МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ М.В.ЛОМОНОСОВА

Отчет по мероприятию

Организация учебных выездных лекций и семинаров для школьников и

абитуриентов в образовательных учреждениях общего среднего образования

города Москвы

НИМ 14

Методики профессиональной ориентации молодежи в области науки и высоких технологий Москва 2012 1.Общее представление о профориентационной методике В широком смысле профориентационная психолого-педагогическая методика понимается как целенаправленная программа работы с учащимися школ по формированию у них навыков самостоятельного решения задач профессионального самоопределения. С учетом специфики МГУ имени М.В.Ломоносова и ориентации большинства выпускников на сферы высоких технологий и науки, профориентационная работа, с одной стороны, должна быть направлена на формирование интереса к этим сферам, а с другой стороны, должна помочь молодому человеку ответить на вопрос, нет ли других сфер, более для него интересных.

Парадоксальность ситуации в том, что в престижных вузах (например, в МГУ), да еще со сложным обучением, имеется особая потребность в мотивированных абитуриентах, готовых «ради науки» на определенные жертвы (включая и серьезную подготовку к поступлению в МГУ, и выполнение жестких требований самого обучения, то предполагает развитую самоорганизацию и т.п.). Но при этом, совсем не обязательно «агитировать»

на поступление в МГУ им. М.В.Ломоносова всех подряд. Иными словами, методика профессиональной ориентации на сферы высоких технологий и науки должна не только «отсеивать» не способных к сложному обучению в вузе, но и заставлять «лишний раз» задуматься и тех школьников и абитуриентов, способности которых позволяют учиться в лучших вузах страны, но в ценностно-смысловом плане они (эти молодые люди) до конца не разобрались, нужно ли им это?... Быть может, их призвание в другом?...

Возможно также, что они позже (через несколько лет) захотят посвятить себя сложной науке и тогда профориентационные занятия с ними могли бы стать основой для их последующих профессиональных выборов, по схеме «отсроченного действия». Тем более это важно на фоне тех школьников, которые уже окончательно для себя определились и их мотивационная готовность намного выше тех, кто еще раздумывает.

Мы также исходим из того, что даже, если молодой человек, занимающийся в «школах юных…» при различных факультетах МГУ имени М.В.Ломоносова решит пойти в другие вузы, то и в таком случае работа с этими молодыми людьми была не напрасная, ведь, в целом, им помогли сориентироваться и принять решение. Хотя, естественно, всегда немного обидно, что «наши» (особенно, если это перспективные ребята) уходят к «другим». Мы считаем, что сама профориентационная работа всегда должна рассматриваться в более глобальном контексте государственной кадровой политики (или управления человеческими ресурсами) страны, тем более, что и выпускники МГУ имени М.В.Ломоносова должны работать в самых разных лучших научных центрах и лучших организациях России.

Сама методика всегда включает в себя содержательную и процедурную часть. Также методика предполагает хорошо подготовленного специалистапользователя, способного разобраться в ее содержании и готового провести ее практически. Применительно к работе со школьниками, ориентированными на высокие технологии и науку, возникает вопрос:

насколько такая методика должна быть технологизированной? С одной стороны, высокая технологизация психолого-педагогической методики позволяет более успешно прогнозировать ее эффективность, ее проще использовать практически и т.п. Но, с другой стороны, высокая технологизация (а по сути, работа «по инструкции») часто ограничивает творчество преподавателя (или психолога) ее использующего.Мы исходим из того, что в работе со школьниками, ориентированными на научное творчество и сами методики должны предполагать творческую работу педагогов и психологов, организующими со своими воспитанниками диалог, сотрудничество, со-творчество.

Для лучшего понимания сущности профориентационной работы со школьниками есть смысл уточнить ее основные цели и задачи.

2.Психолого-педагогические цели и задачи профоринетацинной работы с учащимися Условно можно выделить следующие основные группы задач профессионального самоопределения: 1) информационно-справочные, просветительские; 2) диагностические (в идеале – помощь в самопознании);

3) морально-эмоциональная поддержка клиента; 4) помощь в выборе, в принятии решения; 5) помощь в планировании перспектив своего профессионального, жизненного и личностного развития.

При этом остается открытым вопрос, выделять ли отдельно задачу ценностно-смысловой ориентировки самоопределяющейся личности? С одной стороны, такая ориентировка является важнейшим условием полноценных профессиональных, жизненных и личностных выборов. Но, с другой стороны, сущность самоопределения связана с поиском смысла в выбираемой деятельности, т.е. ценностно-смысловые ориентировки по своему значению близки уже к цели самоопределения (и даже – к его сущности) (см. ниже). Кроме того, ценностно-смысловые ориентировки сами по себе имеют свою и информационную, и диагностическую и другие составляющие, соотносимые с выделенными выше задачами. Таким образом, мы пока не выделяем отдельную задачу – помощь в ценностносмысловом самоопределении, хотя на определенных этапах развития личности или в определенные моменты жизни конкретного человека такая помощь может рассматриваться как приоритетная.

Также мы не стали выделять в качестве отдельной задачи побуждение самоопределяющегося человека к конкретным действиям. Сами эти действия могут быть направлены на решение информационных задач, на самопознание (как идеал диагностической задачи), на самообладание (близко к задаче морально-эмоциональной поддержки), на конкретные выборы и на планирование перспектив своего развития. Ниже будет показано также, что по каждой из выделенных выше задач сами действия можно совершать при разной степени активности школьника (см. ниже).

Как уже было отмечено, каждая из выделенных выше основных задач может решаться на разных уровнях сложности: 1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора); 2) проблема решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже является частичным субъектом самоопределения)… 3) постепенное формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои проблемы (клиент становится подлинным субъектом).

Например, при решении информационно-справочной задачи на первом уровне клиенту просто сообщается нужная информация (это тоже помощь!), на втором уровне – психолог вместе с клиентом анализирует определенную информацию, на третьем уровне – психолог объясняет клиенту, как самостоятельно получить необходимую информацию (какие задавать вопросы специалистам по данной профессии, куда обращаться и т.п.).

Чтобы выйти на третий уровень помощи часто надо сначала организовать взаимодействие с клиентом на втором уровне. К сожалению, иногда приходится помогать клиенту, ограничиваясь только первым уровнем (например, в случаях, когда надо принимать быстрое решение, а времени для этого не хватает…).

Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация «за один присест» – это «профанация»).

Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование», но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось, важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействие конкретному выбору, но и формирование способности совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы моральное воодушевление клиента для первых шагов на пути к своим целям. А также первоначальный контроль за успешностью этих шагов.

Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного становления.

Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у клиента готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к «самотрансценденции» – по В.Франклу)… Если подходить к профориентационной помощи как к важнейшему элементу (или даже – основе) государственной кадровой политики, то цель приобретает более глобальный смысл - постепенное формирование полноценного гражданина страны, а в идеале – его приобщение к лучшим достижениям культуры и нахождение смысла и особого места в культуре («самоопределение в культуре»). Полноценный гражданин – это тот, кто готов максимально реализовать свой личный потенциал на общее благо (своей страны, своего народа, и даже – на благо всей мировой культуры, если рассматривать свою страну как часть мира, особенно в условиях усиливающихся интеграционных процессов в экономике, политике, культуре и образовании…). При этом максимальная самореализация возможна при условии получении человеком хорошего образования и воспитания (особенно в условиях развития непрерывного образования). И тогда, возникает проблема соотношения ориентации на будущую профессию (что традиционно рассматривают теоретики и практики-профконсультанты), а также – ориентации на оптимальный вариант подготовки к профессии (или совокупности профессий) и к соответствующему образу жизни. И еще не известно, что важнее?… 3.Основные направления профориентационной работы В профориентации традиционно выделяются следующие направления, соответствующие основным задачам профориентации, обозначенных в предыдущем разделе:

профинформацию (о профессиях, учебных заведениях и возможных местах работы); 2) профагитацию (предполагающую корректную коррекцию представлений о вариантах выбора и путях подготовки к нему); 3) профпросвещение (предполагающее формирование компетентных заказчиков, понимающих возможности и ограничения психологопедагогической профконсультации и побуждающее обращаться учащегося к консультантам с более адекватными и грамотными запросами).

2.Профдиагностика, предполагающая: 1) обследование учащихся (выявление их склонностей и возможностей), а также длительное отслеживание основных линий развития, что позволяет более обосновано давать учащимся школ и колледжей рекомендации и помогать в самопознании; 2) профотбор, основанный на «подборе человека под определенную профессию или под определенное рабочее место», а также – рекомендации по вероятности поступления в то или иное учебное заведение (в нынешней ситуации в самом заведении отбор может осуществляться на основе экзаменов, собеседований или предварительного ЕГЭ); 3) профподбор, где в отличие от профотбора под конкретного человека подбирается профессия, конкретное рабочее место или учебное заведение (специальность, кафедра, факультет). Профподбор возможен в случаях, когда претендент без сомнений обладает выдающимися характеристиками (его непременно хотят взять). К сожалению, в современной ситуации бывают случаи, когда к числу таких несомненных достоинств относят родственные или иные связи с большими и влиятельными начальниками, богачамиспонсорами» или теми, за которых готовы хорошо заплатить… 3.Морально-эмоциональная поддержка, вызванная необходимость помочь человеку перед сложными и ответственными жизненными решениями. Это может быть индивидуальная работа (если учащийся не готов обсуждать свои проблемы при посторонних), а также – работа в группе или классе (при условии, что с такой группой налажены доверительные отношения). Это направление предполагает: 1) снятие страхов перед важными выборами, повышение у учащегося уровня самоуважения, самооценки, самопринятия; 2) иногда – улучшение его взаимопонимания с близкими людьми, которые не поддерживают его в профессиональных намерениях (родителями, приятелями, учителями); 3) пересмотр первоначальных планов, если они оказываются слишком неадекватными (труднореализуемыми, сомнительными в этическом плане и т.п.); 4) повышение уверенности в своих силах и на этой основе – побуждении к первым, самым сложным шагам по реализации своих намерений; 5) в идеале – формирование у учащихся навыков саморегуляции (когда можно преодолеть сильные сомнения и «взять себя в руки» собственными силами), повышения степени оптимизма и оптимистичности по отношению к своему будущему… 4.Помощь в конкретных выборах и принятии решения. Данная помощь предполагает: 1) логическое обоснование выбора (на основе сопоставления целей и средств, логической последовательности действий по достижению целей и т.п.); 2) формирование волевой готовности к выбору в условиях равнозначных альтернатив (готовность «остановиться на чем-то одном»); 3) формирование готовности к определенному (разумному) риску в условиях экзаменов, конкурсных отборов и т.п. (в идеале – формирование готовности к прогнозированию рисков); 4) выработку навыков самостоятельного принятия решение (через обучение учащегося самостоятельному использованию доступных средств и методов).

5.Помощь в планировании перспектив профессионального, жизненного и личностного развития, что предполагает: 1) формирование готовности рассматривать разные варианты планирования жизни; 2) формирование готовности выделять наиболее подходящий вариант; 3) рассмотрение условий реализации того или иного варианта (выделение этапов, возможностей и ограничений); 4) формирование готовности у учащегося рассматривать свои перспективы с учетом основных факторов выбора и с учетом всех компонентов схемы построения личной профессиональной перспективы (ЛПП).

Все эти направления взаимосвязаны и обеспечивают комплексность профориентационной работы. Реально, эти направления выделяются лишь для удобства анализа, но на практике часто конкретные методики, индивидуальные консультации или занятия с группой могут затрагивать несколько или даже все эти направления. Например, в опроснике «Схема построения личной профессиональной перспективы (ЛПП)» предполагается анализ всех компонентов самоопределения (и соответственно, затрагиваются все напраления работы, а не только психодиагностическое… Системность профориентационой работы обеспечивается взаимодействием различных социальных инититутов, также участвующих в управлении человеческим ресурсом данного района, города, региона и страны в целом. Основные социальные институты, задействованные в этой работе следующие: школа, семья, профессиональные учебные заведения (колледжи, вузы), психологические центры (включая Центры занятости), научные центры (институты, академии), местные организации, медицинские учреждения, правоохранительные органы, средства массовой информации, общественные организации, и естественно, – представители власти. При этом основным координатором такой работы могут быть как психологи, так и управленцы, в зависимости от того, насколько понимают важность профориентационной работы работающие там специалисты.

4. Условия развития ценностно-смысловой сферы школьников, ориентирующихся на сферы науки и высоких технологий Для начала есть смысл рассмотреть важность ценностно-смысловой основы для профессионального самоопределения. Ценностно-смысловая основа самоопределения является стержнем, «ядром» и профессиональных планов, и профессиональных перспектив и конкретных карьерных выборов.

Ценности и смыслы позволяют ответить на вопрос, «зачем», «ради чего»

следует стремиться получить такую-то профессию, поступить в такой-то вуз и устроиться в перспективе на такую-то работу. Вопрос - «зачем?», «ради чего?» - важен и для того, чтобы разобраться, насколько готов человек в чемто себя ограничивать, стремясь к очередному карьерному шагу, а также насколько он готов к разумным компромиссам на пути к успеху, ведь известно, что часто за успех приходится расплачиваться (здоровьем, свободным временем, отношениями, отказом от некоторых удовольствийразвлечений, а иногда и деньгами, и даже совестью…). Понятно, что ответы на подобные вопросы у каждого человека и его окружения могут быть разными, начиная от общественно-ориентированных и кончая эгоистичными и даже социально опасными.

Ценностно-смысловые ориентации, с одной стороны, являются личностным выбором каждого человека, но с другой стороны, и его ближайшее окружение, и общество не должны оставаться в стороне и как-то влиять на эти выборы. Этическая деликатность проблемы в том, что окружающие (и общество) не могут навязывать какие-то ориентации, но они могут помогать, подсказывать, формировать готовность, обучать самоопределяющегося человека (и ребенка, и подростка, и его родителей) совершать важные жизненные выборы более осознанно и самостоятельно, учитывая не только личные стремления, но и ожидания со стороны близких людей, общества и даже культуры… Следует заметить, что именно изменение ценностно-смысловое основы личности является важнейшим условием перехода человека на более высокий уровень развития. Но смена ценностей является также условием развития и коллектива (от примитивного к более сознательному), и организации (через развитие «организационной культуры», в основе которой также находятся ценности организации), и общества, ведь недаром говорят, что «любая реформа, кроме моральной, не имеет никакого смысла»…Важно еще разобраться, насколько ценностно-смысловое развитие конкретного человека (школьника, студента) соотносится с ценностно-смысловым развитием его референтных групп (одноклассников, однокурсников, родственников), его учебного заведения (например, университета), его жизнедеятельности). Всегда ли человек должен адаптироваться к существующим ценностно-смысловым ориентациям или у него должно быть право на собственную нравственную позицию?

Но тогда возникают и другие вопросы: 1) каковы границы (пределы) такой самобытности, т.е. не согласия с существующими нормами? 2) как помочь человеку реализовать свои стремления, даже, если они в чем-то не самоопределяющегося подростка делать «разумные компромиссы» на пути к своему карьерному успеху, не уступая в чем-то главном, существенном и, одновременно, решая поставленные карьерные и творческие задачи? Ответы на такие вопросы и должны стать содержательной основой для разработки принципиально новых профориентационных методик.

Сама значимость ценностно-смысловых ориентаций в подготовке специалистов для сферы науки и высоких технологий определяется следующими обстоятельствами. Во-первых, все больше ощущается необходимость в науке не столько «квадратноголовых интеллектуалов», сколько Личностей (с большой буквы!), способных не только «творить», но и думать о последствиях своей деятельности. Недаром все больше говорят о проблемах «технократического мышления» и даже о так называемой «искусственной интеллигенции» (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.) Во-вторых, само научно-техническое творчество все больше связывают с готовностью ученого преодолевать различные препятствия на пути достижения целей (как собственно карьерных, так и вызванных различными противодействиями со стороны недальновидных руководителей, «сомневающихся» коллег и завистников…). Смелость и воля ученого важны также и в самом процессе творческой деятельности, когда ученый осмеливается «думать иначе», выходя за рамки привычного… В-третьих, настоящий ученый постоянно оказывается перед соблазном превратиться из честного исследователя и экспериментатора в «дельца от науки», когда само научное творчество все больше стремятся превратить в сферу бизнеса… Именно здесь происходит настоящая проверка ученого «на вшивость». Интересно, что многие современные студенты, обучающиеся по технико-математическим специальностям настроены достаточно патриотично, т.е. хотят сделать что-то полезное для своей страны, но, к сожалению, не малая часть из них хотели бы при первой возможности «уехать в более благополучные страны», не видя в РФ «перспектив для самореализации и признания» (например, по исследованию Е.А.Мюлляринен, проведенному в МГТУ им. Н.Э.Баумана в 2011 г.)… Понятно, что главным условием преодоления этих и других «соблазнов» становится развитая ценностно-смысловая основа личности, которая должна формироваться как в школе, так и вузе. При этом в качестве образцов для подражания должны выступать настоящие ученые, которые не променяли счастье поиска истины на сомнительные блага… Именно такая «воодушевленность» на лучшие идеалы науки и должна стать главным условием не только образования (по Г.Мюнстенбергу), но и профессионального самоопределения (по Е.А.Климову).

Кратко можно обозначить и психолого-педагогические условия творчески-ориентированного профессионального самоопределения.

Прежде всего, важно понять, чем привлекает молодого человека наука, и чем она может его оттолкнуть. При этом важно учесть специфику современной культурно-исторической ситуации, когда труд ученого и преподавателя вуза крайне не престижен. Это, в свою очередь, предполагает серьезное осмысление того, что происходит в науке вообще и в ее конкретных сферах в частности… На основе этого только и возможны серьезные разговоры с самоопределяющимися школьниками о карьерных перспективах даже в условиях сомнительных реформ в образовании и науке.

Опасения по поводу того, что честный разговор может кого-то из школьников «отпугнуть» не напрасны. Но если сделать акцент на идее преодоления разнообразных сложностей, как внешних, так и внутренних (о чем говорилось выше) как о важнейшем условии творчества, то наиболее перспективных подростков это может даже воодушевить.

Здесь даже можно поставить проблему «нанотехнологий» в профориентации на профессии сферы науки и высоких технологий.

Учитывая то, что в такие сферы часто идут подростки не только талантливые, но и патриотичные (это показывают обследования студентов в таких вузах – см. выше), мы считаем, что с ними вполне возможны серьезные разговоры не только об их личных перспективах в науке, но и о перспективах самой российской науки. При этом здесь особенно важны и такие темы, как зарплата ученых (включая большинство бестолковых и унизительных грантов), бюрократизация научной и образовательной деятельности в вузах и др. Многие считают эти проблемы мелкими (даже мелочными), не существенными («маленький» – от древнегреч. nannos – вот и получаются «нанотехнологии»). Но именно нерешенность таких проблем больше всего тормозит развитие науки, и ведет к деградации самих ученых и преподавателей… Но ведь можно даже в условиях маразма оставаться Личностью и заниматься творчеством! При этом следовало бы разделить традиционные профориентационные методы (тесты, опросники, игры), от которых не следует отказываться, и новые методики (анализ проблемных ситуаций, культурно организованные дискуссии), ориентированные на осмысление реальных проблем и перспектив высокотехнологичной науки.

Это важно для того, чтобы выявить школьников, готовых к самопожертвованию ради творчества, а также для того, чтобы отсечь случайных людей в науке (и не только абитуриентов). Заметим, что такое осмысление для начала полезно было бы для самих ученых и преподавателей (а может и для научного начальства). Науке нужны не только «умникиотличники», но и настоящие Личности, полноценные граждане своей страны!

5. Возможные методы активизации школьников, ориентированных на высокие технологии и науку.

Для достижения целей активизации можно использовать самые разные психолого-педагогические средства. Например, игровые ситуации, анализ примеров, дискуссии и др. Но при этом, определенные эффекты активизации можно достичь, используя и некоторые опросники, и тесты, и даже аппаратурные методики (Пряжников, 2002, 2008 и др.).

В настоящее время апробируются разные методы активизации профессионального самоопределения школьников. К сожалению, многие из них еще предстоит адаптировать к особенностям работы с учащимися, ориентированными на специальности Московского университета. В качестве одной из таких методик можно назвать «Уточнение профиля обучения (УПО)» (Пряжников, Румянцева, 2010).

Обоснование разработки методики послужило следующее. В настоящее время во многих школах страны внедряется профильное обучение, когда учащиеся в 8-9 классах уточняют для себя наиболее привлекательное направление дальнейшее учебы и выбирают соответствующий профиль (предпрофильная ориентация), а в 10-11 классах более углубленно изучают школьные предметы, близкие данному профилю (профильное обучение) (Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения…, 2005; Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении…, 2007; Чистякова, Родичев, Черкашин, 2004 и др.).

Практика предпрофильной ориентации и профильного обучения имеет свои достоинства и недостатки (Пряжников, 2008, С.79-82). Но поскольку эта практика стала реальностью, то мы исходим из того, что лучше делать такую работу хорошо, что и послужило главным основанием для разработки методики «Уточнение профиля обучения» (Пряжников, Румянцева, 2010).

Кроме того, традиционно используемые методики для уточнения профиля обучения - «ДДО», «Карта интересов», различные тесты и субтесты http://socialedu.ru/doc-isk/prog-diagnostiki.doc от 22.11.2010 и др.) - часто трудно было соотнести с конкретными профилями и специализациями, что вызывало нарекания как со стороны старшеклассников и их родителе, так и со стороны педагогов и школьных психологов. Нельзя однозначно сказать, что эти проблемы полностью устранены в предлагаемой нами методике, но реально нареканий стало меньше.

Во многих вузах страны, включая и МГУ имени М.В.Ломоносова, давно существуют варианты профильной подготовки школьников в рамках «Школ юных…», которые созданы при всех факультетам университета.

Однако, существует проблема недостаточного осознания частью школьников своих выборов, что в дальнейшем может стать причиной ошибочного выбора факультета или специализации уже после окончания общеобразовательной школы. Таким образом, ранее разработанная нами методика была взята за основу для уточнения профильного обучения уже на базе «Школ юных…», организованных при различных факультетах университета. Естественно, традиционно выделяемые профили были адаптированы к основным направлениям обучения и конкретным факультетам МГУ имени М.В.Ломоносова.

Ниже представлена общая характеристика методики. Цель – помочь учащимся 8-9 классов в уточнении профиля дальнейшего обучения. Условия проведения. Методика может проводиться как с целым классом, так и индивидуально. Необходимо иметь распечатанные бланки методики. Важной особенностью методики является экспертная система, в которой отражается значимость различных особенностей будущей работы и особенностей обучения в соответствии с имеющимися профилями. Сама экспертная система может модифицироваться в зависимости от особенностей данного учебного заведения. При этом экспертами могут выступать психологи и преподавателя данного заведения. Желательно, чтобы перед таким экспертированием (с последующей модификацией, доработкой методики) психологи и педагоги все-таки поработали с первоначальным вариантом, предложенным нами в данной разработке.

В данном варианте при экспертировании мы опирались на профессиограммы, составленные экспертами на факультете психологии, на кафедре психологии труда и инженерной психологии по основным специальностям МГУ им. М.В.Ломоносова (Профессии Московского университета// Сб. под ред. Е.А.Климова, О.Г.Носковой, 2000, Вып. 1, 2, 3).

Данная методика использовалась в работе со школьниками, посещающими «школы юных…» при разных факультетах Московского университета для исследования их мотивационной готовности (заинтересованностью) обучения на разных факультетах МГУ имени М.В.Ломоносова.

В целом, по результатам данного обследования можно сделать вывод о том, что большинство учащихся, обучающихся в «школах юных…» при механико-математическом, историческом и филологическом факультетах сделали свои выборы осознанно, хотя у части школьников еще сохраняется некоторая неопределенность в своих профессиональных намерениях. Как уже отмечалось, это нормальное явление для подросткового возраста (часть школьников еще находится в ситуации самоопределения), но от преподавателей, работающих с данными подростками требуется обратить на это особое внимание и, по возможности, помогать им в уточнении своих намерений.

Результаты, получаемые с помощью методики УПО, не являются окончательными. Данную методику лучше использовать с другими методами и принимать решение о выборе профиля по совокупности результатов разных методик. Кроме того, сама методика УПО имеет хороший потенциал для дальнейшей доработки и адаптации задачам ориентации школьников на высокотехнологичные специальности МГУ имени М.В.Ломоносова.

Разработка и адаптация разнообразных методов (и опросных, и игровых, и дискуссионных) может составить в совокупности эффективную программу профессиональной ориентации школьников, ориентированных на научнотехническое творчество и стремящихся получить качественное университетское образование.

1. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 2. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (отв. ред. А.Ф.Кудряшов).- Петрозаводск: “Петроком”, 1992.- 318 с.

3. Профессии Московского университета// Сборник под ред.

Е.А.Климова, О.Г.Носковой. – М.: Российское Психологическое общество; Факультет психологии МГУ, 2000, Вып. 1 - 243 с., Вып. 2 с., Вып. 3 - 221 с.

4. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. – М.: МПСИ, 2002. – 400 с.

5. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. Ученое пособие. – М.: Академия, 2008. – 320 с.

6. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Методика определения профиля обучения школьников/ Прикладная психология как ресурс социальноэкономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: Материалы 11 межрегиональной научно-практической конференции 11-13 ноября 2010 г., Книга 1. – М.: Изд-во МГУ, 2010, С.74-74.

7. Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении:

становление и развитие проблемы: материалы Всероссийской научнопрактической конференции (28-30 мая 2007 года)/ Под общ. Ред.

С.Н.Чистяковой. – М.: МЭСИ, 2007. – 296 с.

8. Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. Пособие для учителя /С.Н.Чистякова.

П.С.Лернер, Н.Ф.Родичев и др. (Под ред. С.Н.Чистяковой). – М.: 2005. с.

9. Чистякова С.Н.. Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования. – Элективный ориентационный курс для учащихся 9 класса. – М.:

Академия, 2004. – 96 с.

10. http://socialedu.ru/doc-isk/prog-diagnostiki.doc от 22.11.2010.