«Рекомендовано к публикации на заседании кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, протокол №4 от 18 ноября 2013 года. Рецензент: Доктор экономических наук, ...»

Менеджмент качества дошкольного образования: история и

современность / Под ред. Е.А. Журавлевой и Н.В. Микляевой. Сборник

научных статей. – М., 2013.

Рекомендовано к публикации на заседании кафедры управления дошкольным

образованием Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ,

протокол №4 от 18 ноября 2013 года.

Рецензент:

Доктор экономических наук, профессор кафедры управления дошкольным

образованием Института педагогики и психологии образования Е.А.

Погребинская Корректоры:

Е.А.Чернова, воспитатель ГБОУ детского сада №769 г. Москвы, Т.В. Тимошенко, воспитатель ГБОУ детского сада № 1635 г. Москвы, магистрантки ГБОУ ВПО МГПУ ИППО.

Сборник научных статей магистров посвящен обобщению исторического аспекта становления системы дошкольного образования и проблемы управления качеством, изучению проблем профессионального роста и взаимодействия воспитателей и специалистов детского сада дошкольных образовательных организаций, систематизации подходов и описанию правовых и экономических аспектов менеджмента дошкольного образования.

Сборник научных статей может быть рекомендован в качестве учебного пособия для магистров, обучающихся по программам «Управление качеством дошкольного образования» и «Менеджмент дошкольного образования» (050100.68 – Педагогическое образование).

Содержание:

Часть I. Исторический аспект становления системы дошкольного образования и проблемы управления качеством История становления государственной системы образования в России XVIII-XIX века О.Л. Сак Об основных проблемах управления дошкольным образованием в условиях внедрения федерального образовательного стандарта Д.Д. Егорова-Ракитская Понятие мониторинга в системе дошкольного образования Т.А. Максименкова Дошкольное образование в «эпоху перемен»:

«явь и новь» территориального образовательного комплекса Ю.В. Кодачигова, Особенности современного подхода к дополнительному образованию дошкольников: от истории к настоящему Ж.А. Оруджова Ясная Поляна – эксперимент Школы Будущего Е. Бадикова Часть II. Проблемы профессионального роста и взаимодействия воспитателей и специалистов детского сада в менеджменте дошкольных образовательных организаций Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования о физическом воспитании О.Н. Сочнева Условия и формы работы по развитию компетентности педагогов Т.Н.Жукова Методы и условия развития профессионально-управленческой компетентности руководителя дошкольного образовательного учреждения Н.Ю. Положенцева Использование «карты разума» в процессе решения задач управления дошкольной образовательной организацией М.В. Бодрина Взаимодействие детей, педагогов и родителей как условие эффективного использования ИКТ в детском саду Е.А. Федорова Интерактивные технологии в воспитании и обучения дошкольников Е.А. Федорова Обзор педагогических wiki-сообществ, способствующих повышению икт-компетентности педагога А.Б. Гужова Критерии оценки деятельности по сопровождению профессионального роста педагогов Т.Н. Жукова Психологическая служба организации как условие обеспечения качества образования дошкольников Н.А. Севостьянова Особенности психологического сопровождения эмоционального развития дошкольника в условиях управления качеством образовательного процесс Тимошенко Т.В., Серебрякова Ю.А., Оптимизация деятельности социального педагога в условиях инновационного развития ДОУ М.С. Горовая Комплексный подход в реализации педагогом дошкольной образовательной организации социальных технологий: методологический Л.И. Буриличева Семья как наследница и хранительница духовно-нравственных А.Г. Сутчева Часть III. Менеджмент дошкольного образования: правовые и Маркетинговая деятельность на рынке дошкольного образования С.В.Борисова Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг и методика проведения для создания и развития семейного детского сада И.И. Бойцова Нормативные правовые основания внедрения управляющего совета в Сынкова Марина Владимировна Условия, формы и источники финансирования деятельности современного дошкольного образовательного учреждения О.Н. Хамаш Организационно-экономические условия развития О.Н. Хамаш Особенности современной организации частного детского сада Т.А. Тюрина Особенности современного налогообложения в дошкольной Т.А. Тюрина Часть I. Исторический аспект становления системы дошкольного образования и проблемы управления качеством История становления государственной системы образования XVIII век в России принес изменения в процесс обучения: появились новые подходы к образованию.

До начала XVIII века образование в России было в основном заботой общества, семьи, церкви. С приходом к власти Петра I (1682 – 1725 гг.) кардинально меняется вся система государственного управления, в том числе и образования. Согласно указу Петра I были открыты государственные школы для элементарного обучения детей. Указ гласил: «Во всех губерниях, дворянского приказного чина, дьячих и подьячих детей, от пяти до пятнадцати лет, опричь однотворцев, учить цифири и некоторой части геометрии»[5].

В 1701 г. в Москве, в здании бывшей Сухаревской башни, была основана Школа математических и навигационных наук. В том же году была открыта Артиллерийская школа; а в 1708 г. – Медицинское училище; в 1712 г. – Инженерная школа. Позже, в 1715 г., старшие классы Школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург и были преобразованы в Морскую академию (ныне Высшая военно-морская академия). Кроме того, открылись адмиралтейские, гарнизонные, горнозаводческие, цифирные школы.

Согласно указу Петра I (от 1714 г.), обучение в цифирных школах свидетельства об окончании школы. К концу первой четверти XVIII века в губерниях были открыты 42 цифирные школы с 2000 учащимися. Правда, к середине века многие цифирные школы были присоединены к духовным училищам, а некоторые – закрылись.

Однако всё же архиерейские школы оставались основным типом школ в то время. В соответствии с утвержденным в 1721 году при Петре I «Духовном регламенте» было предписано учреждать всесословные училища при архиерейских домах и монастырях. В них обучали чтению, письму, богословию, а также основам славянской грамматики, начальной арифметики и геометрии.

Богословие стали преподавать только в епархиальных школах, где обучались дети духовенства. К 1727 г. в России насчитывалось епархиальных школ с 3056 учащимися.

Епархиальные школы позже тоже претерпели изменения. Им на смену пришли семинарии. В них могли обучаться дети разных сословий.

Программа обучения в данных заведениях была гораздо обширнее предыдущих: семинаристы изучали географию, политику, пиитику, риторику, родной, а также латинский и греческий языки.

В 1725 г. в Санкт-Петербурге была открыта Академия наук. В нее входило 3 учреждения: собственно Академия, университет и подготовительная гимназия.

Для привлечения молодежи в учебные заведения, согласно указу Петра I, обучающимся студентам выплачивались «кормовые деньги» (прообраз стипендии). Кроме того, обучение приравнивалось к государственной службе и при определённых успехах дополнительно поощрялось. За прогулы же налагали штрафы (за дневной прогул - 5 руб.), также применялись и другие, более серьезные, наказания: за уклонение от учебы – каторжные работы, за побег – казнь.

Однако дворянство и купечество считало знание наук необязательным.

Желание воспитать детей «по-европейски» приводило к тому, что образованием детей в семье занимались в основном гувернеры (от французского «gouvernanter» – управлять). Они обучали иностранным языкам, манерам и танцам.

Уже при Анне Иоанновне (1730 г. – 1741 г.), к примеру, дети солдат учились в гарнизонных школах. А при металлургических заводах на Урале и в Олонецком крае правительство организовало первые горные школы, готовивших специалистов горного дела. То есть начали закладываться основы для развития системы замкнутых сословных школ, сложившиеся к середине XVIII века.

В 1732 году был учрежден Корпус кадетов или Сухопутный шляхетский (дворянский) корпус. После окончания этого учебного заведения дворянские дети получали офицерские чины.

С 30-х годов XVIII века широкое применение получила практика записывать в полк малолетних детей. Так что к совершеннолетию они получали по выслуге лет офицерский чин. В это же время появляются Морской, Артиллерийский и Пажеский корпуса.

При Елизавете Петровне (1741 г. – 1762 г.) военно-учебные заведения были реорганизованы. В 1744 году вышел указ о расширении сети начальных школ. Были открыты первые гимназии: в Москве – в 1755 г., в Казани – в 1758 г.

В 1755 году Елизавета Петровна издает указ о том, что запрещается обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не предоставившим свидетельства о личности. Однако в XVIII веке для России типичной формой обучения являлось все-таки гувернерство.

По инициативе И.И. Шувалова в том же 1755 году был основан Московский университет – первое высшее учебное заведение для детей дворянского сословия, а в 1760 году – Академия художеств. В 1758 году был основан Санкт-Петербургский государственный университет, так же для дворян.

В 1762 году на Российский престол взошла Екатерина II. Уже в 1768 году ею была учреждена сеть городских школ, основанных на классноурочной системе. Стали активно открываться училища. При Екатерине было уделено особое внимание развитию женского образования. Так, к примеру, в 1764 году были открыты: Смольный институт благородных девиц, Воспитательное общество благородных девиц.

11 октября 1783 года основана Российская академия. Академия наук стала одной из ведущих в Европе научных баз. Были открыты обсерватория, физический кабинет, анатомический театр, ботанический сад, инструментальные мастерские, типография, библиотека, архив.

поспособствовало открытию большого количества библиотек, типографий, различного рода учебных заведений.

В губерниях же были созданы приказы общественного призрения. В Москве и Петербурге открылись воспитательные дома для беспризорных детей, где они получали образование и воспитание. Для помощи вдовам была создана «Вдовья казна».

Во второй половине XVIII века прослеживаются две тенденции в образовании: расширение сети учебных заведений и усиление принципа сословности. В 1782 – 1786 годах была осуществлена школьная реформа.

В 1782 году был утвержден Устав народных училищ. В каждом городе учреждались главные училища с 4 классами, а в уездных городах – малые народные училища с 2-мя классами. Было введено предметное преподавание, единые сроки начала и окончания занятий, классная урочная система;

разрабатывались методики преподавания, единые учебные планы. В проведении этой реформы большую роль сыграл сербский педагог Ф.И. Янкович де Мириево.

К средним учебным заведениям в это время относились народные училища, шляхетские корпуса, благородные пансионы и гимназии.

К концу века насчитывалось 550 учебных заведений с 60-70 тыс.

учеников. Екатериной II, совместно с президентом Академии художеств и шефом Сухопутного шляхетского корпуса И.И. Бецким, была разработана система закрытых учебных заведений самостоятельное, а осуществлялось в рамках общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. М.В. Ломоносов занимался активной просветительской деятельностью. И.И. Бецкой проводил преобразование существовавшей тогда системы образования. Н.И. Новиков издавал литературу для детей. В области дошкольного воспитания значительное место занимает его статья о воспитании детей «Для распространения общих полезных знаний и всеобщего благополучия». В ней были сформулированы правила для родителей.

Александра I (1801 – 1825 гг.), провозгласившего в Манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ.

Воцарение Александра I сопровождалось заменой системы государственного управления – коллегий на министерства. В рамках реформирования общественных отношений в 1802 – 1804 гг. была проведена и реформа народного образования.

Манифестом от 8 сентября 1802 года было образовано Министерство Завидовским (1739 – 1812 гг.). В 1803 году опубликованы «Предварительные правила народного просвещения». В 1804 году – «Устав учебных заведений, подведомых университетам». Эти документы и определяли структуру системы образования в составе четырех типов учебных заведений:

приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) – с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных учебнонаучных функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов – осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

В начале XIX века в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей.

усиливает реакционный курс, что сказывается и на образовании.

В 1817 году Министерства народного просвещения преобразовывается в Министерство духовных дел и народного просвещения, во главе которого становится бывший обер-прокурор Синода князь А.П. Голицын. Его деятельность началась с ревизии учебного процесса, пересмотра учебных естествознания, из курса гимназии исключались философия, политэкономия.

Весной 1826 года Министерство просвещения получило указание к пересмотру всей системы народного образования. Этим занялся Комитет устройства учебных заведений, деятельность которого определил министр просвещения Шишков. Этот комитет просуществовал до 1835 года.

принадлежности: в приходских училищах должны были обучаться дети мещан и крестьян; в уездных – купеческие дети, в гимназиях – дети дворян.

Учебный план составлялся соответственно этому. Структура образования, созданная в 1804 г., была сломана: теперь университеты не курировали низшие и средние школы, а все учебные заведения округа переходили под надзор и контроль попечителя, которого назначал министр просвещения.

При Николае I (1825 – 1855 гг.) официальная политика в области просвещения была направлена на то, чтобы воспитать образованных людей, необходимых стране, избежав при этом распространения «революционной заразы». С.С. Уваров, ставший министром народного просвещения в 1833 году, предложил ввести «истинно русское» просвещение, которое бы основывалось на трех неразрывных началах: православии, самодержавии, народности.

Николай I основал Учительский институт и Главный педагогический институт. Цель его состояла преимущественно в ограждении русской молодежи от влияния иностранных учителей.

В августе 1857 года произошло открытие первого женского училища, получившего название Мариинского, т.к. оно находилось под покровительством императрицы Марии Александровны.

Александр II (1855 – 1881 гг.) отменил крепостное право и провел ряд реформ. В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло «Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся.

После отмены крепостного права появились новые формы местного самоуправления – земства. Стали создаваться земские школы, значение которых усилилось к концу XIX века. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учебные заведения. Земства должны были материально поддерживать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов. Земства получили право поощрять субсидиями и стипендиями деятельность средних учебных заведений.

19 ноября 1864 года был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий:

классическая и реальная и, соответственно им, – прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили: арифметика; Закон Божий;

грамматика русского, латинского и греческого языков; природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.

Во второй половине XIX века появилась необходимость подготовки специалистов с техническим образованием. В 60-е годы XIX века открывается ряд высших технических учебных заведений: Петербургский технологический институт (1862 г.), Горный институт (1866 г.), Московское высшее техническое училище (1868 г.) и другие. Наряду с этим были открыты и новые высшие технические учебные заведения, их количество возросло с 7 почти до 60. К середине XIX в. в России было уже университетов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Дерптский и Киевский. Университеты являлись крупнейшими научными и учебными центрами страны. Они готовили преподавателей для средней и высшей школы, врачей, ученых.

В последней трети XIX века появляются новые типы образовательных заведений. В 60-е годы в России возникли первые детские сады как особый тип открытых воспитательных дошкольных учреждений (семейные детские группы, платные частные детские сады, первые народные детские сады как благотворительные учреждения для детей народа). Одна из задач первых детских садов – помочь преодолеть сложный для ребенка переход из «беззаботного детства» к школьному обучению.

Первый бесплатный «народный детский сад» в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в 1866 г. при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Санкт-Петербурге. В том же году А.С. Симонович, редактор педагогического журнала «Детский сад», который выходил в то время, открыла несколько детских садов. Один из них (платный, частный) для детей интеллигенции просуществовал в Петербурге с 1866 по 1869 гг. В это же время был открыт первый бесплатный сад для детей работниц Петербурга. К сожалению, сады не курировались государством и просуществовали недолго.

Александр III провел в сфере народного просвещения новую университетскую реформу (устав 1884 г.), уничтожившую университетское самоуправление. Школы грамоты были переданы в руки духовенства.

Произошло уменьшение льгот по образованию для отбывания воинской повинности, преобразование военных гимназий в кадетские корпуса. Был выпущен печально знаменитый «циркуляр о кухаркиных детях», ограничивший получение образования детьми из низших слоёв общества.

В период царствования Николая II (1894 – 1917 гг.) система образования в России по-прежнему включала три ступени: начальную (церковно-приходские школы, народные училища), среднюю (классические гимназии, реальные и коммерческие училища) и высшую школу (университеты, институты, академии).

Наконец, в 1905 году Министерство народного просвещения вынесло проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи» на рассмотрение II Государственной думы, однако этот проект так и не получил силу закона.

1. Аромштам М. Начало начал // Дошкольное образование. – 2007. – №18.

2. Белая К., Волобуева Л. Листая страницы истории // Дошкольное образование, 2004, №16. – http://www.greatсountry.ru/rubrika_myths/ros/110923-02.html[q] 3. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с. – С. 27.

4. Колпакова О.В. Как учились на Руси. История образования. – М.:

Белый город, 2011. – 48 с.

дошкольного образования в России (конец XIX – начало XX вв.) // Вопросы дошкольного образования. – Смоленск: Изд-во СГПИ, 1997. – С. 3-14.

дошкольным образованием // Упрвление ДОУ. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – с., С. 106.

Об основных проблемах управления дошкольным образованием в условиях внедрения федерального образовательного стандарта Обозначим сразу основные противоречия, ограничивающие круг обсуждаемых проблем:

сокращая ставки педагогов.

2. Невозможно полноценно заниматься работой с детьми, если вынуждают отчитываться, писать документы для кого-то и вообще писать документы, которые занимают время воспитателя, а, по сути, ему не нужны.

Если стандарт закрепляет права педагога и условия соблюдения этих прав, если обяжет уважать время педагога, доверять ему, обеспечивать достойные условия работы – безусловно, да, дошкольное образование будет меняться к лучшему.

Очевидно, это очень странные запросы к такому документу, как стандарт. Но не менее странна идея стандартизации нестандартизируемого.

Так, еще в 2010 году были введены новые требования к структуре образовательной программе детского сада. В ФГТ – в рамках определенной логики – они определены достаточно жестко. Однако на практике походы к воспитательно-образовательному процессу могли реализоваться ранее в другой логике – и при попытках описать их сейчас через требуемую существующего в действительности педагогического процесса.

Отметим, что в нашем учреждении образовательный процесс проходит на основе предметно-средовой модели его организации и с учетом особенностей пространственно-развивающей среды, открытости образовательного пространства. Это даёт возможность гибко и вариативно выстраивать воспитательно-образовательный процесс, отказаться от линейности и прямого программирования деятельности детей, отдать приоритет свободной игре, создать условия для наиболее полного раскрытия и развития индивидуальности ребёнка. По основному содержанию, это как раз то, на что нас ориентирует стандарт дошкольного образования.

С этой точки зрения, результатом образовательного процесса являются способности, навыки и умения, качества личности, которые условно можно объединить в категорию «универсальных умений». Поэтому, педагогипрактики, методисты ДОУ возлагают большие надежды на профессиональное будущее в свете нового стандарта, так как в тексте ФГОС ДО, много разумного и научно-обоснованного. Особенно это заметно на фоне совершенно «криминальных» ФГТ. Много сложностей, вставших перед внедряемым стандартом, предопределено Законом «Об образовании».

Разработчики стандарта находят благородные и нетривиальные решения в благодарность.

Мы очень надеемся, что люди, участвовавшие в написании стандартов, будут работать над новыми версиями других, сопряженных со стандартом, документов, в том числе и над новыми СанПинами.

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23 ноября 2009 № 655. – http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/prm655-1.htm http://минобрнауки.рф/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1% 82%D0%B8/3447/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/2280/13.06.14D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1-%D0%94%D0%9E.pdf Понятие мониторинга в системе дошкольного образования современного человека. Мониторинг – понятие динамичное, употребляемое только в ситуации, когда происходит действие. Изначально термин «мониторинг» латинского происхождения от слова «монитор», то есть «предостерегающий» [5], означает деятельность, направленную на реализацию контроля и наблюдения, а также предупреждение.

Понятие мониторинга может использоваться в любой сфере жизни человека, если только дело касается какого-либо процесса, движения.

Изначально мониторинг активно проводился в экологии, геологии, инженерных науках, не обошел стороной он и такую науку, как педагогика.

Педагогический процесс растянут во времени, поэтому его можно «мониторить», то есть наблюдать и оценивать.

В словаре-справочнике по педагогике [3] мониторингом означен контроль с периодическим слежением и обязательной обратной связью. Это постоянное наблюдение за любым процессом в образовании для того, чтобы выявить соответствие действительной ситуации и ожидаемого результата.

Г.М. Коджаспирова в своем учебнике педагогики выделяет мониторинг в образовательном учреждении как самостоятельную функцию управления, в педагогических действий, при этом обязательна обратная связь, выявляющая соответствие конечных целей и фактических результатов деятельности педагогической системы [2].

Коллектив авторов, выпустивших научно-методическое пособие к программе «Детство», объясняет образовательный мониторинг как систему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития [6]. В любом случае, какое бы определение мониторинга мы не рассматривали, главным в его понимании, несомненно, остается выявление логических связей между процессом и результатом, а также возможность анализа этого результата для последующей корректировки процесса.

В современной системе дошкольного образования мониторинг скорее может даже выступать в качестве метода изучения образовательного образовательном учреждении как «образовательный мониторинг», выделяет четыре его вида: дидактический, воспитательный, социальнопсихологический и управленческий. При этом дидактический мониторинг подразумевает наблюдение за самим учебным процессом, воспитательный – за различными аспектами воспитательного процесса, социальнопсихологический – за системой коллективно-групповых и личностных отношений, психологической атмосферой коллектива, управленческий – за особенностями взаимодействия на различных уровнях управления.

Возможная модель организации мониторинга в детском саду представлена на рисунке 1.

Также в системе слежения за образовательным процессом может выделяться внешний мониторинг, подразумевающий оценку результатов образовательного процесса независимыми государственными комиссиями, и внутренний, проводимый непосредственно в образовательном учреждении и включающий в себя оценку психолого-педагогических и функциональных результатов, составляющих его содержание [2]. Проводимый «в стенах»

детского сада мониторинг направлен на образовательный процесс, он необходим для того, чтобы понять насколько соответствует образовательное учреждение запросам детей, родителей, педагогов.

В процессе мониторинга всегда происходит оценка, а затем и сравнение полученного результата с неким эталоном. Когда мы говорим о психолого-педагогических результатах мониторинга, прежде всего говорим о новых, полученных в процессе обучения детьми умениях и знаниях, развитии личности ребёнка. Это весьма сложные категории для оценки, особенно в свете нового образовательного стандарта, принять который планируется в 2014 году. На настоящий момент в системе дошкольного образования действуют Федеральные государственные требования (далее ФГТ), разработанные в 2009 году и предлагающие каждому образовательному учреждению проводить мониторинг развития детей в соответствие с выделенными в этом документе десятью областями [7]. В федеральных государственных требованиях выделяется три вида мониторинга:

промежуточный, направленный на эффективность освоения детьми образовательных областей; итоговый, изучающий сформированность интегративных качеств личности ребенка в детском саду; переходный – применятся для оценки сформированности ценностных ориентиров и отношений детей.

разрабатывается составителями конкретной программы и обязателен на данный момент во всех дошкольных образовательных учреждениях.

Компетентность каждого ребенка в той или иной образовательной области в соответствие с ФГТ определяется исходя из сформированности той или иной компетентности, присущей конкретному возрасту. Проще и удобнее всего проводить такой мониторинг при помощи оценочных таблиц, в которых выставляется уровень сформированности конкретной компетентности по системе, например, «высокий-средний-низкий».

Мониторинг сформированности интегративных качеств личности ребенка проводится в конце учебного года и выступает как результат освоения образовательных областей и реализации образовательной программы, выбранной в каждом образовательном учреждении. Оценка достижения итоговых результатов освоения определенного интегративного качества также может производиться по системе «высокий-средний-низкий».

Модель управления дошкольным образованием в условиях организации Примечание: I – стратегический уровень управления, II – тактический, III - оперативный толковый словарь. – Екатеринбург, 1995.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник.– М.: КНОРУС, 2010.

3. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. / Под общ.

ред. П.И. Пидкасистого. – М.:ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

4. Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. – СПб.:

Издательство «Детство-пресс», 2010.

5. Мониторинг в современном детском саду: Методическое пособие /Под ред. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2011.

6. Словарь иностранных языков. – М.: Русский язык, 1986. – 608 с.

7. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Утверждены приказом Министерства образования и науки РФ «23 » ноября 2009 г. № 655.

–http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm655-1.htm «явь и новь» территориального образовательного комплекса старший воспитатель ГБОУ детского сада комбинированного вида Что сегодня «дошкольное образование»? Какое оно сегодня? Как дошкольное образование надо рассматривать? Как отдельный организм или деталь, искусственно присоединенную к школе? Когда-то, еще в советские времена, был лозунг: «Сотрем границу между городом и деревней!» И стерли!

Деревни не стало, а город так расширил свои границы, что оказался рядом с 3 – ей улицей Строителя около сельпо. Вот и сейчас, что-то стирать, присоединять, отсоединять – кому нужно? Ради чего все эти новомодные движения делаются?

«Для детей, родителей, общества….» Ради ноу-хау?

Создание комплекса «школа – детский сад» не является ноу-хау XXI века. В Россию тенденции создания таких комплексов пришли в 19 веке из Америки. Тогда это было единственное решение: оно было связано с желанием подчеркнуть значение дошкольной системы для всестороннего развития ребенка до школы. Государство и школа долго не принимали и не понимали значения детских садов. Однако отрадно читать в периодике 19 – 20 веков, что государство и учителя начальной школы не только осознали значение дошкольного образования (детские сады стали первой ступенью образования), но и что школы впустили в свои первые классы методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Тогда не выдумывали стандарты, а пытались найти точки соприкосновения в работе двух ступеней, чтобы облегчить плавный переход детей из детского сада в школу, искали пути согласования в работе воспитателей и учителей начальной школы.

Сейчас же ситуация такова, что два стандарта совершенно не согласуются в этом направлении: одна рука – правая, другая… нога – левая. Между тем, ампутированной руке, мы громко говорим о «самоценности дошкольного детства» и преемственности ступеней образования внутри системы общего образования.

Давайте вернемся на землю: что представляло собой дошкольное детство раньше? Это – умные и ласковые глаза воспитателя, добрые и терпеливые руки помощника воспитателя, куча игрушек, вкусная кухня, теплая кроватка. Образ идеального педагога примерно таков: «Надо любить свою профессию, любить людей в этой профессии, верить в них, верить в себя, верить, что твой труд не бесполезен, а самое главное – любить людей и маленьких, и больших, и не таких, как мы». Как в песне Пугачевой «Как прекрасен этот мир…» Однако на практике, как везде, – идеальный и реальный образ расходится.

Каковы же перспективы? Мы что, скоро начнем растить клонов или универсальных солдат? Прежде, чем утверждать очередной документ «Стандарты профессиональной деятельности педагога», необходимо провести маркетинговые исследования на тему: «Кто работает в детском саду и школе?».

Затем определять, что государство может сделать, чтобы стало лучше! Может, сделать доступным высшее образование, а может, просто обеспечить необходимым соцпакетом сотрудников? Нужно обязательно подумать о том, что воспитатели могут, а не только о том, что они должны. О том, что они имеют право быть счастливыми в своей профессии, а не только о том, что они должны делать счастливыми и успешными – по стандарту качества, от 80 до 100% – своих воспитанников. Ведь только счастливые люди могут воспитать счастливых детей.

образованию дошкольников: от истории к настоящему Термин «дополнительное образование» детей появился в 1992 году в связи с принятием Закона РФ «Об образовании». По мнению Л.Н. Буйловой и Н.В. Клиновой [3], современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта.

определений дополнительного образования. Так.И Андреев акцентирует внимание на научно-педагогическом аспекте данного феномена, определяя дополнительное образование как область научного педагогического знания, которая исследует закономерности обучения, воспитания, социализации и творческого саморазвития личности в целостной системе дополнительного образования. Эколого-педагогический аспект проанализирован в работах А.Г. Асмолова, который предлагает рассматривать дополнительное образование как условие расширения экологии детства [1].

Творчество как центральный элемент дополнительного образования рассматривается в работах И.В. Бесстужева-Лады. Для нашего исследования представляет интерес субъектный аспект в рассмотрении дополнительного представлений о самом себе и окружающем мире (А.К. Бруднов);

самостоятельный, самоценный, личностно-ориентированный вид образовательных и творческих способностей личности к активному участию в решении социокультурных проблем региона (А.Б. Фомина).

В этих определениях отражен потенциал дополнительного образования в воспитании социально активной личности. Мы, вслед за авторами, разделяем понимание «дополнительного образования» в трактовке Н.И. Черновой через основные его категориями – свободный выбор ребенком мироощущения и миропонимания, позитивная мотивация в сфере свободного времени. Базисными векторами дополнительного образования в данном случае выступают свобода и интерес. Этой же точки зрения придерживается И.В. Пильдес, рассматривая свободу как условие самореализации ребенка и стимуляции познавательных интересов.

В законе «Об образовании» РФ «дополнительное образование»

определено как составная часть общего образования, направленная на формирование у ребенка потребности в познании и творчестве, личностной самореализации. Процесс становления системы дополнительного образования России имеет свою специфику. Рассматривая хронологические периоды становления системы дополнительного образования с учетом динамики его развития, а именно по следующим параметрам: цель, принципы, функции, направления работы, типы учреждений, исследователи выделяют четыре основных временных периода (В.В. Абраухова, Л.Н.

Буйлова, И.А. Верба, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.И. Филатова).

Первый хронологический период соответствует концу XIX - началу XX века. В конце XIX века вслед за странами Западной Европы в России появляются новые типы образовательных заведений. В 1866 году впервые открывается бесплатный, «народный детский сад» для детей горожан из низших слоев населения в Санкт-Петербурге. На этом фоне появление платного частного детского сада для интеллигенции под руководством А. С.

Симонович. Стоит отметить, что первая методика дошкольного воспитания возникает в это же время и активно пропагандируется журналом «Детский сад», который выпускается под редакцией А.Симонович, в нем освещались формы и методы обучения детей дошкольного возраста. В основу содержания дошкольного образования этого периода легли потребности и интересы русской семьи в их национально-религиозном аспекте. Этот период интересен и отношением к подготовке педагогических кадров для работы с дошкольниками. Созданное в 1871 году Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста содействовало открытию курсов по подготовке женщин-воспитательниц в семьях и детских садах, а также проведению лекций по дошкольному воспитанию. В начале XX столетия в России функционировало несколько десятков детских садов.

Именно создание сети дошкольных учреждений и являлось основной задачей этого периода. Однако зарождение тенденции свободного воспитания, вызывает волну протеста против имеющихся форм образования, что приводит к возникновению внешкольных образовательных учреждений таких, как «Дневной клуб для приходящих детей», общество «Сетлемент», общество «Детский труд и отдых». Одним из примеров дополнительного образования является императорский детский парк, созданный по приказу Екатерины II для ее внука. Основной функцией парка было не столько развлечение, сколько приобщение к природе и познанию мира через интерес, в игре.

Стоит отметить, что основным отличием учреждений дополнительного образования от дошкольных учреждений базового образования стало соблюдение принципов свободы и интереса. Кроме того, ребенок с самого начала был включен в разновозрастный коллектив, где в свободной форме передавался опыт и знания.

Несмотря на то, что акцент с создания системы учреждений дополнительного образования переносится на разработку программнометодического обеспечения педагогического процесса в них, их развитие в систему затруднялось отсутствием достойного программного обеспечения для основного образования. Основной целью дополнительного образования указанного периода становится вовлечение дошкольников в творческий труд, приобщение их к деятельности. По мнению М.Б. Коваля, внешкольные учреждения этого периода выполняли компенсирующую и замещающую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали недостаточность воспитания в семье, а воспитатели замещали родителей.

Дополнительное образование в дореволюционный период получает определенную поддержку в либеральном обществе России, что способствует его бурному развитию, однако формирования системы дополнительного образования в эти годы не происходит. Возможно, система не формируется из-за нарушения принципа целостности: в России этого периода еще недостаточно сформирована система базового дошкольного образования, а программы дошкольного образования только проходят апробацию.

Необходимо отметить, что основным институтом дополнительного образования дошкольников в этот период является семья.

Основное содержание следующего периода (20-30 годы XX столетия) сводится к признанию ребенка высшей ценностью педагогической деятельности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). После принятия «Декларации по дошкольному воспитанию», где декларировались принципы доступности и бесплатности дошкольного образования возрастает количество детских дошкольных дополнительного образования: спортивные секции, музыкальные студии, кружки рисования, танцев. Приоритетными становятся направленность образования и воспитания на саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической).

Основной целью дополнительного образования выступает самореализация ребенка, раскрытие его творческого потенциала. Анализ становления дополнительного образования детей выявил, что деятельность внешкольных учреждений в 20-30-е годы обеспечивалась государственной поддержкой и была идеологически обусловленной.

стимулировало их вхождение в культурно-идеологическое пространство России через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование детской самодеятельности.

Собственно, именно этот период в становлении дополнительного массового дошкольного образования является основным.

Следующий период (30-40 годы) характеризуется развитой системой дополнительного образования в России на фоне сформированной системы базового дошкольного образования. Ориентация образовательных учреждений на идеологическое воспитание подрастающего поколения и предупреждение безнадзорности предполагало не только обучение и воспитание ребенка, но развитие его способностей. Именно в это время появляется большое количество кружков по интересам не только для детей школьного возраста, но и для дошкольников. Основными функциями дополнительного образования дошкольников выступают воспитательная, профилактическая и оздоровительная.

Педагогическая традиция Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.

Руссо, Ф. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Ф. Ушинского получила свое развитие в системах А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. Несмотря на идеологическую направленность образования в системы дополнительного образования проникают элементы педагогики М. Монтессори. В указанный период дошкольное образование переживает очередной кризис: система дошкольного воспитания Ф. Фребеля, которую активно использовали в детских садах, утратила свою новизну и не давала представления о динамике личности дошкольника. Именно поэтому, необходимы были новые подходы к организации дошкольного воспитания [по 7].

Следующий период (40-80 годы) в содержательном аспекте направлен на всестороннее развитие личности на основе коммунистического мировоззрения. Основными задачами этого периода выступают организация досуга детей и проведение массовой культурно-просветительной работы.

Появляются внешкольные учреждения: дворцы, дома пионеров, станции юных техников, детские библиотеки, детские железные дороги, куда могут приходить не только дети школьного возраста, но и дошкольники (Т.И. Сущенко). Основной формой деятельности детей и взрослых в дошкольных учреждениях дополнительного образования становятся коллективные творческие дела, что приводит к созданию разновозрастной громады и оптимизирует процесс социализации дошкольников [7]. В этот период, внешкольные учреждения стали одним из основных социальных институтов общества, усилилась их воспитательная и контролирующая функции (В.И. Семенова).

Изменение политической и социально-экономической ситуации в России, рост демократии и открытости передовому педагогическому опыту вызвали смену ориентиров в дополнительном образовании дошкольников.

В настоящий момент основной целью дополнительного образования является формирование мотивации детей к познанию и творчеству, а не только формирование определенных учебных навыков. По мнению В.А.Горского основной задачей дополнительного образования настоящего времени является обеспечение ребенку «ситуации успеха» и развивающего общения.

Основными принципами дополнительного образования являются признание сущности права ребенка на свободу выбора себя и для себя (В.А. Горский, А.Я. Журкина). Признание свободы выбора для ребенка и формирование мотивации приводит к пересмотру имеющихся систем и стандартов в дошкольном образовании. Изменившиеся условия жизни повлекли за собою дополнительного образования детей дошкольного возраста. Если предыдущий период представлял модель выпускника дошкольного учреждения всесторонне развитым и идеологически грамотным, то настоящий этап развития системы дополнительного образования скорее предполагает, что дошкольник должен хотеть познавать мир и быть свободным в своем выборе.

Такая точка зрения нашла свое отражение в программно-методическом обеспечении дополнительного образования детей дошкольного возраста:

создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности:

возникновение авторских программ, направленных на развитие творческой активности дошкольников. Среди основных научных направлений в дополнительном образовании дошкольников отметим следующие: развитие интеллектуально-творческих способностей дошкольников (Ж. Пиаже, Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов, А.А. Столяр и др.); развитие познавательных процессов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер и др.); развитие специальных способностей (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, В.В. Давыдов, А.М. Леушина и др.).

дошкольников переживает период становления. Не имея государственных требований, обязательных для исполнения, она наделена правами самостоятельного определения смыслов и ценностей своей деятельности, исходя из интересов детей и с учетом специфики его свободного времени.

Таким образом, анализ исследований выявил, что предпосылками создания системы дополнительного образования дошкольников являются:

несовершенство системы базового дошкольного образования; социальноэкономическая и идеологическая обстановка в государстве, влияющие на дошкольников, а также на требования к выпускникам дошкольных детских образовании и воспитании.

Несмотря на динамику форм дополнительного образования, можно выделить его основные элементы: образовательные программы различного уровня и направленности; учреждения дополнительного образования детей;

дети как субъекты образовательной деятельности; родители как заказчики образованием. Отсутствие любого из этих элементов приводит к нарушению дополнительного образования на фоне низкого социального заказа со стороны родителей и неподготовленности педагогов и отсутствия органов несформированность системы массового дополнительного образования и передача его в семьи.

Второй хронологический период в силу особенностей социальноэкономической и политической обстановки характеризуется ростом социального заказа со стороны родителей и ограниченностью программ дополнительного образования идеологическими рамками.

Падение идеологических барьеров позволило в настоящий момент увеличить количество программ дополнительного образования на фоне образования, но и родителем как заказчиком этого образования, качества программы. Однако наличие образовательной программы стало основным требованием для отнесения педагогической практики к категории «дополнительное образование» детей. В настоящий момент в России создана уникальная система учреждений дополнительного образования детей.

Дополнительное образование в современной России имеет следующие особенности:

1. Существует при наличии базового образования (в виде автономных программ или встроенных в образовательную деятельность учреждения.

2. Содержание дополнительного образования определяется социальным заказом детей, родителей, других социальных институтов.

деятельности по интересам, чем базовое образование.

4. Ориентировано на развитие творческого и мотивационного потенциала.

5. Создает возможность для разработки индивидуальной траектории развития ребенка.

6. Является добровольным (принцип свободы, который проявляется в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы).

7. Предусматривает особые взаимоотношения ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку).

Таким образом, сущностью создания системы дополнительного образования в России является увеличение спектра видов деятельности, создание ситуации успеха, обеспечение творческой мотивации детей и формирование их творческой направленности.

1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. – № 9. – С. 3 – 9.

2. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: Учебно-методическое пособие. – М.:

Диалог культур, 2007. – 512 с.

Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование детей в современной школе – http://www.ucheba.com/met_rus/k_dopobraz/sodershanie.htm 4. Дополнительное образование: опыт и перспективы развития: учеб.

пособие / под ред. С. В. Сальцевой. – М.: Юнити-Дана, 2007. – 135 с.

5. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для вузов. – М.: Владос, 2008. – 352 с.

6. Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России:

история становления, развитие, перспективы // Ракурс. – 1994. – №4. – С. 12 – 17.

7. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 7.02. г. №163-р) // Режим доступа: http://www.referent.ru/1/ 8. Машинистова Н.В. История становления дополнительного образования детей в России // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 38-42.

Семенова В.И. Дополнительное образование и реализация программы "Одаренные дети Чувашии" (из опыта работы) // Инновации в российском образовании: среднее образование. – М.: Изд-во МГУП, 1999. – С.126 – 140.

Федеральный закон об образовании Российской Федерации от декабря 2012 г. №273-ФЗ. – http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html Ясная Поляна – эксперимент Школы Будущего.

крестьянских детей в своем поместье Ясная Поляна, и содействовал организации более 20 начальных школ в Тульской губернии. Отрицая формализм и казенщину в обучении, Толстой решительно отказался от шаблонности в школьном деле: его начинание стало выдающимся экспериментом свободного образования, ибо лучшая система – не иметь никакой системы. Образование, по Толстому, составляет «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь – все образовывает». Полностью отрицая построенную на шаблонах и циркулярных письмах трафаретную дидактику, Толстой утверждал, что образование строится на свободном общении личностей – учителя и Яснополянской школе, предвосхитив самые смелые педагогические проекты будущего. Отказавшись от самодовлеющей учебной программы, Лев Николаевич своей главной целью поставил создать главное в обучении – живой интерес ребенка. Его свободное обучение как по волшебству превращало, казалось бы, тривиальные школьные занятия в великолепные, проникновенные беседы педагога с детьми. Отрицая всякую фальшь и показную дисциплину в школе, Толстой сумел создать истинный процесс обучения, построенный на персоналистско-аксиологическом подходе, предполагающем свободу личности в воспитании и обучении. [1]. Пригласив нескольких учителей, а также и нескольких ближайших знакомых и приезжих, писатель предоставил детям в школе полную свободу заниматься обучением согласно своим личностным интересам. Вместо соблюдения казенных требований программы, он организовал свободное преподавание при полной заинтересованности учеников, эффективность обучения становилась максимальной. «…так как дело преподавания есть искусство, то совершенствование бесконечны», – писал Толстой [2]. Чтобы распространить свой опыт, Толстой издавал журнал «Ясная Поляна», где сам писал статьи и рассказы для детей, которые обожала вся российская читающая публика. Он написал «Азбуку» – серию из 4-х книг учебных пособий для начальной школы, в которых имелись методические указания – 1872 г. Затем вышли – «Арифметика» –1874 г., «Новая Азбука» – 1875 г., «Русские книги для чтения» – 1875 г. Толстой обобщил свой опыт в программной статье «О народном образовании» 1874 г. Писатель утверждал: «Призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Но не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему призванию» [3].

Свободное образование и воспитание, воплощенное Львом Толстым в Яснополянской школе, современно. Если ребёнок не успевает, не понимает – его отправляют к репетитору на индивидуальные занятия. Отсюда возникают парадоксальные ситуации, когда ребёнок обучается в спецшколе с языковым уклоном и параллельно занимается языком с репетитором, чтобы в полной мере усваивать школьную программу. Личностно-ценностный подход в образовании возможен только на основе творческого применения принципа свободного выбора в учебно-воспитательном процессе. Разработанная Львом Николаевичем система свободного посещения школы без «справок» за пропуски и опоздания, позволила дать возможность свободного выбора для детей, желающих учиться и не считающих данное занятие пустым и скучным. Их не нужно было «сгонять» на уроки, они бежали сами, ибо ученика «…не мучает мысль о предстоящем уроке… ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче… он несёт только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера…». Удивительна система построения занятий! При внешнем сходстве с классической – есть расписание на неделю, есть уроки до и после обеда – она очень гибко подстраивается под потребности способности учащихся. Лев Толстой неоднократно говорил: «…люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды вёрст от нас отстоящих звёзд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья – люди, не только отделённые от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования…от этого-то и происходит в нашем мире то удивительное явление, что люди, считающиеся среди нас самыми образованными, суть, в сущности, люди самые невежественные, знающие множество того, что никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде всего нужно знать всякому человеку…»[2].

В Яснополянской школе чтение, писание, грамматика, история, рисование, черчение, пение, математика, естественные науки и закон Божий преподавались по мере усвоения детьми материала. Если беседа по истории России интересна и познавательна, урок может продлиться и три часа вместо часа, чтобы не прерывать ход мысли учителя, не нарушать высочайшее внимание детей, впитывающих в себя новые сведения. Здесь нет звонков, чётких перерывов на отдых и временных ограничений для учащихся – только дообеденное и послеобеденное время занятий. Особая свобода позволяет детям самим решать – остаться на занятии или уйти? «Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок, незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они…не утратили возможности выбора и протеста… Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу,..я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений» [3].

Толстой не скрывал, что быть учителем в его школе – тяжкий труд, необходимо подстраиваться под жизнь школы, избавляться от внешней аккуратности, расписания, звонка, программ. Необходим особый стиль поведения по отношению к ученикам – не давить «авторитетом», а увлекать за собой. В государстве, где принято воспитывать устрашением, а порядок наводить - силой, подобная «анархия» немыслима! Однако наблюдения Льва Николаевича дают повод усомниться в действенности наказаний по отношению к детям. «…Беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли к совсем другому, в котором сами воспитаны…» - раболепство перед учителем, усталость, страх, скука превращают ученика в измученное сжавшееся существо, неспособное к творчеству и нормальному соображению! В жизни эти дети вполне жизнерадостны, любознательны, способны словами ясно выражать свои мысли, тогда что же происходит с ними при попадании в учебное заведение?

Такой ребёнок не может продуктивно учиться и усваивать знания в полном объеме – может только зубрить и подстраиваться под желания учителя! «Вовторых,…насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растёт, делается всё больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, - а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улёгся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем…»[4].

Толстой призывает вести обучение в диалоге: задавать детям множество простых и сложных вопросов, чтобы побуждать их совместно с наставником искать ответы. В-четвёртых, по возможности избегать «заумной» терминологии, пространных описаний – давать знания ясно, занимательно, нравственно и просто. В будущем ребёнок, если потребуется, освоит и серьёзные понятия, и особый язык науки, но на начальном этапе это может только оттолкнуть от занятий, сделать их формально-скучными и недоступными пониманию ребёнка. Учитель должен поправлять ошибки ученика, опираясь на здравый смысл, а не на правила и определения, взятые из учебников. «…голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово… давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии…» [3]. Наука, которая имеет прикладное значение, прочно закрепляется в сознании учащегося – он видит её полезность для своей повседневной жизни! Следовательно, в первую очередь нужно научить детей тому, что им пригодится на практике – письмо, счёт, знания о своей стране и естественных силах природы, духовное начало.

«Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик».

Согласится ли учитель на подобные условия? Ведь в современных школах Москвы на одного учителя в среднем приходится 25 учеников, а по данным Льва Николаевича у него «…предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7…» Может быть, поэтому школьник образца 2013/2014 учебного года, как говорит Толстой, «..предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя:

переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов…чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться…»[4].

Важно не только создать систему свободного воспитания, разработать и внедрить на практике её положения, но и необходимо привлечь педагогов, которым она близка по духу, готовых перестроить своё сознание, отречься от всего казенного, к чему их призывает методические указания и посмотреть на ребёнка, как на равного себе человека! Многим учителям подобная мысль покажется странной. Отсюда и случаются перекосы дисциплины: «...чем громче кричит учитель, тем громче кричат они [дети]: его крик только возбуждает их… увлечёшь их в другую сторону, и это маленькое море начнёт колыхаться всё реже и реже – и уляжется…» [4]. Особое внимание Толстой уделяет главному в обучении - интересу, «..возня поднимается страшная; но несмотря на то, как только учитель готов, - ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих…», т.е.

дети, подчиняясь естественным законам, вытекающим из их природы, не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил, но способны сами урегулировать любой внутренний конфликт и поддержать порядок!

Беспорядок пугает педагогов, ответственных за жизнь и здоровье детей, своей непредсказуемостью и возможными физическими увечьями. Если заставить детей мало двигаться на уроках и переменах, к чему это приведёт?

Возможно, что ушибов, синяков и ссадин почти не будет, но куда детям девать нервное напряжение, которое они накапливают во время уроков?

Подавляемые извне эмоции вылезают в виде психических расстройств, и уже непонятно, что легче вылечить: ушибленную ногу или нервный срыв?

Толстой указывает, что «…может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свободного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспорядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются, переломаются…в школе с прошлой весны было два только случая ушибов с «знаками» – одного мальчика столкнули с крыльца, и он рассек себе ногу…другому обожгли щёку..» [4].

Школа в Ясной Поляне – бесплатная, но очевидно: создать подобное сейчас возможно только на коммерческих условиях – необходимо небольшое количество учеников в классах и серьёзная подготовка педагогов! В условиях свободного обучения педагог должен быть эрудитом, а не узким специалистом в своей области, чтобы легко переходить от предмета к предмету. Он должен быть очень увлечённым человеком и открытым в общении с детьми – согласитесь, таких в современных школах не так уж и много! Но, самое главное, как считает Лев Николаевич Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он – совершенный учитель…» [4].

Литература 1. Князев Е.А. Лев Толстой: рожденное свободным воспитание //Дошкольное воспитание, №4, 2013, стр. 104- 2. Толстой Л.Н. О воспитании (ответ на письмо В.Ф. Булгакова) Полн.собр. соч. – М., 1936. – Т.38, стр.62- 3. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя. Полн.собр. соч. – 4. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы// Полн.собр. соч. – М., 1936. – Т.8, стр. 29- Часть II. Проблемы профессионального роста и взаимодействия воспитателей и специалистов детского сада в менеджменте дошкольных Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования о физическом воспитании магистрант кафедры управления дошкольным образованием ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

С момента разработки и принятия нового закона "Об образовании в Российской Федерации" в 2012 году постоянно идут дебаты по поводу необходимости принятия и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

По новому закону "Об образовании в Российской Федерации" дошкольное образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. С одной стороны, это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, а с другой – принятие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования означает повышение требований к дошкольному образованию и его качеству [4].

В отличие от других стандартов, ФГОС дошкольного образования не будет являться основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся.

17 октября 2013 года был утвержден ФГОС дошкольного образования.

Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 года и вступает в силу с января 2014 года.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования должен с 2015 года изменить принципы работы детских садов: по сути, это обновленная программа принципов воспитания и обучения, которая позволяет ребенку с ясельного возраста быть мотивированным на жизненный успех.

Стандарт разрабатывают на основе Конвенции ООН «О правах ребенка», Конституции РФ, Законодательства РФ, это обеспечивает возможность учета региональных, национальных особенностей народов РФ [6, c. 141].

Существовавшие в советское время стандарты в дошкольном, как и в общем, образовании за три последних десятилетия разрослись до множества методических программ и наработок. Привести к единому знаменателю два главных компонента дошкольного образования: как воспитывать и чему учить дошкольника - и призваны стандарты [7].

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования нужен хотя бы для того, чтобы дети после детского садика были одинаково хорошо готовы к школе, независимо от качества домашнего воспитания в семье, физической формы и других факторов.

Создатели ФГОС для ДОУ утверждают, что его целью является найти баланс между обучением навыкам, воспитанием и игрой, то есть гармоничное развитие современного ребенка. Поэтому, например, проект программы физического развития дошкольников разрабатывала президент консультантом при разработке «методичек» по музыкальному образованию детей был известный пианист Денис Мацуев [5].

Новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования позволит решить задачу, в том числе формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.

соответствия образовательной деятельности ДОУ требованиям Стандарта к условиям реализации и структуре Программы [8].

Согласно проекту федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования содержание образовательной программы ДОУ должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие образовательные области: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

В соответствии с ФГОС, физическое развитие будет включать приобретение опыта в различных видах поведения детей. К ним относятся:

1)двигательный вид деятельности, связанный с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук. 2) двигательный вид деятельности, связанный с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны); 3) формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; 4) становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; 5) овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.) [1, c. 21].

Государственная программа города Москвы «Развитие образования города Москвы» включает в себя основные тенденции развития дошкольного образования в стране в целом.

Так задачами Государственной программы города Москвы «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование») на 2012 – 2016 гг.

являются в том числе:

- комплексное развитие сети образовательных учреждений для образования независимо от территории проживания и состояния здоровья;

обучающимися образовательных результатов, необходимых для успешной социализации и работы в инновационной экономике.

Создатели данной программы утверждают, что тенденция ухудшения здоровья подрастающего поколения обусловливает усиление запроса семей и государства на создание в дошкольных учреждениях условий для охраны и укрепления здоровья детей.

Одной из ведомственных целевых программ, входящих в «Столичное формирование у них культуры здорового образа жизни.

Реализация данного мероприятия включает в том числе: разработку здравоохранения города Москвы с целью сохранения и укрепления здоровья детей (на основе анализа данных ежегодной диспансеризации); развитие в дошкольных образовательных учреждениях системы мониторинга здоровья детей и определения их функциональных возможностей; разработку и направленных на сохранение и укрепление здоровья детей, развитие учреждений, реализующих здоровье формирующие технологии и методики воспитания культуры здорового образа жизни [3, c. 4].

Список литературы:

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации".

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

3. Государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы.

4. Государственная программа города Москвы на 2012 – 2016 гг.

«Развитие образования города Москвы («Столичное образование»).

5. Попова Э. И. ФГОС в работе с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ // http://www.young-sc.ru.

6. Тимошенко Л. Н. Инновационные подходы к физкультурнооздоровительной работе в условиях ФГОС // http://www.young-sc.ru.

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Психология образования в поликультурном пространстве.

2010. Том № 1.

8. Фёдорова Л. А. Введение ФГОС В «Новоарбанском детском саду «Радуга» // http://www.young-sc.ru.

9. минобрнауки.рф – официальный сайт Министерства науки и образования Российской Федерации.

Условия и формы работы по развитию компетентности педагогов В современном дошкольном учебном заведении актуальными являются вопросы, связанные с организацией системы мониторинга образовательного процесса, диагностики успешности и эффективности педагогической деятельности.

психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблемам диагностики профессиональной компетентности педагога свидетельствует о сформированности научной базы.

Вместе с тем, не хватает исследований, которые бы отражали целостную систему перевода базовых теоретических позиций относительно диагностики и мониторинговых исследований в конкретную процедуру (или конкретные управленческие действия) для их реализации в рамках методической работы дошкольного учебного заведения. Именно поэтому в дошкольном образовании диагностическая функция еще не получила своего должного развития, продолжается практика неупорядоченного сбора информации о деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим работа в данной направленности позволяет обеспечить изучение проблем на этой основе корректирующих программ направленные на сопровождение профессионального роста педагогов.

Развитие профессиональной компетентности рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде [1, С. 7].

Модель развития профессиональной компетентности педагога ДОУ представлена на рисунке 1. Заметим, что данная модель может действовать и на уровне методического объединения (в разрезе различных специализаций педагогов), на уровне города и района и т. д.

Рис. 1. Модель системы повышения профессиональной компетентности Реализация предложенных продуктивных форм методической работы обеспечивает становление профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Следует учитывать также существование разновидностей индивидуальной, групповой и коллективной форм методической работы с педагогами ДОУ (рисунок 2).

Рис. 2. Формы методической работы по количеству педагогов Данная классификация может помочь при выборе форм методической работы в зависимости от количества педагогов.

Кратко охарактеризуем наиболее часто применяющиеся и наиболее апробированные формы методической работы [4].

Обучающие семинары организуются с посильным участием всех педагогов. Для этого им заранее предлагаются задания, позволяющие развить педагогические способности, мышление, коммуникативные свойства.

Алгоритм проведения таких семинаров, как правило, такой: от общих концептуальных проблем развития ребенка на современном этапе – к характеристике различных подходов к развитию изучаемого вида детской деятельности. По окончании семинаров проводятся выставки игр и пособий, изготовленных педагогами ДОУ по данной теме.

Темы консультаций (групповые, индивидуальные) диктуются годовыми задачами работы педколлектива, потребностями воспитателей, выявленными трудностями. Консультации проводят: методист, старший воспитатель, логопед, психолог, приглашенные специалисты. Консультации организуются на конкретную проблемную тему (например, «Ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка» и т. д.). В рамках аттестации педагогов проводятся открытые просмотры занятий. Они позволяют увидеть работу педагогов, использовать их познавательный опыт. На примере занятий педагоги учатся анализировать особенности учебно-воспитательного процесса в целом, занятий или досуговой деятельности.

Смотры-конкурсы стимулируют активность педагогов ДОУ, имеют большое значение для обновления и совершенствования предметноразвивающей среды учреждения. В ДОУ регулярно проходят смотры книжных уголков, содержания предметно-развивающей среды по различным образовательным сферам (развитие речи, экологическое воспитание, начала математических знаний и т. д.).

Распространение передового педагогического опыта проходит через открытые занятия, выступления на методических мероприятиях, наставничество и др. Важной задачей методического кабинета ДОУ являются целенаправленное накопление педагогического материала лучших педагогов.

воспитателей по интересующим их сферам, педагоги регулярно отправляются на курсы повышения квалификации и др.

Методические команды – это объединения педагогов, участвующих в совершенствовании своих профессиональных умений (то есть деятельностного компонента профессиональной компетентности).

Методические команды могут быть организованы, – как для всего коллектива, так и для отдельных групп педагогов.

Основное направление деятельности методических команд – овладение современными эффективными методами, методическими средствами и организационными формами взаимодействия педагога с детьми, педагога с родителями.

Данные, полученные в результате такого опроса, могут стать основанием для проектирования методического сопровождения становления профессиональной компетентности педагога в ДОУ.

Нам хотелось бы акцентировать и описать такую актуальную сферу методической работы по повышению профессиональной компетентности, как работа с молодыми педагогами.

В настоящее время в нашем ДОУ происходит значительное обновление кадров. Благодаря повышению оплаты труда, признанию важности труда воспитателей, расширению детского контингента в детские сады, а также естественному старению и уходу значительной части прежнего состава педагогов, в детский сад приходит много молодых специалистов. Для этой части коллектива рекомендуется проводить работу по проекту «Школа молодого педагога ДОУ». При составлении проекта нами использован опыт Е.Л. Горлевской [2].

Проект «Школа молодого педагога ДОУ» можно разделить на три этапа:

1) предварительный (сентябрь месяц);

2) основной (в течение учебного года);

3) заключительный (май месяц).

III этап – заключительный.

– презентация достижений на заседании у методиста;

– изготовление альбомов, презентаций, газеты и др.

Таким образом, методическая работа представляет собой целостную системную деятельность ДОУ, основанную на достижениях современной науки и практики, направленную на развитие когнитивной, деятельностной и личностной составляющих профессиональной компетентности педагогов последовательность программно-целевых действий (этапов):

1) оценка реальной ситуации, выявление проблем;

2) диагностика и постановка задач;

взаимодействия);

4) анализ полученного результата.

эффективность методической работы по развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ, ее необходимо правильно оценивать.

Профессионализм педагога, как сложный, многогранный феномен, требует при анализе учета наличия в нем как стандартного, так и уникального подходов, отражающих сочетание естественнонаучных и гуманитарных методов, позволяющих количественно и качественно оформить, указать усредненные характеристики профессионализма педагога, а также обнаружить их уникальность, неповторимость.

профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в межаттестационный период // Педагогическое мастерство: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 307 – 310.

Горлевская Е.Л. Проект по работе с молодыми специалистами http://festival.1september.ru/articles/553693/ работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010.

Притчина, Л.Р. Повышение профессиональной компетентности http://festival.1september.ru/articles/551030/ организации дошкольного образования. Методическое пособие. – М.:

Педагогическое общество России, 2012.

Тимофеева Л.Л. Повышение профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. Учебно-методическое пособие. М.:

Педагогическое общество России, 2013.

Методы и условия развития профессионально-управленческой компетентности руководителя дошкольного образовательного Опытные руководители образовательных учреждений, понимают, что в дошкольном учреждении трудно быть просто администратором. То есть человеком с жесткими функциональными обязанностями и требованиями, потому что педагоги – «дошкольники» – это люди особого типа, творческие, эмоционально – чувствительные. Руководитель дошкольным учреждением имеет такие же личностные особенности, но к нему предъявляются более перспективным предложениям).

Профессионально-управленческая компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения – это система, включающая аксиологическиий, деятельностно-технологический компоненты, которые на компетентности.

Профессионально-управленческая компетентность руководителя профессионально-личностное качество, характеризующее готовность руководителя к решению управленческих задач разного уровня сложности, обеспеченную пониманием роли теории в управлении персоналом, умением выявлять психологические характеристики личности и учитывать их в реализации управленческих решений, знанием и освоением современных технологий управления персоналом для эффективного достижения целей управления.

Сущностными признаками компетентности являются постоянное изменение; ориентированность на будущее; умение осуществлять выбор, исходя из знания себя в конкретной ситуации; мотивация непрерывной самообразовательной деятельности.

Управление персоналом – одна из составных частей управления, поэтому в него включаются социальные, психологические проблемы, трудовые отношения, юридические аспекты, поскольку они оказывают влияние на результаты деятельности организации. Управление персоналом – это процесс воздействия организации на её сотрудников с помощью специальных методов, направленных на достижения целей организации.

А.М. Моисеев считает, что управление персоналом образовательной организации – это ключевая функция управления, главная составная его часть [5, С. 92]. Применительно к дошкольному образовательному учреждению (ДОУ), это целенаправленная, систематическая деятельность руководителя в следующих направлениях: разработке концепции управления удовлетворения; формулирование критериев подбора педагогических работников, проектировании влияния ДОУ на подготовку и привлечение нужных работников через создание благоприятных условий труда, быта, отдыха, творческого роста, социальной защиты работников; нормативно – правовое обеспечение управление персоналом ДОУ; выбор оптимальных стиля и методов руководства персоналом; проектирование и реализация технологии управления персоналом ДОУ. Системный подход позволяет описать строение системы управления персоналом, опираясь на опыт и обобщения, вытекающие из ситуационного и поведенческого подходов.

экономической и социальной, а по принадлежности к области управления – организационной системой.

Как и любая организационная система, система управления персоналом является открытой и сложной. В течение жизненного цикла эта система проходит определённые стадии: создание, развитие, стабилизация, спад. На каждой из них происходят существенные изменения как в целом всей системы управления персоналом, так и её отдельных элементов.

образовательном пространстве, воздействует на образовательную среду через реализацию управленческих функций и управленческое взаимодействие. При этом объективно образовательную среду можно охарактеризовать двумя структурированностью (способом организации).

Успешная реализация управленческой деятельности предполагает адекватность руководителя образовательной среде, на которую он воздействует. В этой связи ее ресурсный потенциал обеспечивается управленческим воздействием, а способ организации – выполнением управленческих функций. И то, и другое являются составляющими педагогической компетентности руководителя.

Рис.1. Профессионально – управленческая компетентность в образовательном пространстве.

Если оценивать эффективность работы руководителя ДОУ, можно выделить по крайней мере три группы параметров, так или иначе определяющих его педагогическую компетентность.

К первой группе относятся психологические особенности реализации управленческих функций, таких как планирование, предвидение, организация работы, координация действий, контроль, отчётность и др.

Вторая группа охватывает сферы управленческого взаимодействия – экспертное взаимодействие, реализация представительских функций, взаимодействие в организационной и кадровой сферах, гармонизация социально – психологических характеристик коллектива, оптимизация условий и режимов труда, формирование организационной культуры и др.

Третья группа – это собственно личностные особенности руководителя – его темперамент, особенности познавательной сферы, специфика эмоционально – волевых процессов.

Рис. 2. Составляющие профессионально – управленческой компетентности.

Исследования личностной составляющей педагогической компетентности руководителя образовательного учреждения позволили составить его психологический портрет.

Успешный руководитель обладает следующими чертами:

– общительностью, которая выражается в готовности к сотрудничеству, готовности иметь дело с незнакомыми людьми и обстоятельствам («социальная смелость»), доброжелательным отношением к людям, уживчивостью;

– эмоциональной стабильностью;

– реалистической настроенностью;

– высоким самоконтролем (развитыми волевыми качествами, чувством долга);

– развитым самосознанием (осознанием своих устремлений и действий, своих достоинств и недостатков и т.д.).

Кроме того, эффективный руководитель обладает компетентностью в области психологии, он владеет:

– знаниями психологических особенностей человека, которое помогает разобраться в людях, адекватно оценивать их состояние, настроение, поведение;

– знаниями тех препятствий, барьеров, которые мешают правильному восприятию и оценке другого человека;

– умением адекватно эмоционально откликаться на психологическое состояние другого человека и его поведение;

– умением выбирать по отношению к каждому такую форму общения, которая отвечала бы его индивидуальным особенностям;

– знанием и умением соблюдать этикет как проявление внутреннего уважения к другим людям.

Главное в профессионально-личностной компетентности руководителя самосовершенствованию.

Компетентность руководителя ДОУ формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. – 2006. – № 2. – С.59 – 65.

образовательного процесса в ДОУ: методическое пособие. – 2-е изд. – М.:

Айрис- пресс, 2007. – 192 с.

Дахин А. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре. // Школьные технологии. – 2007. – №1. – С. 35.

Дик Н.Ф. Новая настольная книга руководителя образовательного учреждения (с учетом ФЗ от 22.08.04 №122–ФЗ). – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

– 506 с.

Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. – М.: Сентябрь, 2001. – 160 с.

Фадеева Е.И. Руководитель ДОУ: социально – психологические ресурсы управления в условиях внедрения ФГТ. Методическое пособие. – М.:УЦ «Перспектива», 2013. – 144с.

Использование «карты разума» в процессе решения задач управления дошкольной образовательной организацией воспитатель по физической культуре ГБОУ ЦО №1989 г. Москвы, Многие исследования процессов развития современного общества свидетельствуют о том, что произошли принципиальные изменения в количестве, качестве, динамичности потоков различной информации, поступающей из СМИ, интернет-коммуникаций.

Дошкольное образование очень сензитивно к подобного рода изменениям, его реформирование сейчас связано в том числе с реализацией инновационных форм и средств в работе с детьми в детском саду, использованием альтернативных традиционным – информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Хранение, обработка, получение, передача информации, уменьшение бумажной работы возможны средствами компьютерных технологий.

компетентности руководителя ДОУ в ИКТ. Процессы информатизации и компьютеризации ДОУ, создание условий в ДОУ для развития ИКТ, их внедрение в деятельность руководителя обуславливают возможности ускорения и повышения эффективности процесса управления и обучения персонала ДОУ.

пространством, реализация в его деятельности ИКТ обеспечивают решение как текущих задач управления – по разработке годовых отчетов и планов, составлению образовательных программ, организации кадровой работы и экспертной оценки ДОУ, выполнение бухгалтерской и коммерческой функции управления и т.д., так и достижение стратегических целей, например, повышение рентабельности и конкурентноспособности учреждения. Так, рассказать о своем учреждении, наглядно представив результаты деятельности, обозначить перспективы роста кадрового потенциала, планы инновационной деятельности возможно на сайте ДОУ в интернете. Наиболее полную и актуальную информацию о различных проектах в образовании, правовых документов, своевременно обратиться за помощью к профессиональному сообществу, получить квалифицированную юридическую поддержку и т.п. можно через систему объединённых компьютерных сетей для хранения и передачи информации.

Важными факторами внедрения ИКТ в деятельность ДОУ становятся сотрудничество коллектива педагогов с руководителем, высокий инновационный потенциал педагогов, а также умение администрации создать условия для информатизации ДОУ.

В Государственном бюджетном образовательном учреждении Центр образования №1989 уже получен подобный опыт, основными направлениями информатизации и компьютеризации работы центра стали:

– повышение квалификации руководителя ДОУ и педагогов;

– внедрение современных операционных систем и программ;

– покупка современного оборудования для компьютеризации ДОУ;

– разработка современных программ образования и работы с детьми, родителями и внешней средой.

Для выявления возможных альтернатив и отбора оптимальных задач указанных направлений деятельности, мы провели эмпирическое исследование, добавив в качестве средства принятия управленческого решения руководителем ДОУ модель составления схемы управления в виде карт разума.

«Карта разума» – это инструмент решения задач, в том числе принятие решений, планирование своего времени, запоминание больших объемов информации, проведение мозговых штурмов, самоанализ, разработка сложных проектов, собственное обучение, развитие, и многих других.

Ключевым моментом в разработке карты разума стало составление схемы решения управленческой задачи. Она была выстроена таким образом, что в ней отразились вопросы определения формы и средств взаимодействия педагогов, педагогов и администрации, Центра образования с внешней средой.

управленческий процесс в ЦО таким образом, что это отражалось во всех областях его деятельности. Весь персонал в полном объеме был задействован в экспериментальной апробации направлений информатизации и компьютеризации работы детского сада, которые проводились в течение учебного года.

осуществляли средствами повышения квалификации на компьютерных курсах, планово закупалось новое современное оборудование. Мы разработали «карты разума» для деятельности ДОУ в образовательных областях для детей и их родителей. Был зарегистрирован сайт Центра образования, в контенте которого представлена информация о педагогах и работе, которую они ведут с детьми и родителями дошкольников.

К разработке «карт разума» были привлечены все педагоги и административный состав детского сада. Особый вклад в составление «карты разума» по управлению Центром образования № 1989 внесла сама руководитель ДОУ, которая продемонстрировала компетентность в вопросах специфики работы организации дошкольного уровня образования и в вопросах руководства таким учреждением. Все предложения от педагогов и родителей, корректировка со стороны руководства, были внесены в «карту разума». Все схемы взаимодействия и управления нашли отражение в одной сводной большой «карте разума». Руководитель, старший воспитатель, медсестра, педагоги дополнительного образования, воспитатели, охрана труда собрали в одну схему методическую и научно – педагогическую деятельность. В течение года мы опробовали все схемы управления.

Руководитель ЦО, осуществляя сложный процесс управления средствами коммуникативно-информационных технологий, реализовала много планов, которые входили в различные направления деятельности детского сада.

Составленная «карта разума» обозначила направления работы с родителями, «проблемные зоны», средства ускорения координации усилий родителей и детского сада, возможные формы и примерное содержание презентации информации для просвещения семьи дошкольника.

Были внедрены в процесс обучения новые рабочие программы для медсестры. Старший воспитатель, педагоги стали пользоваться диагностическим программами, которые разработаны разными методическими центрами, и фиксировать свою работу с помощью ИКТ.

Анализ подобных результатов деятельности воспитателей лег в основу разработки новой «карты разума» по управлению Центром образования.

Руководитель выявила средство, с помощью которого она может качественно выполнять функции управления образовательным процессом в ДОУ. Она предложила педагогам и административному составу, родителям внести свои предложения, как они видят детский сад будущего, какие планы нужно реализовать сегодня, а какие завтра. Все участники образовательного процесса внесли свои предложения и просьбы, которые легли в основу построения единой схемы управления, апробированной нами в течение года.

Полученные данные свидетельствуют о положительном результате внедрения ИКТ в деятельность ДОУ и работу руководителя. Внедрение процедуры разработки «карты разума» в процесс управления ДОУ – оказался оптимальным средством активизации творческих инициатив и принятия управленческих решений для руководителя. Отметим, что на этом работа не заканчивается: привлекаются новые участники, внедряются новые ИКТ в управление ДОУ, повышая объективность принятых решений, сплоченность коллектива, снижая риски стагнации и потери инновационного потенциала ДОУ.

1. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление. – Минск: ООО «Попурри», 2003.

2. Управленческое содействие педагогам ДОУ в осуществлении инновационной деятельности / Составители Г.В. Яковлева, Д.Ф. Ильясов – Челябинск: Образование, – 2004.

3. Урмина И.А. Инновационная деятельность в ДОУ: программ.-метод.

обеспечение: пособие для рук. и адм. работников/ И.А. Урмина, Т.А.

Данилина. – М.: Линка-Пресс, 2009.

Взаимодействие детей, педагогов и родителей как условие эффективного Возможность и необходимость внедрения информационнокоммуникативных технологий в процесс образовательной деятельности отмечалась международными экспертами во « Всемирном докладе по коммуникации и информации 1999-2000 годы», подготовленном ЮНЕСКО.

Федерико Майор в своем предисловии к докладу писал, что новые технологии должны способствовать «созданию лучшего мира, в котором каждый человек будет получать пользу от достижений образования, науки, культуры и связи».

В дальнейшем принятие поправок к Закону «Об образовании» включило ДОУ в сферу информатизации. На данном этапе необходимость написания учебных программ для дошкольников, посредством внедрения ИКТ, является насущной проблемой, которая отражает состояние общества и скрытые язвы на теле государства информатизация и вместе с тем, обесценивание всех человеческих ценностей.