Международный проект «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe») начался в 2000 г. по инициативе ряда университетов европейских стран, поддержанной Европейской Комиссией. Ныне к проекту причастны около 200 университетов из примерно 50 стран-участниц Болонского процесса, расположенных на двух континентах – в Европе и Латинской Америке, а также Кыргызстан, Украина, Грузия и Турция. Термин «настройка» в названии проекта (от англ. tuning) определяет его главный принцип: университеты стремятся не к унификации программ, но к согласованию параметров, лежащих в их основе и облегчающих их понимание вузами-партнерами. Важнейшей чертой проекта TUNING была и остается защита многообразия образовательных программ в Европе и самостоятельности вузов при разработке собственных стратегий обучения. Проект никоим образом не пытается ограничить полномочия специалистов-разработчиков программ или политику в сфере образования национальных и местных органов власти.

На первом этапе (2000–2002 гг.) в рамках проекта TUNING началась разработка моделей образовательных программ по девяти предметным областям: бизнес-подготовка, физика, химия, геология, педагогика, европейские исследования, история, математика, сестринское дело (уход за больными). В дальнейшем спектр направлений существенно расширился и на третьем этапе проекта (2004–2006 гг.) включал уже 18 позиций.

Для всех предметных областей были определены пять основных направлений работы:

1. Формулировка общих (универсальных) компетенций, независимых от предметной области (направления подготовки ВПО);

2. Формулировка профессиональных компетенций, специфических для каждой предметной области (направления подготовки ВПО);

3. Разработка алгоритма учета трудозатрат студентов на обучение в кредитных единицах 4. Выработка новых образовательных технологий и принципов оценки результатов обучения;

5. Выработка систем повышения качества образования (создание вузовских структур контроля качества образования).

Основные результаты проекта TUNING к настоящему времени можно сформулировать следующим образом:

• европейские вузы-участники проекта осознали необходимость изменения моделей обучения и реформирования системы высшего образования;

• разработана единая методология и согласованы общие принципы создания образовательных программ для целого ряда направлений подготовки (предметных областей);

• выработанные в рамках проекта подходы к созданию и реализации образовательных программ были обсуждены и получили экспертную оценку на специально организованных международных конференциях;

• распространение методологии TUNING ведется на различных уровнях: по линии государств и специализированных органов управления образованиям, по каналам межвузовского сотрудничества и в рамках международных сообществ по отдельным областям профессиональной деятельности.

В 2006 г. вышло в свет методическое издание, описывающее общую методологию TUNING и результаты, достигнутые за шесть лет реализации проекта. В настоящее время издаются брошюры по отдельным направлениям подготовки (предметным областям), содержащие описание результатов обучения по уровням ВПО и согласованные параметры разработки образовательных программ. Продолжается работа по созданию в каждой странеучастнице информационных TUNING-центров.

Инициатива присоединения Российской Федерации к проекту TUNING принадлежит Государственному университету – Высшей школе экономики (ГУ–ВШЭ). В сотрудничестве с отечественными и зарубежными образовательными учреждениями (в том числе Российским университетом дружбы народов, Томским государственным университетом, университетами Англии, Голландии, Испании, Ирландии), при участии Российского национального фонда подготовки кадров 2006 г. этот вуз разработал проект «Настройка образовательных программ в российских вузах» («Tuning Education Programmes in Russian HEIs» – TUNING– Russia). Главной целью проекта стало ознакомление российского вузовского сообщества с методологией TUNING и иными документами, касающимися создания общеевропейского образовательного пространства. Разработка инновационных образовательных программ в рамках проекта началась с направлений подготовки «Математика» и «Европейские исследования»9.

Созданная в рамках проекта TUNING методология позволяет соотносить между собой реализующиеся в вузах разных стран образовательные программы сходного профиля и ориентировать их на достижение оптимальных результатов обучения, выраженных в общих для вузовского и профессионального сообщества понятиях. При разработке и реализации образовательных программ ключевую роль играют базовые термины-концепты «профиль обучения» (profile), «циклы и уровни обучения» (cycles and levels of learning), «результаты обучения» (learning outcomes), «компетенции» (competences), модули (modules) образовательной программы, кредитные единицы (credits), «учебная нагрузка (объем учебной работы, трудозатраты) студента» (workload), «обеспечение качества образования» (quality assurance) и т. д.

Часть данных понятий мы уже пояснили выше. Однако в проекте TUNING они нередко обретают дополнительную содержательную специфику. Вот почему мы вынуждены вернуться к их описанию при общей характеристике TUNING-методологии создания ООП.

Понятие «профиль» обозначает образовательную (профессиональную) область, изучение (овладение) которой влечет за собой присвоение определенной степени (квалификации).

В российской образовательной практике данному понятию соответствуют термины «направление подготовки ВПО» и «специализация в рамках направления подготовки». Понятие «профиль подготовки» фигурирует и в макете ФГОС–3 со следующей дефиницией: «направленность основной образовательной программы на конкретный вид и (или) объект профессиональной деятельности».

«Цикл обучения» – это образовательная программа определенного типа, ведущая к получению соответствующей академической степени. Первый (бакалавриат) и второй (магистратура) циклы обучения представляют собой самостоятельные завершенные ступени высшего профессионального образования. По окончании первого или второго цикла обучения выпускник может либо перейти на следующий цикл, либо искать работу на рынке труда. В разных вузах программы одного профиля и цикла должны быть сопоставимы по результатам обучения и сформированным у студентов наборам компетенций.

В отечественной образовательной практике термин «цикл» чаще употребляется в значении «раздел образовательной программы, заданный Государственным образовательным стандартом»: «цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин», «цикл профессиональных дисциплин» и т. п. Применительно же к бакалавриату и магистратуре преимущественно используется понятие «уровень» или «ступень» обучения (ср. «многоуровневые образовательные программы», «переход на двухступенчатую модель ВПО»). В терминологии же TUNING понятие «уровень обучения» чаще связывается с глубиной освоения программы или учебного курса – например, при сопоставлении результатов обучения бакалавра и магистра сходного или тождественного профиля: набор компетенций у них общий, однако степень их сформированности различны (у магистра они гораздо более широки и глубоки).

Под «результатами обучения», в соответствии с базовыми принципами Болонского процесса, в TUNING понимаются ожидаемые показатели того, что студент должен знать, понимать и быть в состоянии выполнять по завершении учебы. Результаты обучения могут быть сформулированы как для одного учебного курса, так и для группы курсов (и иных видов учебной деятельности, например практик) или периода обучения в целом. В терминах «результатов обучения» интерпретируется каждая квалификация и ведущая к ее получению образовательная программа.

Определение результатов обучения представляет собой процесс формулировки компетенций, т.е. конкретных указаний, что именно способен делать студент после завершения образовательной программы. Понятия «результаты обучения» и «компетенции» в методологии TUNING близки по смыслу, но все же не являются вполне синонимичными. Различие состоит в том, что результаты обучения определяются разработчиками программы (преподавателями в диалоге с работодателями) и выражают их намерения (то, что они хотят получить от студента), а компетенции формируются у самих обучающихся – и могут не во всем совпасть с ожиданиями создателей программ. Отсюда еще один ведущий принцип TUNING:

программы должны непрерывно (не реже чем каждый учебный год) корректироваться – сближая и гармонизируя прогнозируемые результаты обучения и фактически сформированные компетенции.

Компетенции, как мы пояснили выше, представляют собой интегральную характеристику обучающегося – динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств. Понятие «компетенция» в TUNING включает:

• знание и понимание (теоретическое знание и способность знать и понимать);

• знание как действовать (практическое применение знаний в конкретных профессиональных ситуациях);

• знание как быть (ценности как неотъемлемая часть восприятия и социального бытия).

Компетенции в методологии TUNING разделены на два типа: общие (универсальные) и предметно-специфические (профессиональные). К универсальным компетенциям относятся инструментальные, межличностные и системные. Инструментальные компетенции включают когнитивные способности: умение понимать и использовать идеи и умозаключения, управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы; владение компьютером, навыки управления информацией (способность извлекать и использовать информацию из различных источников), а также лингвистические и коммуникативные навыки. Межличностные компетенции подразумевают умения осознанно выражать и мотивировать свое отношение к чему-либо, способность к критическому мышлению и самокритике, а также включают социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества: умение работать в группе, принимать на себя социальные и этические обязательства. Наконец, системные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющие осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы.

Они включают исследовательские способности, способности к обучению, к адаптации в новых ситуациях и т. п.

Предметно-специфические (профессиональные) компетенции, в отличие от универсальных, формулируются самостоятельно для каждой предметной области. С привычной российской точки зрения они определяют «квалификационную характеристику» выпускника (представленную для каждого из направлений подготовки ВПО, например, в Госстандартах первого и второго поколений).

На основе компетенций в TUNING разработаны общие дескрипторы (характеристики) отдельных образовательных уровней. Так, по завершении первого уровня обучения студент должен быть способен:

• демонстрировать знакомство с основами и историей своей специальности (профессии);

• обмениваться полученными базовыми знаниями;

• определять место новой информации и интерпретировать ее в контексте своей специальности (профессии);

• демонстрировать понимание общей структуры специальности и связей внутри нее;

• демонстрировать понимание и применение методов критического анализа и развития • правильно применять исследовательские методологии и методики, связанные с областью профессиональной подготовки;

• демонстрировать понимание качества исследований, связанных с областью профессиональной подготовки;

• показывать владение методами проверки научных теорий путем экспериментов и наблюдений.

Завершение первого цикла (уровня) обучения является необходимым условием допуска студента к освоению программы второго цикла. Второй цикл, как правило, подразумевает большую, по сравнению с первым, специализацию. Студенты, завершившие второй цикл обучения, приобретают способность проводить самостоятельные исследования.

По завершении обучения во втором цикле студенты должны:

• владеть специализированной областью внутри направления подготовки на достаточно глубоком уровне; на практике быть знакомыми с новейшими теориями, исследовательскими методами и технологиями в сфере профессиональной деятельности;

• быть в состоянии критически осмыслять и интерпретировать новейшие теоретические концепции и практические разработки в сфере профессиональной деятельности;

• владеть навыками самостоятельных исследований и быть в состоянии оценивать и распространять их результаты;

• быть способными внести оригинальный вклад в научное осмысление проблем профессиональной области, защитив выпускную квалификационную работу;

• продемонстрировать самостоятельность и творческий подход в трактовке профессиональной проблематики;

• иметь развитые компетенции в профессиональной сфере.

Для освоения конкретного курса (группы курсов) и формирования соответствующей компетенции (или группы родственных компетенций) студенту необходимо определенное количество учебного времени – причем отнюдь не только аудиторного (но и самостоятельной работы, и практики, например). В методологии TUNING данное время выражается в кредитах ECTS. Логическая взаимосвязь центральных для TUNING понятий «результаты обучения–компетенции–кредиты» может быть выражена следующим образом: по завершению образовательной программы должны быть достигнуты определенные результаты обучения, т. е. у студента должны быть сформированы соответствующие компетенции, что подтверждается набранным студентом необходимым количеством кредитов – кредитных (зачетных) единиц.

Итак, кредит ECTS выступает мерилом общей (аудиторной и внеаудиторной) нагрузки студента, которая определяется количеством времени, необходимого обучающемуся для освоения отдельной курса, группы курсов или всей образовательной программы. Студент получает и накапливает кредиты только при условии успешного освоения учебного материала – т. е. при достижении планируемых результатов обучения. Количество начисляемых кредитов задает образовательная программа; студент может либо получить весь отводимый на данный курс их объем, либо не получить ничего. Количество кредитов, таким образом, не зависит от «успешности» студента (отличники в этом отношении равны «троечникам») – как в привычной для российской образовательной практике системе «зачтено» / «не зачтено».

Не зависит количество кредитов и от степени важности того или иного курса («основной» он или «поддерживающий», «по выбору» или «факультативный» и т. д.) для конкретного направления подготовки. Подобные ограничения неизбежны, если ставится задача объективного и единообразного измерения времени, которое студент затрачивает на освоение образовательной программы.

Разумеется, на практике добиться полного единообразия для всех студентов невозможно. Количество времени, которое обучающийся тратит на выполнение того или иного вида учебной работы, зависит от его способностей, мотивации и многих иных факторов. Кредиты выражают «усредненный» объем нагрузки (для «среднего» по способностям студента).

«Стоимость» кредита (опять-таки в среднем) составляет 25–30 часов.

Время, затраченное на формирование той или иной компетенции, зависит и от традиционных для вуза видов учебной деятельности (где-то преобладают аудиторные занятия, где-то самостоятельная работа и подготовка рефератов), и от образовательных технологий (в одном вузе акцент может быть сделан на лекционные курсы, в другом – на практики и т. п.), а потому не может не различаться в разных университетах и странах. Однако в методологии TUNING все же существует несколько строго установленных лимитов распределения кредитных единиц. Так, годовая учебная нагрузка в обязательном порядке составляет 60 кредитов (30 в семестр или 20 в триместр).

Одной из главных проблем при составлении образовательных программ «болонского»

типа становится объективная оценка объема времени (а тем самым и кредитов), необходимого среднему студенту на выполнение той или иной учебной задачи (особенно если речь идет о самостоятельной работе). Примерное количество часов, отводимое на то или иное задание, приходится ориентировочно устанавливать преподавателю, а затем многократно корректировать по результатам анкетирования студентов после завершения ими соответствующего курса, прохождения практики и т. п.

Структуру образовательных программ в методологии TUNING формируют модули, позволяющие оптимально распределить учебную нагрузку студентов по различным фазам обучения. Отличительной чертой TUNING является их одинаковый размер. Каждому модулю назначается ограниченное число кредитов в стандартизованных (для данной программы или для ряда программ) кратных числах (например 5, 10, 15 – или 3, 6, 12 и т. п. – отсчет идет от 60 кредитов в год). Освоение каждого модуля завершается оценкой его результатов (в отечественном ВПО для ее обозначения в последнее время используется термин «рубежная аттестация»).

Подобный принцип одинаковости (равноценных объемов) модулей помогает легко соотносить между собой разные образовательные программы и перезачитывать студентам модули, освоенные ими в процессе академической мобильности. Если два или несколько вузов заключили договор об обмене студентами (тем самым подтвердив, что доверяют друг другу и признают равноправность результатов полученного в каждом из них образования) и если программы данных вузов имеют соотносимую модульную структуру, то конкретное наполнение того или иного модуля становится не столь важным. Один из вузов при изучении курса может в основном собирать студентов в аудиториях, другой – давать самостоятельные «домашние» задания или устраивать «мозговые штурмы»; где-то для контроля формирования компетенций используются устные опросы и экзамены, где-то тесты и презентации выполняемых студентами «проектов» и т. д. Однако если при этом (по оценкам независимых экспертов) формируются сходные (сопоставимые) компетенции и начисляется одно и тот же количество кредитов, данный модуль может быть автоматически «учтен» (засчитан) обучающемуся независимо от места его освоения.

Помимо этого равные объемы модулей делают более ясной и логически завершенной структуру программы и облегчают учет трудозатрат на освоение каждой из ее частей.

С каждым входящим в образовательную программу модулем соотносятся определенные результаты (компетенции), к формированию которых ведет его изучение. И наоборот, при характеристике общих результатов обучения по программе важно четко показать, с какими именно модулями связана выработка тех или иных компетенций. Следует стремиться к тому, чтобы, с одной стороны, освоение модуля способствовало формированию одной компетенции или группы родственных компетенций, а с другой – если в рамки модуля дисциплина не укладывается полностью, то в модуле должен присутствовать более или менее самостоятельный по целям и результатам обучения раздел курса, так чтобы по итогам освоения модуля можно было провести соответствующую аттестацию.

Предъявляемые в TUNING требования к «равновеликости» модулей представляют для разработчиков программ определенные трудности. В российской практике в настоящее время преобладает несколько иное понимание модуля как группы родственных дисциплин, отвечающих за формирование схожих компетенций10. При данном понимании размеры модулей в рамках программы могут существенно различаться. Однако данные программы, удобные для отечественных пользователей, едва ли окажутся приемлемыми при обмене студентами с зарубежными вузами. Выход, возможно, кроется в том, чтобы при составлении программ количество кредитов, отводимых на изучение конкретной дисциплины и модуля (в российском понимании), делать (хотя бы условно) кратными определенному числу (например, 3, 4 или 5), с тем чтобы при необходимости эти дисциплины (разделы дисциплин) могли встроиться в равновеликие «технологические» модули TUNING-формата.

Иными словами, расхождение между принципами построения программ в TUNING и в российской образовательной практике может быть преодолено лишь за счет параллельного представления программы в формате ФГОС и TUNING-формате. Одни и те же виды учебной деятельности будут при этом фигурировать в строках различно структурированных таблиц:

то входя в состав «тюннинговских» равновеликих модулей, то оказываясь в рамках модулей в «российском» понимании (которые логичнее было бы, вероятно, именовать проблемнотематическими циклами или группами дисциплин).

После завершения формирования модульной структуры программы и распределения кредитов по модулям встает вопрос о выработке методик формирования компетенций (образовательных технологиях) и способах проверки качества обучения. Формы контроля в методологии TUNING становятся своеобразным продолжением обучающих методик, позволяя студенту более четко осознавать собственные достижения и недостатки и корректировать свою учебную деятельность, а преподавателю – направить усилия обучающегося в необходимое русло. Иными словами, основной функцией оценки в рамках программы является «обратная связь» между студентом и преподавателем. Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя относительно успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Из формального акта фиксации знаний оценка тем самым превращается в действенное средство обучения.

Признавая, что формы обучения и контроля формирования компетенций зависят прежде всего от предмета изучения (конкретной дисциплины, модуля и т п.), методология TUNING тем не менее рекомендует преподавателям использовать как можно более широкий спектр образовательных технологий. Ориентировочный список методов обучения, приводимый в материалах проекта, включает не только лекции и семинары, но и консультации, исследовательские семинары, практические занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, полевые работы, групповую проектную работу, исследования в составе научных коллективов, деловые игры, интерактивное дистанционное обучение. При этом акцент делается на формы самостоятельной работы студентов, предусматривающие творческий элемент, независимый поиск решений и т. п.

Оценка результатов обучения может проводиться (хотя и не обязательно) по оценочной шкале ECTS. В соответствии со своими успехами студенты вначале подразделяются на тех, кому «зачтено» или «не зачтено» освоение модуля (т. е. начислено или не начислено соответствующее количество кредитов). Далее студенты, получившие оценку «зачтено», делятся на пять подгрупп. Лучшие 10% получают оценку A, следующие 25% оценку B, еще 30% оценку C, затем 25% оценку D и, наконец, последние 10% – оценку E. Не получившие зачета студенты также делятся на две подгруппы: FX (необходимо еще поработать для получения оценки) и F (необходимо повторное полное освоение курса). Подобная система позволяет четко дифференцировать и индивидуализировать результаты обучения.

Подводя итоги, сформулируем еще раз базовый принцип методологии TUNING: при разработке и реализации образовательных программ следует добиваться как можно более гармоничного соответствия определенных преподавательским сообществом и согласованных с потенциальными работодателями результатов обучения, набора формируемых у студента компетенций, модульной структуры учебного плана, образовательных технологий, оценочных средств – квалификации, которую получает выпускник.

4. Алгоритм разработки образовательных программ в проекте TUNING.

Алгоритм разработки образовательных программ в методологии TUNING представляет собой семь последовательных шагов:

Шаг 1. Подтверждение социального «заказа» на программу, определение ее профиля;

Шаг 2. Формулировка целей программы и описание результатов обучения в терминах компетенций;

Шаг 3. Определение универсальных (общих) и профессиональных (предметно-специализированных компетенций, которые должны быть сформированы при освоении программы;

Шаг 4. Формирование и описание содержания и структуры программы (состав модулей и их объем в кредитных единицах);

Шаг 5. Проверка взаимного соответствия структуры программы, результатов обучения и набора компетенций;

Шаг 6. Определение соответствующих результатам обучения образовательных технологий и методик обучения и оценки формируемых компетенций;

Шаг 7. Создание системы оценки, обеспечения и повышения качества обучения11.

Прокомментируем подробнее данные этапы создания ООП, применяя их к отечественной образовательной практике. Разработка программы начинается с обоснования необходимости существования конкретного направления и профиля подготовки. Разумеется, правомерность реализации большинства существующих ныне направлений подготовки ВПО, в том числе «классических» университетских, вовсе не подвергается сомнению. Однако эпоха вносит свои коррективы: как мы поясняли выше, ныне необходимо отдавать себе отчет в том, является ли данное направление «конкурентоспособным» – т.е. востребованным на рынке труда. Для определения этой востребованности необходимы консультации с потенциальными работодателями – теми представителями государственных и коммерческих структур, которые в дальнейшем будут предоставлять работу выпускникам, завершившим обучение по данному направлению подготовки.

«Болонские» стратегии предписывают непосредственное участие в разработке образовательных программ профессиональных объединений работодателей. Однако в России процесс создания подобных объединений только начался12. Одной из важнейших задач их деятельности, как предполагается, станет разработка т.н. профессиональных стандартов, определяющих требования (набор компетенций), предъявляемые к работнику, имеющему определенную квалификацию. После создания подобных стандартов – первые их проекты уже разработаны для квалификаций в сфере информационных технологий13 – их необходимо будет соотнести с проектами ФГОС–3 по соответствующим направлениям подготовки, с тем чтобы убедиться, что квалификации, присваиваемые выпускникам, принципиально соотносимы с квалификациями, востребованными рынком труда. Для университетских направлений подготовки, особенно гуманитарных, при сотрудничестве с работодателями и определении набора профилей (т.е. более узких профессиональных областей в рамках направления) возникает ряд дополнительных проблем, о которых будет сказано ниже.

Второй шаг «алгоритма» TUNING предусматривает определение целей образовательной программы и основных результатов обучения – т.е. набора способностей, которые должен продемонстрировать выпускник на итоговой государственной аттестации, завершающей обучение по конкретной образовательной программе. При этом учитываются как способности совершать профессиональные действия, так и социокультурные навыки, адаптационные и творческие возможности – по данным опросов, проведенных в рамках проекта TUNING, именно они нередко расцениваются работодателями как приоритетные14. На следующей стадии разработки программы (шаг 3) данные компетенции предлагается разделить на «универсальные» и «профессиональные» (предметно-специализированные).

Четвертый шаг для разработчиков программ можно признать наиболее ответственным.

На этом этапе предстоит выстроить модульную структуру программы. В идеале она должна обусловливаться лишь внутренней логикой последовательного формирования все более сложных компетенций. На практике, однако, данный процесс неизбежно усложняется из-за нормативных требований Госстандарта (например, заложенных в нем обязательных для изучения дисциплин социально-экономического цикла), вузовских традиций и т.п.

После выстраивания цепочки модулей необходимо соотнести их друг с другом по объему в кредитах. Распределение кредитных единиц целесообразно проводить «сверху», отталкиваясь от трудоемкости образовательной программы в целом (для России это 240 кредитов бакалавриата и 120 кредитов магистратуры) и оставаясь в границах целых чисел (а не механически пересчитывая – с точностью до сотых и тысячных долей! – ныне существующие объемы трудозатрат из академических часов в «зачетные единицы»). Соотношение объема в кредитах между модулями должно диктоваться лишь логикой выработки компетенций и не должно содержать диспропорций (чересчур больших или маленьких величин).

Пятый шаг построения ООП выполняет функцию самоконтроля: разработчики программы должны еще раз проверить, соответствуют ли сформулированные ими компетенции, вырабатываемые в ходе освоения отдельных модулей и циклов, общим результатам обучения и действительно ли они позволяют добиваться намеченных целей программы.

Шестой и седьмой шаги порождают большое количество проблем, нуждающихся в самостоятельной разработке. Предстоит продумать и ввести в российскую практику обучения наряду с традиционными новые образовательные технологии и формы контроля, позволяющие уже не просто передать студенту определенный объем знаний и проверить их усвоение, но выработать у обучающегося широкий набор компетенций и оценить степень их формирования15. Даже в максимально «фундаментальном» университетском обучении должна появиться «практикоориентированные» компоненты – как с точки зрения набора дисциплин, готовящих студентов к практической (а не только научно-исследовательской или преподавательской) деятельности, так и с точки зрения большего веса в рамках программы самостоятельной творческой активности обучающихся в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности. Кроме того, нуждаются в осмыслении процессы контроля за совершенствованием образовательных программ – и шире, деятельности вуза в целом. Работа в данном направлении также уже ведется и в Европе, и в России.

5. Инновационные образовательные программы подготовки филологов.

Попытаемся теперь применить «болонские» и «тюнинговские» принципы построения образовательных программ к конкретному российскому направлению подготовки. В рамках международного проекта Tempus SM_SCM-T035B06-2006 (RU) A Russian Tuning-ECTS based-model for the Implementation of the Bologna Process in Human Sciences (RHUSTE) подобные программы были разработаны для направлений подготовки ВПО «История» и «Культурология». В данной же публикации речь пойдет о направлении «Филология».

В настоящее время разработка ООП подготовки филологов может осуществляться двумя различными способами, каждый из которых по-своему правомерен. Первый способ (встречающий, следует признаться, наибольшую поддержку в академическом сообществе) состоит в том, чтобы при разработке программ на основе Госстандарта третьего поколения максимально сохранить содержание и структуру ныне действующих учебных планов филологических подразделений российских вузов. Сторонники данного подхода обычно аргументируют свою позицию тем, что лишь в данном случае при переходе на обучение по новым стандартам будет сохранена подлинная преемственность отечественного филологического образования и его традиционная фундаментальность. Подобные ООП, представляющие собой привычные перечни учебных дисциплин, практик и форм итоговой аттестации, не встретят сопротивления в вузах – если, конечно, не считать негативной реакции преподавателей на сокращение сроков обучения с пяти до четырех лет в связи с переходом на двухуровневую систему образования (то есть массовую подготовку бакалавров).

Основным недостатком данного способа следует признать именно его «традиционность». С одной стороны, несмотря на то что созданные подобным образом программы будут оперировать терминами «компетенции» и «кредиты», их едва ли можно будет признать «европейскими» и «болонскими». Введение кредитов (зачетных единиц) будет осуществлено путем механического пересчета имеющихся объемов трудозатрат, исчисляемых в академических часах. При этом трудозатраты будут неизбежно сокращены из-за уменьшения сроков подготовки на один год (что само по себе угрожает фундаментальности подготовки).

Кроме того, из-за сокращения сроков подготовки в ООП бакалавра филологии едва ли сможет уместиться «практикоориентированный» компонент – да и в принципе подавляющее большинство из существующих ныне 46 «дополнительных» филологических специализаций (за исключением нескольких научных, которые могут быть реализованы за счет дисциплин профессионального цикла)16. Тем самым почти все реализующиеся сегодня на филологических факультетах специализации придется перенести в магистратуру, что также имеет свои недостатки. Во-первых, для освоения большинства специализаций не требуется двухлетней подготовки (достаточно 1 года обучения). Во-вторых, пока не поддается прогнозированию количество филологических факультетов, которые получат лицензию на реализацию магистерских программ (как и величина набора на эти программы). Да и рассчитывать на большую заинтересованность бакалавров в продолжении обучения по данным программам едва ли стоит: ведь аналогичную (если не более «профессиональную») подготовку можно будет получить в рамках иных направлений ВПО, для которых подобные профили обучения изначально являются «базовыми».

С другой стороны, сохранившие традиционную структуру программы едва ли окажутся в состоянии обеспечить формирование всего набора универсальных и профессиональных компетенций, заданных в проекте ФГОС–3 по направлению «Филология», разработанном Советом по филологии УМО по классическому университетскому образованию в 2003– гг.17 Напомним, что данный проект создавался с учетом корректив, вносимых современностью в традиционное понимание филологии. Наряду с привычным «теоретическим» определением филологии как «совокупности наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве»18 проект ФГОС постулирует «практический» аспект филологического образования, согласно которому студентов предполагается обучать (на базе активного владения несколькими иностранными языками и знания теории и практики родного языка) главным образом созданию, интерпретации, трансформации и распространению различных типов текстов и осуществлению межличностной и межнациональной коммуникации. Подобное широкое понимание филологии позволяет прогнозировать для выпускников значительное разнообразие сфер профессиональной занятости: от научных и образовательных учреждений (где они в основном трудоустраивались ранее) до государственных организаций и коммерческих фирм (в которых филологи могут работать с самыми разными типами документации), областей СМИ, «связей с общественностью» и даже литературного творчества19.

Иными словами, современный выпускник филологического факультета должен представлять собой специалиста, способного к «веерному» спектру профессиональной реализации в любых сферах деятельности, связанных с функционированием устного и письменного слова, межличностным и межнациональным общением. Широта профессионального применения, однако, диктует жесткие требования к результатам обучения: у выпускника-филолога должны быть хорошо сформирован широкий спектр соответствующих универсальных и профессиональных компетенций. При этом хотя бы часть подготовки (конечно, не в ущерб базовым теоретическим знаниям) должна иметь «практический» характер и действительно делать из студента будущего референта или менеджера, редактора или переводчика.

Исходя из современного понимания возможностей и востребованности филологов на рынке труда, в проекте ФГОС по направлению «Филология» к традиционным объектам профессиональной деятельности, сформулированным в стандартах предшествующих поколений:

• языки (отечественные и иностранные) в их теоретическом и практическом, синхроническом, диахроническом, социокультурном и диалектологическом аспектах;

• художественная литература (отечественная и зарубежная) и устное народное творчество в их историческом и теоретическом аспектах, с учетом закономерностей бытования в различных странах и регионах;

добавлены следующие:

• различные типы текстов – как письменных, так и устных и виртуальных (включая гипертексты и мультимедиа);

• теория и практика устной и письменной коммуникации.

Однако нынешние учебные планы, реализуемые филологическими подразделениями российских вузов на базе ГОС–2, традиционно ориентированы (как и иные университетские гуманитарные программы) прежде всего на приобретение теоретических знаний и выработку навыков научно-исследовательской и преподавательской деятельности. Приходится с сожалением признать, что если интерпретации текстов (в основном, правда, научных и художественных) на филологических факультетах учат, как правило, на высоком профессиональном уровне, то созданию текстов (за исключением научных) обучают совершенно недостаточно.

Между тем для выработки соответствующих навыков необходимо освоить целый ряд специальных дисциплин, как правило, отсутствующих в учебных планах филологических факультетов («Практическая стилистика», «Деловое общение», «Речевой этикет», «Литературное редактирование» и др.). Мало где филологов учат текстологии, библиографии как научной дисциплине, коммуникативной грамматике, прагмалинвистике, теории коммуникации; лишь недавно в учебные планы введены такие важные дисциплины, как «Социолингвистика» и «Психолингвистика». Далеко не всегда у студента-филолога сегодня есть и возможность участия в литературном и публицистическом творчестве через различные конкурсы, печатные издания, внеаудиторную работу и т.п. Вот почему следовало бы ввести практикумы по созданию деловых, публицистических и даже художественных текстов в филологические образовательные программы – и предусмотреть соответствующие формы контроля. Хорошо было бы учесть в ООП, созданных на основе ФГОС–3, и мировые тенденции в развитии гуманитарного знания: взаимодействие филологии с историей и культурологией, практику развития межкультурной коммуникации и т.п.

Все это можно сделать, лишь избрав альтернативный способ составления образовательных программ – положив в их основу модульный принцип и вариативность учебных траекторий. Экспертные разработки, выполненные в рамках ведомственной целевой программы Минобнауки России «Развитие научного потенциала высшей школы», показывают, что сокращение филологического образования на год без ущерба для фундаментальности и вместе с тем с приобретением подлинно современного (инновационного) характера возможно лишь за счет отказа от сложившейся практики унифицированного обучения и расширения возможностей выбора студентом спектра изучаемых дисциплин (модулей) ООП.

Что это значит? При традиционном подходе еще на ранних стадиях учебы на филологическом факультете (первый или второй учебный год) студент избирает в качестве основного объекта профессиональной деятельности язык или литературу, в привычной для преподавателей терминологии становясь «языковедом» или «литературоведом» – что должно, казалось бы, в дальнейшем определить существенные различия учебных планов для этих двух категорий обучающихся. Однако данный выбор на практике определяет лишь тематику курсовых работ и дипломного сочинения, а также набор специальных курсов и семинаров, по объему не превышающих (согласно примерному учебному плану, разработанному на основе Госстандарта второго поколения) примерно 500 часов из почти 10 000 часов общего объема подготовки. Вся же остальная программа обучения (за вычетом курсов по выбору студента) одинакова и для языковедов, и для литературоведов. Каждый из них в обязательном порядке осваивает широкий спектр и языковедческих, и литературоведческих дисциплин.

Отказ от данного «уравнительного» принципа – т.е. осуществление последовательной специализации обучающегося в области языка или литературы – позволяет, не сокращая (и даже при желании увеличивая) фундаментальность подготовки, освободить объем учебного времени, достаточный как для освоения «практикоориентированного» компонента программы, так и для введения в нее достаточно весомого культурологического и текстологического модулей, а также модуля практикумов. Созданные в подобном формате программы оказываются по результатам обучения близки разработкам TUNING и иным «болонским» документам.

Однако обязательное повсеместное введение образовательных программ инновационного типа, требующих достаточно серьезной перестройки нынешнего учебного процесса, может вызвать в филологических подразделениях вузов растерянность – и даже откровенное неприятие подобной «нетрадиционной филологии». Вот почему представляется целесообразным дать вузам возможность одновременной разработки на основе ФГОС–3 ООП как традиционного, так и инновационного формата. В подобных условиях, можно надеяться, факультеты, заинтересованные в притоке абитуриентов и развитии международного сотрудничества, быстро поймут привлекательность инновационных образовательных программ.

Для упорядочивания нормативной базы и облегчения разграничения программ «старого» и «нового» типов их целесообразно развести по разным профилям подготовки. По мнению авторов настоящей публикации, в проекте ФГОС возможно выделение помимо традиционно реализуемых профилей (в настоящее время являющихся «базовыми специализациями») «Отечественная филология» (включающего нынешнюю специализацию «Языки и литературы народов РФ») и «Зарубежная филология» (включающего нынешнюю специализацию «Классическая филология») нового профиля «Текст и коммуникация»20 (формулировка дискуссионна), предусматривающего прежде всего создание образовательных программ «болонского» типа.

Данные программы могли бы действительно в полном объеме формировать заложенные в проекте ФГОС-3 «практикоориентированные» компетенции, в том числе:

• владение методами и приемами устной и письменной коммуникации;

• владение методами и приемами анализа и интерпретации различных типов и видов текстов;

• владение методами и приемами обработки и трансформации различных типов и видов текстов;

• владение методами и приемами создания разных типов и видов текстов и т.п.

При этом (за счет «двойной» вариативности – то есть двухкратного выбора студентом в процессе обучения собственной образовательной траектории) эти программы ни в кой мере не исключали бы возможности формирования «традиционных» научно-исследовательских и преподавательских компетенций.

Структура (основные параметры) инновационных программ обучения бакалавров по профилю «Текст и коммуникация» (основной язык – русский) может выглядеть следующим образом.

Наименование модулей и дисциплин Кредиты Основное содержание вводимых заново курсов Базовые (обязательные) модули: Поддерживающий Иностранный язык / языки (в том чис- ле славянские) Классический язык (в том числе старо- славянский) Дисциплины по выбору студента:

Педагогика Психология Правоведение Социология Этика Эстетика Экономика Маркетинг Менеджмент и др.

Пропедевтический (методологический, понятийный) Введение в специальность / Курс дает общее представление об объектах и мевведение в филологию тодах филологии, ее структуре, знакомит с основными этапами развития, новейшими направлениями и важнейшими школами, знакомит с Введение в языкознание Теоретические основы языкознания, общие законы эволюции и функционирования языков; фонетические, лексические, грамматические, семантические, стилистические особенности и тенденции Введение в литературоведение Теоретические основы литературоведения, общие Введение в коммуникативистику и ос- Основы теории коммуникации: понятия теории и новы теории текста практики устного и письменного, межличностного Понятие текста, его основные свойства; типы текстов (включая устные и виртуальные); общая методология работы со всеми типами текстов.

Основы культурологии Понятие культуры; культура и общество, культура и человек. Базовая культурологическая терминология, внутреннее членение культуры (виды, области). Язык и литература в системе культуры.

Базисный филологический Язык:

Теория языка Фонетика, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис, семантика.

История и диалектология Историческая фонетика, историческая грамматика, история русского литературного языка, русская диалектология.

Стилистика и культура речи Русская стилистическая система, ее строение;

функционально-стилевая дифференциация русского литературного языка; стилистика речи; основы речевого этикета.

Практический курс Систематизация знаний по орфоэпии, орфографии, пунктуации.

Литература Обобщающий курс истории русской Основные этапы развития русской литературы, литературы (включая фольклор) систематизация знаний о ней в связи с общественно-исторической ситуацией и культурой различных эпох.

Обобщающий курс мировой литерату- Основные этапы развития мировой литературы, ры (включая античную) систематизация знаний о ней в связи с общественно-исторической ситуацией и культурой различных эпох Текст Теория текста Основные подходы к определению текста; знаковый характер текста: его структура, семантика, Текст в коммуникации Порождение и понимание текста. Модели порождения и модели понимания. Особенности порождения и понимания в зависимости от типа текста и Практическая текстология Понятие литературно-критического анализа текста, навыки «практической» критики, жанровая Вариативные модули:

гии, креативное письмо, литературное редактирование, трансформация текста, коммуникативноречевой тренинг, публичная речь и участие в дискуссии и полемике, библиографические изыскания, аннотирование и реферирование научной литературы; аналитические обзоры и записки.

Коммуникативно-языковедческий Когнитивная лингвистика Теоретическая стилистика Практическая стилистика Лингвистическая поэтика/Язык художественной литературы Языки народов России Сравнительно-историческое языкознание Сопоставительное языкознание Лингвокультурология Лингвистическое краеведение и др.

Литературно-культурологический Другие по выбору студента:

Сравнительное литературоведение История эстетических учений Поэтика Стиховедение Литературоведческий анализ художественного текста История отечественного литературоведения История русской (зарубежной) литературной критики Теория литературной критики Литературно-критический (творческий) практикум Устное народное поэтическое творчество Фольклористика Текстология Литературоведческое источниковедение Литературоведческая библиография Литературное краеведение и др.

Вариативные модули второго уровня выбора (один из многих) Психолого-педагогический Обязательные дисциплины:

Педагогика Психология Дидактика Компьютерные технологии в преподавании филологических дисциплин Дисциплины по выбору студента:

Частные методики: методика преподавания языка (лингводидактика): русского языка / методика преподавания русского как неродного / методика преподавания национального языка / методика преподавания иностранных языков / методика преподавания лингвистических дисциплин, включая дисциплины дополнительной лингвистической подготовки в современной школе: русская словесность, стилистика и культура речи, риторика и др.

Методика преподавания литературы Методика преподавания художественной культуры Педагогическая риторика Спецкурсы и спецсеминары Коммуникационный (риторика, PR, СМИ, деловое общение, филологическое обеспечение разных видов коммуникации и др.) Обязательные дисциплины:

Филология и коммуникативистика Основы профессиональной коммуникации Профессиональная риторика Коммуникативно-риторический практикум Язык и стиль в избранной сфере коммуникации Дисциплины по выбору студента:

Лингвистическая антропология Основы гуманитарной семиотики Филологическая герменевтика Управление коммуникациями Этнолингвистика Лингвокультурология Избранные вопросы теории коммуникативной деятельности (речевой этикет, речевое поведение, речевой имидж, речевой конфликт и др.) Новейшие тенденции в развитии языка Редактирование Технологии профессиональной деятельности в избранной сфере коммуникации (PR-коммуникация, медиакоммуникация, реклама и бренд, правовая, политическая, бизнес-, экспертология и др. сферы) Прагмалингвистика Спецкурсы и спецсеминары Информационно-издательский Обязательные дисциплины:

Книговедение и книгоиздание Современная издательская деятельность История издательского дела Практическая стилистика Литературное редактирование Язык СМИ Дисциплины по выбору студента:

Способы существования литературного текста в современной культуре Редакторская подготовка издания Корректура Современные компьютерные технологии в издательском деле Основы редакторской подготовки электронных изданий Работа с текстом в разных видах изданий (газетные издания, электронные издания, книжные издания) Тенденции современной коммуникации Активные процессы в современном русском языке Технология редакционно-издательского процесса Теория и практика массовой информации Современная пресс-служба Практикум по специализации Спецкурсы и спецсеминары РКИ (русский язык как иностранный) Обязательные дисциплины:

Межкультурная коммуникация Методика обучения фонетике РКИ Методика обучения лексике РКИ Методика обучения грамматике РКИ Лингвострановедение в преподавании РКИ Дисциплины по выбору студента:

Виды речевой деятельности Моделирование учебного процесса Основы перевода Практическая стилистика в изучении РКИ Психология усвоения РКИ Методическое обеспечение обучения РКИ Теория и практика лингводидактического тестирования Анализ художественного текста в иноязычной аудитории Русский фольклор и искусство в обучении РКИ Обучение языку специализации Профессиональная коммуникация и риторика в сфере преподавания РКИ Спецкурсы и спецсеминары Научно-исследовательский Обязательные дисциплины:

Основы научного исследования по филологии Актуальные проблемы современной лингвистики / литературоведения Актуальные проблемы истории русской культуры / коммуникативистики История лингвистических учений / История эстетических учений Основы общей теории словесности Анализ дискурса Дисциплины по выбору студента:

Историческое комментирование современного текста Гуманитарная семиотика Филологическая герменевтика Лингвистическая интерпретация фольклорного и литературного текста Анализ художественного текста / Принципы лингвостилистического анализа текста Основы риторического анализа текста Современные методы анализа устного текста Текстология и источниковедение Нарратология Комментированное чтение памятников письменности Функционально-семантические категории (на материале различных языков) Проблемы фонетики различных языков Принципы перевода различных языков Лингвострановедческие аспекты разных языков Современные методы анализа текста / семантических исследований Основы речеведения Творческая личность в аспектах социально-психологического и эстетического изучения Спецкурсы и спецсеминары Литературно-творческий Обязательные дисциплины:

Филология и литературно-творческая работа Язык художественной литературы / Лингвистическая поэтика Теория стиха Теория прозы Теория драмы Дисциплины по выбору студента:

Литературная коммуникация Гуманитарная семиотика Филологическая герменевтика Практическая стилистика и редактирование Стилистика художественной литературы Языковые процессы в современной литературе и критике Идиостиль писателя Современная литература История литературной критики Современная литературная критика Творческие мастерские Спецкурсы и спецсеминары Представленная программа совместима с ФГОС–3 за счет постулируемой в нем 50% вариативности изучаемых дисциплин. Модули первого уровня выбора могут быть соответствующим образом модицифицированы при подготовке не русистов, а славистов, специалистов по романской, германской, классической, тюркской и т.п. филологии.

Отличие данной образовательной программы от традиционной состоит, как пояснялось выше, в большей профилированности и вариативности образования. Она предусматривает двукратный выбор студентом собственной образовательной траектории. Треть ранее обязательных для каждого студента (вне зависимости от его ориентированности в области наук о языке или наук о литературе) дисциплин стала в новой программе дисциплинами по выбору (вариативный модуль первого уровня выбора). Это полностью соответствует заложенному в макете ФГОС–3 положению о том, что не менее 30 % вариативной части гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов должны составлять дисциплины по выбору студента21. Вариативный модуль первого уровня выбора избирается студентом после освоения базовых филологических дисциплин (базисный филологический модуль), т.е.

когда студент подготовлен к сознательному избранию своей научной траектории и хочет углубляться либо в лингвистическую, либо в литературоведческую проблематику.

За счет данной вариативности освобождается значительное количество учебного времени и в результате появляется возможность:

1. предоставить студенту право второго выбора: освоить практикоориентированный (психолого-педагогический, редакционно-издательский, коммуникационный и т.п.) модуль, углубленно-научный модуль или литературно-творческий модуль (этот выбор осуществляется на последнем году обучения);

2. ввести в данную программу новые обязательные для всех студентов (хотя и варьирующиеся в зависимости от первого и второго уровней выбора) курсы, насущно необходимые современному филологу для реализации на рынке труда (именно эти курсы и формируют компетенции, характеризующие выпускника как специалиста широкого профиля по работе с разнообразными типами текстов).

Дисциплины второго уровня выбора объедены в группы на основе близости содержания подготовки: научно-исследовательский, педагогический, коммуникационный, редакционно-издательский модули и т.п. Вуз самостоятельно решает, какие модули второго уровня выбора предлагать студентам. Перечень этих модулей остается открытым, и в дальнейшем вузы смогут вводить в него новые группы дисциплин, реагируя на потребности рынка – подобно тому, как в рамках стандартов первого и второго поколений открывали новые дополнительные специализации.

Новая ООП ориентирует студента прежде всего на практическое (рыночное) использование филологических знаний, умений и навыков (компетенций). Однако если студент проявит склонность и способности именно к научной и/или преподавательской деятельности, он, выбрав на втором уровне научно-исследовательский модуль, получит для этого подготовку еще более тщательную – хотя и более узкую (дифференцированную по языковедческому или литературоведческому принципу) – нежели в традиционной программе.

Термины, используемые в данной программе, несколько отличаются от обозначений, используемых в проекте ФГОС–3, однако ее структура вполне сопоставима со структурой государственного образовательного стандарта. Термины базисный и вариативный модули подчеркивают прежде всего возможности выстраивания студентом индивидуальной образовательной траектории с учетом обязательного и вариативного компонентов программы, а термины поддерживающий, пропедевтический и базисный филологический модули (привычные для европейских образовательных программ) – место и роль данных групп дисциплин в общей логике освоения программы.

При построении ООП традиционного типа на основе ФГОС–322 в базовую (общепрофессиональную) часть цикла профессиональных дисциплин предполагается включить такие выполняющие пропедевтическую роль дисциплины, как «Введение в языкознание» (4 кредита), «Введение в литературоведение» (4 кредита) и «Введение в теорию коммуникации» ( кредита), а также базисные обязательные дисциплины: «Основной язык (практика, теория, история, стилистика)» (40 кредитов), «История русской/родной литературы» (24 кредита), «История зарубежной литературы» (16 кредитов) – в сумме 90 кредитов. В вариативную часть при этом попадают такие дисциплины, как, например, «Введение в отечественную филологию», «Классические/древние языки (латинский, греческий, старославянский и др.)», «Устное народное творчество», «История литературной критики», «Иностранный язык», «Общее языкознание», «Теория литературы» (в сумме до 40 кредитов), иные филологические дисциплины (до 10 кредитов) – все это по усмотрению вуза, а также спецкурсы и спецсеминары и другие курсы по выбору студента (до 30 кредитов).

Как видим, в этом случае степень вариативности значительно меньше, чем в программе инновационного типа: в последней студент имеет право выбора в объеме до 80 кредитов (до трети всего объема программы); правда, около половины из них – это выбор не собственно дисциплин, а модуля в целом, общей траектории подготовки (лингвистика или литературоведение и конкретный модуль второго уровня выбора).

Следует особо подчеркнуть важную роль вводимого в инновационную программу вариативного модуля практикумов (до 20 кредитов), посредством которого реализуется важный практикоориентированный аспект ООП: отработка навыков проведения исследовательской работы по филологии, креативного письма, литературного редактирования, трансформации текста, участия в дискуссии и полемике, коммуникативно-речевой тренинг и т.п. (см.

соответствующий раздел программы). Очевидно, что ООП традиционного типа совершенно не оставляет резерва времени на данный вид работы.

При этом можно констатировать, что фундаментальность подготовки в новой ООП, дифференцировавшись, не снизилась. Напротив, студенты, избравшие на первом уровне выбора языковедческий модуль, прослушают даже несколько большее количество различных лингвистических курсов (психолингвистика, социолингвистика, теория текста, когнитивная лингвистика и т.п.), нежели в традиционной программе. То же верно и для литературоведов.

Приведем несколько примеров:

А) в традиционной программе языковедчески ориентированный выпускник должен осваивать – основной язык (теорию, историю, стилистику языка – всего 40 кредитов), языкознание (введение и общее – всего 8), иные филологические дисциплины (10), спецкурсы и спецсеминары (4), дисциплины по выбору (26). Итого 88 кредитов (обязательных – 48, вариативных – 40).

В новой ООП выпускник, избравший языковедческий, а затем научноисследовательский модули освоит: введение в языкознание (2), основной язык (30), языковедческий модуль (общее языкознание, психолингвистику, социолингвистику, лингвистический анализ текста, спецкурсы, когнитивную лингвистику и др. дисциплины – всего 30), научно-исследовательский модуль (актуальные проблемы лингвистики, историю лингвистических учений, герменевтику, нарратологию, современные методы анализа текста и т.д. – всего 30). Итого 92 кредита (обязательных – 32, вариативных – 60).

Б) традиционный литературоведчески ориентированный выпускник должен освоить – историю литературы (24+16=40), введение в литературоведение + теорию литературы (4+4=8), иные филологические дисциплины (10), спецкурсы и спецсеминары (4), дисциплины по выбору (26). Итого 88 кредитов (обязательных – 48, вариативных – 40).

В новой ООП выпускник, избравший литературоведческий, а затем научноисследовательский модули освоит: введение в литературоведение (2), историю литературы (отечественной 20 кредитов + зарубежной 10 кредитов – всего 30), литературоведческий модуль (теорию литературы, теоретическую поэтику, историческую поэтику, интерпретацию текста, спецкурсы, сравнительное литературоведение, литературный анализ художественного текста, теорию критики и т.п. – всего 30), научно-исследовательский модуль (актуальные проблемы литературоведения, историю литературоведческих учений и т.п.– всего 30). Итого 92 кредита (обязательных – 32, вариативных – 60).

Конечно, введение предлагаемого профиля и разработка в его рамках основных образовательных потребует от вузов определенных интеллектуальных и организационных усилий, направленных как на корректировку учебных планов, так и на создание методического обеспечения новых дисциплин (УМК, учебных пособий и т.п.). Однако только программы подобного типа позволят одновременно решить три задачи: приблизить отечественные образовательные модели к европейским (это если еще и не вполне «тюнинговские» по форме, но вполне «болонские» по содержанию и принципам построения программы); обновить и осовременить содержание и принципы обучения филологов; наконец, повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и как следствие – усилить презентационную привлекательность филологического образования для абитуриентов и их родителей.

Аналитическая ведомственная целевая программа Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы», проекты: РНП 6673 «Разработка научных подходов к формированию перечня общепрофессиональных дисциплин федеральных компонентов и их содержания в новом поколении государственных образовательных стандартов первого уровня высшего профессионального образования (бакалавриата) для направлений подготовки в области гуманитарных наук» (2005 г.); РНП 3.1.1.5433 «Разработка содержания и структуры нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на основе преемственности и оптимизации двух уровней подготовки в области гуманитарных наук»

(2006-2007 гг.); РНП 3.1.1.11255 «Создание научно-методического обеспечения примерных основных образовательных программ для разных уровней гуманитарного образования (на примере направления подготовки «Филология»)» (2008 г.); Tempus SM_SCM-T035B06-2006 (RU) A Russian Tuning-ECTS based-model for the Implementation of the Bologna Process in Human Sciences (RHUSTE).

Подробнее см.: Байденко В.И., Зантворт Дж. ван. Модернизация профессионального образования: современный этап. М., 2002; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. 4-е изд., стереотип. М., 2003.; Байденко В. И. Болонский процесс. Курс лекций. М., 2004; Байденко В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения экспертов). 2е изд. М., 2003; Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под ред. В.И.

Байденко. М., 2004; Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К.Пурсиайнена и С.А. Медведева. М., 2005.

Подробнее см.: Байденко В.И. Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: экспериментальная учебная авторская программа. М., 2007.

Руководство по использованию системы кредитов ECTS доступно в Интернете по адресу:

http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html См. материалы на странице Национального агентства развития квалификаций на сайте http://www.rspp.ru См., например: Инновационные подходы к проектированию Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ по направлению подготовки высшего профессионального образования «Филология». М., 2007.

О специфике Госстандартов по направлению подготовки «Филология» см.: Ковтун Е.Н., Родионова С. Е. Каким быть новому стандарту? Опыт работы совета по филологии над реформой высшего образования в России // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. № 9.

Ярославль, 2005. С. 16–26.

В разделах 2 и 3 использованы материалы проекта Tuning, доступные на сайте http://tuning.unideusto.org/tuning, а также материалы проекта Tempus SM_SCM-T035B06-2006 (RU), находящиеся на сайте http://ru-ects.csu.ru Материалы проекта TUNING–Russia доступны на сайте http://www.iori.hse.ru/tuning Подробнее об этом см.: Ковтун Е.Н., Родионова С. Е.Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. № 10. Тверь, 2007. С. 30–63.

http://www.iori.hse.ru/tuning/materials/Tuning-Russia_booklet.pdf См., например, материалы Национального агентства развития квалификаций (НАРК) на сайте Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) http://www.rspp.ru Согласно письму № 03-635 от 7 апреля 2008 г., направленному Минобрнауки России Координационному совету УМО и Учебно-методическим комиссиям средних специальных учебных заведений, «Ассоциацией предприятий компьютерных и информационных технологий (АП КИТ) совместно с ведущими ИТ-компаниями при поддержке Мининформсвязи России разработаны проекты 9 профессиональных стандартов в области информационных технологий... которые размещены на официальных сайтах Мининформсязи России (www.minsvyaz.ru) и АП КИТ (www.apkit.ru)». www.minsvyaz.ru) и АП КИТ (www.apkit.ru). Данные проекты предлагается «использовать при подготовке федеральных государственных образовательных стандартов высшего, среднего и начального профессионального образования».

См: «Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс». Данный материал доступен по адресу http://www.tempus-russia.ru/Tuning-Universities.pdf.

См., например: Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е. Н., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Тарлыков В.А., Шехонин А.А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: Изд-во МГУ, 2007.

См.: «Положение о специализациях по специальности 031001 (021700) – Филология», размещенное в сети Интернет по адресу: http://www.philol.msu.ru/~umo См.: Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031000 «Филология» (уровни подготовки: бакалавр, магистр, магистр по профессии) // Инновационные подходы к проектированию Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ по направлению подготовки высшего профессионального образования «Филология». С. 72–131.

Российский энциклопедический словарь. М., 2000. С. 1674.

Подробнее см.: Ковтун Е.Н., Родионова С. Е. Зачем быть филологом сегодня? Презентационная привлекательность филологического образования в России // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. № 10. Тверь, 2007. С. 30–63.

Для каждого из профилей предполагается сделать обязательным указание в названии ООП и в документах об образовании основного изучаемого языка/языков.

В проекте ФГОС-3 отмечается, что «основная образовательная программа должна содержать дисциплины по выбору обучающихся в объеме не менее одной трети вариативной части суммарно по циклам Б.1, Б.2 и Б.3.

Порядок формирования дисциплин по выбору обучающихся устанавливает Ученый совет вуза».

Цифры приводятся с ориентацией на профиль «Отечественная литература».