем так, чтобы получилось в два раза лучше, чем в одиночку, – непросто!

Почему? Да потому, что вы – разные. И подготовка у вас может быть разная.

Что же делать?

1) Если вы видите, что ваш напарник справляется хуже тебя, помоги ему, однако старайся делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, тактично и доброжелательно исправляй их.

2) Если ваш напарник справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью, попросить что-то объяснить. Но не злоупотребляйте этим. Не обижайся на одноклассника, если он исправит ту или иную ошибку.

3) Если вы выполняете задание с напарником, который приблизительно равен тебе по силам, то старайтесь разделить всю работу поровну, помогайте друг другу в случае затруднений, тактично исправляйте ошибки друг друга.

Запомнить: в любом коллективном деле нужна согласованность действий и готовность помочь своему напарнику. Вы в ответе за него, он за тебя.

Приложение Ваша группа работает над проектом на заключительном этапе обучения иноязычному общению на тему: «…».

Помните, что проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение включено в контекст другой деятельности (соревнования, игры, путешествия,…). Поэтому успешность этой деятельности зависит от того, насколько легко и свободно вы можете общаться при ее обсуждении и выполнении, появятся ли у вас оригинальные мысли и нестандартные решения, а также усердие и желание сделать проект интересным.

Не забывайте, что вы все должны работать с полной отдачей при создании проекта, помогать друг другу по мере необходимости, оказывать моральную поддержку, чувствовать ответственность за результаты совместной работы.

Когда вы получите рекомендации, организуйте;

а) их прочтение всеми членами группы для выявления целей проема, порядка выполнения действий и ожидаемого результата;

б) планирование работы, обсуждение элементов проекта, изготовление набросков;

в) распределение обязанностей;

г) выполнение заданий, предлагаемых и рекомендациях, па уроке или дома;

д) обсуждение подготовленных материалов, внесение уточнений, исправлений, дополнений по мере необходимости;

е) презентацию проекта.

При подведении итогов работы над проектом будьте сдержанны, объективны, принимайте во внимание все точки зрения, взвешивайте все «за» и «против», четко излагайте свои мысли.

Приложение Примеры карточек для работы в группах над лексическим материалом по теме «Das Wetter»

1. Изучение новой лексики (лексика вводится фронтально).

Wetter Himmel Sone Wind Scheint 2. Работа в парах.

а). Ведущий сначала называет фразу / словосочетание по-немецки; партнер повторяет ее и переводит на русский язык.

б). Ведущий называет русское предложение / словосочетание; партнер переводит его на немецкий язык письменно, затем произносит вслух.

Карточка №1.

Russisch Солнце светит ярко.

Погода плохая.

Небо – серое.

Зимой идет снег.

Весна – теплое время года.

Deutsch Die Sonne scheint helle.

Das Wetter ist schlecht.

Der Himmel ist grau.

Im Winter schneit es.

Der Frhling ist warme Jahreszeit.

Карточка №2.

Russisch Погода – хорошая.

Лето – жаркое время года.

Дует сильный ветер.

Идет сильный дождь.

Небо – синее.

Deutsch Das Wetter ist gut.

De Sommer ist warme Jahreszeit.

Er weht starke Wind.

Er regnet stark.

Der Himmel ist blau.

Диктует капитан команды.

Карточка №3. Перевести на немецкий.

Погода das Wetter Облако Wolke Время года die Jahreszeit Ярко hell Солнце die Sonne Дождь der Regen Светит Schient Снег der Schnee Ветер Wind Сильно stark Небо der Himmel Контрольное задание группе, выполняемое по цепочке.

Карточка №4.

Перевести предложения на немецкий.

Летом солнце светит ярко. – Im Sommer scheint die Sonne hell.

Погода сегодня теплая. – Das Wetter ist heute warm.

Зима – холодное время года. – Der Winter ist kalte Jahreszeit.

Осенью часто дует ветер. – Im Herbst weht Wind oft.

Сейчас идет сильный снег. – Jetzt schneit es stark 1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.

М.Просвещение, 125с.

2. Применение современных образовательных технологий на уроках [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/ 3. Быкова Е.А. «Использование ИТК на уроке немецкого языка – залог успеха»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.ict.edu.ru/

ВИДЕО НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА – КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург В современной методике преподавания иностранного языка приоритетным является развитие коммуникативной компетенции студентов университета.

Развивать иноязычную компетенцию, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому перед преподавателем иностранного языка встает задача поиска новых форм и средств обучения, новых видов наглядности, оптимизирующих образовательную деятельность в вузе.

Использование видео на занятиях иностранного языка открывает ряд уникальных возможностей для преподавателя и студентов в плане овладения не только языком, но и иноязычной культурой. В отличие от аудио или печатного текста, которые, безусловно, могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст содержит помимо содержательной стороны общения еще и визуальную информацию. Визуальный ряд позволяет студентам лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и языковые особенности речи в конкретном контексте. Зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла, способствует развитию фонематических и аудитивных способностей студентов.

Использование видеоматериалов на иностранном языке как формы учебной деятельности не только активизирует внимание и память студентов, расширяет их кругозор, развивает и совершенствует не только аудитивные, но и иноязычные коммуникативные умения.

Не менее важно приобщить студентов к культурным ценностям народа – носителя языка, познакомить с особенностями материальной и духовной жизни народов других стран, их национальной психологией, традициями, обычаями и нормами поведения. И здесь на помощь преподавателю приходят фильмы как страноведческого, так и профессионально-ориентированного содержания образовательных ресурсов Интернет таких как: www.lingualeo.ru, www.examenglish.com, www.bbcenglish.com, www.youtube.com. Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий страны изучаемого языка. Они являются бесценным материалом для обучения эффективной иноязычной коммуникативной компетенции студентов вуза.

Использование видео на занятиях иностранного языка, несомненно, повышает мотивацию обучения и создаёт определённые условия, приближенные к квазикоммуникативной, учебно-поисковой и творческой деятельности студентов.

Однако использование видеоматериалов неизбежно вызывает вопросы относительно организации образовательного процесса студентов на иностранном языке в аудитории. Необходимо так организовать иноязычную учебную деятельность студентов, чтобы они получали удовлетворение от фильма именно через понимание иностранного языка, а не только через интересный и занимательный сюжет, чтобы занятие не превращалось в развлечение, а достигало поставленных образовательных, воспитательных и развивающих задач. Для достижения эффективного использования учебного видео на занятиях по иностранному языку необходимо соблюдать ряд условий:

содержание видеоматериала должно соответствовать изучаемому учебному материалу основной образовательной программы, изучаемой теме и уровню знаний студентов;

видеоматериал должен быть использован и показан в заранее запланированный соответствующий момент занятия;

видеофрагмент должен предоставлять студентам возможность развития языковой, коммуникативной, социокультурной компетенции;

видеотекст должен сопровождаться четкой инструкцией преподавателя, направленной на решение конкретной учебной задачи, понятной студентам и оправданной всей логикой занятия.

При работе с видеоматериалами преподавателю иностранного языка следует выделять три основных этапа: предпросмотровой этап, просмотровой этап и постпросмотровой этап. Видеотекст и его наполнение должны быть предварительно проработаны в системе подготовительных упражнений к просмотру видео, чтобы снять лексические и грамматические трудности в понимании сюжета фильма или видеоролика. На каждом этапе работы с видеоматериалом необходимо определить конкретные образовательные и воспитательные цели, достижение которых выполняется определенной лексикограмматической работой.

На предпросмотровом этапе необходимо мотивировать студентов, настроить их на выполнение задания, снять возможные трудности восприятия видеотекста и подготовить студентов к успешному выполнению задания. На этом этапе преподавателю иностранного языка целесообразно предложить лексико-грамматические упражнения на предвосхищение содержания видеотекста (обобщение ранее полученных знаний, обсуждение заголовка, работа над незнакомыми словами и словосочетаниями, иногда беглый просмотр фрагментов без звука).

Цель второго просмотрового этапа: активизировать речемыслительную деятельность студентов и обеспечить дальнейшее развитие языковой, коммуникативной и социокультурной компетенции. На этом этапе могут быть использованы лексико-грамматические упражнения на поиск языковой информации:

- подобрать эквиваленты, синонимы, антонимы, интернациональные слова, идиомы, сленговые выражения, заполнить пропуски в предложениях нужными словами;

- выделить содержательную и смысловую информацию видео: найти правильные ответы, верные или неверные утверждения, логически выстроить части видеотекста, озаглавить части видеоматериалов с целью развития коммуникативных умений студентов в монологической и диалогической речи.

На третьем постпросмотровом этапе организуется коммуникативная творческая деятельность студентов, направленная на развитие продуктивных и проективных иноязычных умений. На базе просмотренного видеоматериала можно организовать ролевую игру, квазипрофессиональную дискуссию проектную работу, в основу которых положен сюжет или ситуация видеофильма.

Использование видео в обучении иностранному языку обеспечивает зрительную опору, служит иллюстрацией к сообщаемой информации, а также оно может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий [1].

Учебные видеоролики сайта www.youtube.com могут быть эффективно использованы в обучении грамматике английского языка. В них учебная информация по грамматике представлена в визуальной форме в виде схем, рисунков и даже рэп-песен и т.п., а в ходе занятия преподавателем и студентами осуществляется связное развернутое комментирование визуальных материалов [2]. Неоценимую помощь преподавателю в организации видео занятий могут оказать современные технические средства обучения такие как: проектор и интерактивная доска. Они могут быть использованы для проектирования учебного видео с образовательных Интернет сайтов на экран в режиме онлайн с помощью wi-fi технологий. Кроме того, визуально могут быть предъявлены и наиболее важные термины и определения. В этом случае графическое предъявление новых терминов позволяет студентам избежать ошибок в их записи. Предъявление же их путем демонстрации соответствующих слайдов, а не записи на доске (вынуждающей пишущего поворачиваться спиной к студентам), позволяет преподавателю, как сэкономить время, так и более успешно поддерживать зрительный контакт с аудиторией.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что, как показывает практика, использование аутентичных видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку действительно способствует повышению уровня иноязычных знаний студентов, развивает их интерес к изучению иностранного языка и вовлекает в пространство межкультурной коммуникации.

1. Селевко, Г. Сознание под контролем [Электронный ресурс] / Г. Селевко. – 2005. – Режим доступа : http://www.ug.ru/archive/ 2. Лекция как вид учебной деятельности [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.asu.ru/education/activity_edu/lessons/

ИМПЛИЦИТНЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ И

ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ

Оренбургский Государственный Университет, г. Оренбург Текст политического дискурса, направленный на передачу адресату определенной информации о положительной или негативной оценке объекта, далеко не всегда подразумевает присутствие в тексте компонентов, эксплицитно выражающих оценочное значение. Цели и функции политического дискурса требуют использования ярких языковых образов, слов и выражений, привлекающих внимание и оказывающих определенное воздействие. В качестве средств имплицитного выражения оценочного значения в политическом дискурсе чаще всего выступают метафоры, сравнения, ирония, риторические вопросы. Содержащийся в них оценочный компонент представлен обычно в имплицитной форме. Оценка может быть выделена посредством контекстуальной интерпретации дискурса [1: 41].

Целью исследования является выявление тропов, благодаря которым достигается имплицитное выражение оценки.

Материалом исследования послужили периодические издания, а также выступления политиков в массмедиа в 2011-2012 г. («The Independent», «The Daily Telegraph», «The Guardian», «The Times», «USA Today», «Libration», «Le Monde», «Le Figaro», «Le Parisien», «Комсомольская Правда», «Московский Комсомолец», «Аргументы и Факты» и др.).

Имплицитный способ выражения оценки способствует достижению нескольких целей, главная из них – смягчение определений, характеристик во избежание нанесения морального вреда, создания конфликтных ситуаций, конфронтации сторон [2:33]. Реципиент должен потратить усилия, чтобы расшифровать и интерпретировать подобные высказывания, выявить даваемую им оценку. Зачастую в имплицитной оценке представлены нейтральные слова или языковые средства положительной оценки, за которыми, на самом деле, автор речи скрывает отрицательную оценку [3: 28]. Языковые структуры реализуют отрицательную оценку только в определенном контексте, при этом сема отрицательной оценки обусловливается определенной коммуникативной ситуацией и не является собственным компонентом целостного значения [4: 37].

В основе образных способов выражения оценки в проанализированных нами политических дискурсах часто лежит метафора. Она является основным способом выражения имплицитной оценки в политическом дискурсе, причем данное утверждение, как показал анализ, верно для всех трех сопоставляемых языков. Метафоризации подвергаются наименования практически одних и тех же объектов: власть, представители власти, война и различные политические явления. Метафора является одним из способов привлечения внимания адресатов дискурса и орудием эмоционального воздействия на них. Однако в политическом дискурсе часто употребляются стертые метафоры, которые потеряли некоторую долю экспрессивности. В контексте политического дискурса дескриптивные по исходному значению прилагательные могут получать оценочное значение и быть основой метафоры (black market – черный рынок, la guerre froide – холодная война):

«The BMA stresses that it is publishing the discussion document because of the absence of any government advice on selection of casualties for treatment after a black attack» («The Guardian»).

«Соль блокады, вот именно так был назван тот день. Это избавление от мук, которые перенесли ленинградцы!» («Российская газета») Фрагмент дискурса из влиятельной американской газеты освещает намерение президента США Барака Обамы взять власть в свои руки и сменить политической настрой «людей Буша» и, таким образом, встать на сторону народа. Предел задолженности возрос в шесть раз во время занимаемого поста президента Бушем. Барак Обама действует агрессивно (play hardball) против забияк (bullies) – представители политической партии Буша младшего.

Метафора, показывающая негативное отношение Барака Обамы к предыдущей правительственной системе сбора задолженностей, имплицитно выражает отрицательную оценку политика.

Pierre Laurent, secrtaire national du PCF, a jug aujourd'hui que Nicolas Sarkozy en prsentant ses voeux aux Franais tait "debout pour mieux fouler aux pieds la ralit" et "avait pris le temps d'enjoliver son bilan («Le Figaro»).

В статье французской газеты автор демонстрирует отрицательное отношение к президенту Франции – Николя Саркози. Чтобы устроить жизнь каждого горожанина, необходимо – «преклонить колено перед реальностью»

(fouler aux pieds la ralit). Таким образом, секретарь Пьер Лоран акцентирует свое внимание на то, что Саркози «приукрашивает» итоги (enjoliver son bilan) своей политической деятельности.

Рассмотрели следующую цитату из российской газеты:

Дмитрий медведев: «по многим направлениям - полная муть!

Фрагмент дискурса посвящен негодованию президента россии дмитрия медведева. Он потребовал от правительства представить отчет о выполнении гособоронзаказа и наказать чиновников, виновных в его срыве. Президент провел совещание по проблемам оборонно-строительного комплекса, на котором была поставлена окончательная дата выполнения работ. Договор был нарушен, обещание не выполнено. Сейчас, к сожалению, по многим направлениям полная муть («ерунда, чушь»). И самое главное, должна быть серьезно повышена ответственность за исполнение обязательств, как подчеркнул медведев. Прилагательное «полная» усиливает отрицательную оценку, увеличивая экспрессивность метафоры.

В политическом дискурсе оценка нередко выражается посредством иронии. Ирония – троп, в котором истинный смысл скрыт или противоречит (противопоставляется) смыслу явному. Основной чертой этого тропа является видимость вполне серьезного утверждения, под которой таится отрицание или восхваление достоинства того предмета или лица, к которому и относится ирония. Проанализируем следующий фрагмент англоязычного дискурса:

«David Cameron rejects plan to let rich buy university places. Aaron Porter, president of the National Union of Students, added: “This creates a two-tier system that allows the richest, less able applicants a second bite at the university cherry and denies low- and middle-income students the same opportunity» («Daily Telegraph»).

В приведенной цитате журналист с иронией относится к элите общества, показывая их стремление властвовать над людьми и извлекать из этого пользу.

Их дети будут учиться в собственном престижном заведении, купленном на финансы родителей, и соответственно не иметь никаких проблем, в то время как малообеспеченные и семьи со средним доходом не могут даже мечтать о хорошем образовании. Эмоциональность, удивление в данном фрагменте передается эксплицитно с помощью словосочетания «the university cherry»

(«привилегии университета») («The Observer»).

Во франкоязычном дискурсе ирония доминирует в выражении положительной оценки, а не отрицательной.

«Paralllement, nous pensons que les dclarations publiques tendant nourrir ou renforcer les prjugs envers les membres de quelque groupe que ce soit, et en particulier les membres des minorits, les personnes issues de l'immigration ou rcemment immigres, ne doivent pas rester sans rponse. Un des messages cls de notre rapport est "moins de contrainte, plus de persuasion"» («Le Figaro»).

Фрагмент французского политического дискурса содержит ироничное высказывание, которое маскирует истинный смысл цитаты - moins de contrainte, plus de persuasion (меньше принуждения – больше уверенности) с целью завуалированного обращения к государственным органам, показывая, что каждый человек любой религии и национальности должен иметь свободу слова, а государство должно принимать справедливые законы.

Сравнение – фигура речи, в которой происходит уподобление одного предмета или явления другому по какому-либо общему для них признаку. Цель сравнения – выявить в объекте сравнения новые, важные для субъекта высказывания свойства.

«…otherwise the press conferences, like the economy, are very slowly returning to normal» («The Independent»).

Общими во всех политических текстах являются речевые акты осуждения и обвинения в аморальных и противозаконных действиях с хлесткими эксплицитными формулировками, цель которых – привлечь внимание к негативным явлениям в политике и обществе, побудить представителей власти изменить нежелательные ситуации, тенденции.

Основным способом имплицитного выражения положительной и отрицательной оценки во всех сопоставляемых политических дискурсах является метафора. Однако во франкоязычном дискурсе метафор обнаружено в два раза меньше по сравнению с другими дискурсами, что, вероятно, может свидетельствовать о меньшей образности и экспрессивности представления информации во французской прессе.

Отличительной особенностью русскоязычного дискурса является частое употребление ироничных высказываний для описания политических реалий.

Подвергая кого-то или что-либо осмеянию, автор политического дискурса таким образом, выставляет объект оценки в негативном свете. Ирония является очень эффективным способом воздействия на адресата дискурса и обладает большой убедительностью. В политических дискурсах Великобритании и Франции ирония встречается намного реже, что говорит, возможно, об их большей политкорректности.

1. Вольф, Е. М. Едиториал УРСС / Е. М. Вольф, М., 2002. – 280 с.

2. Дейк, Т.А. ван. К определению дискурса / Т.А. ван Дейк – Москва, 1998. – 3. Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса; диссертация доктора филологических наук: 10.02.01 / Е.И. Шейгал, Волгоград, 2000. – 175 с.

4. Киселева, Л. А. О некоторых типах лексического значения слова: Сб. труды по русскому языку / Л. А. Киселева, учебн. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.

Герцена. Л., 1989. – 163 с.

5. Лингвистические взгляды Ф. Тилден: [Электронный ресурс]: Лингвистика – Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki/Bill_Tilden 6. Газеты на английском языке: [Электронный ресурс]: Газеты онлайн – Режим доступа: http://www.goldenglish.ru/newspaper.php 7. Французские газеты: [Электронный ресурс]: Газеты онлайн – Режим доступа: http://fr.prolingvo.info/www/presse/ 8. Le Figaro: [Электронный ресурс]: Французская газета - Режим доступа:

http://www.lefigaro.fr/ 9. The Observer: [Электронный ресурс]: Английская газета - Режим доступа:

http://observer.guardian.co.uk/

ЭКСПЛИЦИТНЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ И

ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Оренбургский Государственный Университет, г. Оренбург Описание политического дискурса – это одна из тех задач, которая на современном этапе актуальна как с позиции теории текста, так и теории речевых актов и прагмалингвистики, то есть лингвистики речи. Новизна заключается в исследовании положительной и отрицательной оценки в политическом дискурсе на материале русских, английских и французских СМИ [1: 16].

Позитивная и негативная оценка может выражаться как эксплицитно, так и имплицитно. Противопоставление эксплицитности и имплицитности оказывается связанным с тем, каким образом (с помощью определенных языковых средств или экстралингвистически) передается информация в высказывании. Имплицитность понимается нами как невербализованное информационное содержание, предназначенное для сообщения. В соответствии с этим мы рассмотрели соответствующие фрагменты политического дискурса с точки зрения эксплицитности выражения в них положительной и отрицательной оценки [2: 31].

Целью исследования является рассмотрение положительной и отрицательной оценки эксплицитным методом и выявление доминирующей оценки на материале русских, англоязычных и французских СМИ.

Материалом исследования послужили периодические издания, а также выступления политиков в массмедиа в 2011-2012 г. («The Independent», «The Daily Telegraph», «The Guardian», «The Times», «USA Today», «Libration», «Le Monde», «Le Figaro», «Le Parisien», «Комсомольская Правда», «Московский Комсомолец», «Аргументы и Факты» и др.).

Эксплицитная положительная и отрицательная оценка в политическом дискурсе реализуется через конкретное слово, несущее положительнооценочное отрицательно-оценочное значение, а также при помощи аффиксов и грамматических показателей утверждения и отрицания, которые меняют нейтральное значение слова на положительно-оценочное и отрицательнооценочное [3: 25].

Основной единицей языковой реализации оценки является слово, но и компоненты структуры слова могут нести также отрицательно-оценочное значение. Так, в английском языке отрицательно-оценочное значение наблюдается в словах с теми суффиксами, которые имеют уничижительное значение. Например:

-eer – суффикс обозначает лицо, занимающееся какой-либо деятельностью, причем может характеризовать данное лицо с отрицательной стороны (sonneteer – стихоплет, profiteer – спекулянт):

«…Defending MPs' excessive expense claims by talking about their low salaries is therefore to miss the point entirely: they are volunteers, not profiteers, in what should be the service of the social good» («The Daily Telegraph»).

«Profiteer – one who makes what is considered an unreasonable profit especially on the sale of essential goods during times of emergency».

Префиксы mis-, mal- наделяют негативным значением глаголы и существительные или же сигнализируют об отсутствии положительных качеств (misbehave – плохо вести себя, misinform – вводить в заблуждение, maltreat – плохо, жестоко обращаться):

«That was to misread his character» («The Guardian»).

«Misread – to understand or judge a person or situation wrongly».

«Professor Manfred Nowak, the UN's special rapporteur on torture, has alerted ministers to a range of concerns, including claims that MI5 officers were complicit in the maltreatment of suspects» («The Observer»).

«Maltreatment – violent or cruel behaviour towards a person or animal».