«8 Секция 8 Социология детства Секция 8. Социология детства Антонов Ю. Е, Люберцы Калинина В. В., Москва Роль проекта Ребенок в высокотехнологичном обществе для изучения проблем воспитателя и ранней профессиональной ...»

IV Очередной Всероссийский социологический конгресс

Социология и общество:

глобальные вызовы и региональное развитие

8

Секция 8

Социология

детства

Секция 8. Социология детства

Антонов Ю. Е, Люберцы

Калинина В. В., Москва

Роль проекта

«Ребенок в высокотехнологичном обществе»

для изучения проблем воспитателя и ранней

профессиональной

ориентации дошкольников.

Аннотация Социально – профессиональная культура современных воспитателей дошкольных организаций в условиях трансформации общества предполагает формирование социального заказа с использованием инновационной игры для создания контура цели на раннюю профессиональную ориентацию.

Ключевые слова: воспитатель, ранняя профессиональная ориентация дошкольников, социальный заказ, инновационная игра, публичная социология Воспитателям детских садов как самостоятельной профессиональной группе и методам их деятельности в российской социологии посвящено не так много научных исследований и публикаций.

В программах дошкольного образования в различные разделы включаются сведения о деятельности взрослых, их труде с целью ориентации детей в профессиональной деятельности взрослых. Профессиональная идентичность является продуктом достаточно высокого уровня овладения профессией. Вместе с тем, данные опроса «Профессиональный портрет педагога дошкольного образования» проведенного нами в 2011/12 учебном году под руководством академика РАСН В.А.Мансурова среди 1526 респондентов в 26 регионах России свидетельствуют о том, что у воспитателей ряда городов отмечается разочарование профессией, психологические перегрузки от ФГТ, отчасти неуважения со стороны малообеспеченных родителей, давление федеральных СМИ. Это подтверждает вывод ряда социологов о том, что российская социально – профессиональная культура развивается по сценарию кризисных обществ. В случае с современным педагогом дошкольной организации – отсутствует социальный заказ от государства и муниципального сообщества и воспитатель, например Секция 8. Социология детства в «педагогических холдингах», становиться полупрофессионалом («пастухом»). По нашему мнению, муниципальный социальный заказ и соответствующие блоки социально - экономических комплексных программ можно сформулировать для сотрудников дошкольных учреждений благодаря социально-технологическому подходу к оздоровлению, обучению и воспитанию детей совместно с ответственным родительством, предприятиями, общественными организациями.

Наблюдаются позитивные стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного образования, которые определены в приказе № Министерства образования и науки Российской Федерации:

• Ориентация на содействие развитию ребёнка при взаимодействии с родителями.

• Желание сделать жизнь детей в детском саду более осмысленной и интересной.

• Отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения.

• Стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребёнка.

• Попытка повлиять на сокращение и упрощение содержания образования для детей дошкольного возраста за счёт установления целевых ориентиров для каждой образовательной области.

Работа педагогов в детском саду по ознакомлению дошкольников с трудом взрослых не имеет контура цели на современный региональный и муниципальный рынок труда. Социологическое, психологическое и педагогическое понятие «ранняя профессиональная ориентация», отнесенное к детям дошкольного и младшего школьного возраста сформулировано не отчетливо. Особенно тщательно данная проблема в течении последних лет прорабатывается научно-методическими службами ОАО «РЖД» и отчасти в наукоградах. В публицистической литературе выражение «ранняя профессиональная ориентация» встречается как раз применительно к данным возрастам и ведомственному заказу. В ходе обучения студентов старших курсов дошкольного факультета МПГУ и курсовой подготовки слушателей Академии ПК и ППРО нами проводится инновационная игра «Ребенок в высокотехнологичном обществе», которая направлена на решение проблем кадрового дефицита, оптимизации семейной политики, восстановления традиций воспитания, формирования новых механизмов ранней профессиональной ориентации детей данного возраста. В подгруппах (кружках качества) создаются эскизы проекта «траектории» развития ребенка (группы ДОУ, затем класса) с учетом горизонта прогноза взросления (на данное время с 2010 по 2028гг.) особенностей ступеней образования специфики микрорайонов, сел, округов проживания семьи (династии) на «постведомственном» пространстве. Инновационное проектирование наиболее эффективно проявилось для создания рекомендаций управленцам, Секция 8. Социология детства методистам, родителям при осмыслении перспектив подготовки детей к группе профессий ( «Высший пилотаж…», «Выращиваем конструктора», «Будущий айболит», «Растим космонавта», «Воспитаем повара» и др.).

Продукты «взрослой» игры (презентации, статьи, конкурсная документация, видеофильмы и пр.) подтверждают, что обучаемые на новом уровне систематизируют данные коллективной мыследеятельности о том, что в дошкольном возрасте у детей на основе «сюжетно-ролевой игры»

возникает интерес к трудовой деятельности людей, развивается социальная перцепция. Взрослый(воспитатель) получает прогнозные знания, которые обеспечивают понимание задач общества и того,как на этапах онтогенеза происходит закладка профессионально важных качеств будущего специалиста.

Благодаря деятельной поддержки «Российского общества социологов», «Союза развития наукоградов России», журнала «Вестник образования России» при нашем участии совершенствуется линия публичной социологии образования, отработаны процедуры выставочной, конкурсной, экспертной деятельности в т. ч. для продвижения проекта «Ребенок в высокотехнологичном обществе». В стадии становления находится Межотраслевой центр интеграции дошкольных организаций (МЦИДО) научно-методическая деятельность которого направлена на реализацию данного долгосрочного проекта. Участие в оргкомитетах «Российского образовательного форума» и Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» открывает перспективы для реализации конструктора идей инновационной игры по формированию концептуальной модели деятельности воспитателя и ранней профориентации детей.

Аржаных Е. В., Гаязова Л. А.

Задорин И. В., Москва Построение модели безопасности школьной образовательной среды Аннотация В представленном материале рассмотрен процесс построение модели безопасности школьной образовательной образовательного учреждения, группой экспертов был сформирован перечень показателей безопасности образовательной среды, выделены наиболее значимые из Ключевые слова: безопасность образовательной среды, внешние и внутренние угрозы, чрезвычайные ситуации, ксенофобия, психоактивные вещества, физическое и психологическое насилие, дисциплинарные нарушения, психологическая комфортность Одним из основных условий реализации комплексной модернизации российского образования является обеспечение безопасности школьной образовательной среды, необходимой для гармоничного развития и формирования личности учащихся, гарантии правовой, социальной, психологической и информационной защищенности участников образовательного процесса – учащихся, педагогов, родителей.

Образовательная среда современной школы является открытой системой, отражающей все закономерности жизнедеятельности и тенденции развития социальной среды, проблемы, характерные для современного российского общества. Актуализация проблем, связанных, в первую очередь, с высоким уровнем преступности, употреблением психоактивных веществ, негативными проявлениями в отношении к представителям другой национальности и социальной группе, внутри школьной среды становится не только фактом, характеризующим жизнедеятельность общества, но и фактором, обуславливающим тенденции его развития в будущем.

В последние годы подготовлен ряд документов, регулирующих процесс обеспечения здоровья и безопасных условий учебы и труда в образовательных учреждениях. Министерством образования и науки Российской Федерации разработаны Федеральные требования 1 к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников.

Вопросы обеспечения безопасной образовательной среды поднимаются и в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы2.

Планирование деятельности, направленной на повышение уровня безопасности школьной образовательной среды, невозможно без исследования информации о состоянии различных параметров ее безопасности.

Речь идет о построении модели безопасности образовательной среды, объединяющей наиболее важные показатели, характеризующие уровень безопасности образовательных учреждений.

Построение системы показателей безопасности школьной образовательной среды (исходная модель) Начальный этап разработки модели был связан с подготовкой перечня показателей, через которые можно было бы описать безопасность школьной образовательной среды.

На основе анализа исследований проблем обеспечения безопасности образовательной среды были выделены основные типы внешних и внутренних угроз, с которыми могут столкнуться учащиеся и работники образовательного учреждения:

• чрезвычайные ситуации в образовательном учреждении (аспекты противопожарной, антитеррористической безопасности и безопасности прилегающей территории);

• употребление психоактивных веществ;

• насилие в образовательном учреждении (физическое и психологическое);

• проявления ксенофобии в образовательной среде;

• аутоагрессивное поведение;

• дисциплинарные нарушения;

• социально-психологические угрозы.

Формирование перечня показателей безопасности образовательной среды происходило на основе предложенных типов угроз по следующим принципам:

• учет интересов основных заинтересованных сторон (стейкхолдеров) - потребителей образовательных услуг и лиц, осуществляющих управление системой образования в части, касающейся обеспечения безопасности образовательного учреждения и субъектов образовательной среды. В их Утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 28 декабря 2010 г. №2106.

Утверждена Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761.

числе Департамент образования города Москвы; ведомства, в компетенцию которых входит организация и контроль безопасности образовательного учреждения, администрация школы, педагоги, родители, учащиеся;

• отображение в показателях рисков и угроз безопасности образовательной среды, наиболее актуальных для образовательных учреждений г. Москвы. В первую очередь, это ситуации проявления различных форм насилия, риски употребления психоактивных веществ, проявление ксенофобии и экстремизма, чрезвычайные ситуации;

• учет в системе показателей условий, опосредованно влияющих на актуализацию некоторых рисков;

• динамичность показателей безопасности образовательной среды;

• измеряемость показателей (наличие возможности, в т. ч.

адекватной технологии измерения);

• низкая ресурсоемкость (экономичность) оценки показателей безопасности образовательной среды.

На начальном этапе исследования для определения уровня безопасности школьной образовательной среды было предложено показателя, сгруппированных в одиннадцать блоков.

Выделенные показатели включали объективную и субъективную оценку разнообразных аспектов безопасности образовательной среды. При этом показатели были сформулированы в таком виде, что фиксировали либо степень угрозы безопасности (например, «количество установленных фактов употребления учащимися психоактивных веществ за предыдущий год»), либо, наоборот, степень минимизации рисков (например, «информированность учащегося о негативных последствиях употребления психоактивных веществ»).

Экспертиза выделенных показателей различными группами стейкхолдеров Формирование максимально полного, непротиворечивого и согласованного (т. е. принятого экспертами в этой области) набора измеряемых показателей школьной образовательной среды планировалось осуществить с помощью экспертного опроса. В рамках этого этапа предполагалось с помощью экспертных оценок выделить из разных наборов показателей образовательной среды наиболее важные и «универсальные»

показатели, необходимые и достаточные для интегральной оценки «благоприятности» школьной образовательной среды.

В соответствии с выделенными группами основных заинтересованных сторон, требовалось проведение экспертизы предложенных показателей безопасности образовательной среды с точки зрения их актуальности, важности и практической значимости для каждой группы стейкхолдеров.

Основные задачи, которые предполагалось решить при помощи экспертной оценки показателей безопасности образовательной среды состояли в:

• оценке достаточности выделенных показателей и их дополнении в соответствии с представлениями специалистов;

• отборе наиболее значимых показателей для измерения безопасности образовательной среды школы;

• оценке значимости различных групп показателей и их вклада в общую оценку безопасности образовательной среды.

В состав экспертной группы, состоящей из 38 экспертов, вошли представители родительской общественности, администрация и педагоги образовательных учреждений, управленцы различной ведомственной принадлежности (в компетенцию которых входит организация и контроль безопасности образовательных учреждений), представители научного сообщества, изучающих проблемы безопасности в образовании.

В анкете экспертам предлагалось рассмотреть два таблицы. В одной из них эксперты должны были оценить значимость различных показателей безопасной образовательной среды, в другой – вклад различных групп показателей в общую оценку безопасности образовательной среды.

В таблице с перечислением конкретных показателей экспертам предлагалось оценить каждый из них по пятибалльной шкале важности (от «5» - показатель очень важен (влиятелен), до «1» - показатель совсем не важен (не влиятелен)).

В таблице с группами показателей экспертам предлагалось оценить долю вклада каждого типа показателей в общую оценку безопасности образовательной среды так, чтобы сумма поставленных оценок была равной 100%.

Основные выводы по результатам экспертизы:

1. Существует дифференциация в оценке важности одинаковых показателей различными экспертами.

2. Существует дифференциация вклада различных блоков показателей в общую оценку безопасности образовательной среды.

3. Разница баллов оцениваемых показателей дает основание выделить те из них, которые признаны экспертами наименее важными для обеспечения безопасности школьной образовательной среды.

Формирование итогового перечня показателей безопасности образовательной среды (расширенная и скорректированная модель) На основании анализа результатов экспертной оценки показателей безопасности образовательной среды был проведен отбор наиболее существенных показателей. Самым значительным сокращениям подверглась группа показателей, относящихся к проявлениям физического и психологического насилия в отношении субъектов образовательной среды (учащихся, педагогов и т. д.) в образовательном учреждении.

Наиболее важными группами показателей для оценки образовательной среды были признаны показатели противопожарной защищенности образовательного учреждения («Умение сотрудников грамотно действовать в интересах обеспечения безопасности учеников в случае признаков задымления/возгорания в здании школы», «Наличие свободных запасных выходов для экстренной эвакуации учащихся и персонала ОУ») и показатели, характеризующие безопасность инфраструктуры и территории, прилегающей к образовательному учреждению («Умение сотрудников грамотно действовать в интересах обеспечения безопасности учеников в случае ЧС на потенциально опасных объектах, близких к ОУ»). Наименее значимыми для экспертов оказались показатели информационной безопасности образовательной среды.

Таким образом, по результатам экспертного опроса, перечень покаа- зателей безопасности образовательной среды составил 80 показателей:

1. Показатели, характеризующие безопасность инфраструктуры и территории, прилегающей к образовательному учреждению (10 показателей).

2. Показатели противопожарной защищенности образовательного учреждения (8 показателей).

3. Показатели антитеррористической защищенности образовательного учреждения (7 показателей).

4. Показатели, характеризующие приверженность учащихся здоровому образу жизни и отказ от употребления психоактивных веществ (11 показателей).

5. Показатели проявлений ксенофобии среди учащихся образовательного учреждения (9 показателей).

6. Показатели, относящиеся к проявлениям физического и психологического насилия в отношении субъектов образовательной среды (учащихся, педагогов и т. д.) в образовательном учреждении (9 показателей).

7. Показатели, относящиеся к аутоагрессивному (саморазрушающему) поведению среди учащихся образовательного учреждения (4 показателя).

8. Показатели дисциплинарных нарушений, дезорганизующих образовательный процесс (6 показателей).

9. Социально-психологические особенности учащихся, способствующие поддержанию ее безопасности (6 показателей).

10. Психологическая комфортность образовательной среды для учащихся (6 показателей).

11. Информационная безопасность образовательной среды (4 показателя).

Процесс отбора показателей, характеризующих безопасность школьной образовательной среды, носил многоступенчатый характер. После детального изучение перечня показателей с точки зрения возможности получения достоверной и полной информации по каждому из них, было признано целесообразным сократить перечень показателей до 67. Из общего перечня были исключены трудноизмеримые показатели, а также показатели, влияние которых на безопасность образовательной среды признано наименее значимым.

Предложенную модель безопасной образовательной среды предполагается использовать при проведении мониторинга уровня безопасности школьной образовательной среды. Мониторинг состояния безопасности образовательной среды образовательных учреждений должен стать инструментом, позволяющим координировать деятельность специалистов различных уровней системы управления безопасностью образовательной среды школы и своевременно реагировать на изменение уровня безопасности образовательной среды и возрастание уровня тех или иных рисков.

Базина О. А., Дымарская О. Я.

Колесникова Е. Ю., Москва Семья и детство в воспоминаниях одаренной молодежи Аннотация В статье приводятся некоторые результаты исследования анализа послужили ретроспективные интервью выпускников престижных специализированных школ Москвы.

Среди ключевых задач было выяснение роли семьи и детства в развитии одаренности.

Ключевые слова: одаренные дети, ретроспективные интервью, семья и детство Описание исследовательского проекта В августе-ноябре 2011 года Лабораторией мониторинговых исследований Московского государственного психолого-педагогического университета был реализован проект «Жизненные стратегии и реализованные траектории одаренных детей (Социальные факторы реализации одаренности)». Исследование состояло из двух частей: в первой был проведен анкетный опрос одиннадцатиклассников ( собрана 351 анкета) и их родителей (182 анкеты), вторая часть включала в себя интервью с выпускниками специализированных школ (всего 33 интервью).

Основной целью второй части исследования было выяснить, какие социальные факторы оказывают значимое влияние в реализации одаренности в процессе построения жизненной траектории. Так как истоки развития любой, но особенно талантливой личности, лежат в детстве, в задачи проекта входило выяснить, как одаренная молодежь оценивает данный этап спустя некоторое время.

Эмпирической базой исследования послужили интервью выпускников пяти специализированных (преимущественно физико-математических) школ Москвы: СУНЦ МГУ, Пятьдесят седьмая школа, гимназия «Созвездие», лицей «Вторая школа», школа №710. За основу был взят список выпускников 2000-2003 гг. названных школ ( 25-28 лет). Такое ограничение по возрасту респондентов обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, отобранные выпускники начали свое обучение в начале 90-х гг., то есть во время политической, экономической и социальной трансформации российского общества. Система образования ещё работала по советским программам, но в обществе в целом начали формироваться уже совершенно «не советские» идеалы и ценности. Другой фактор ограничения по возрасту связан с возможностью отслеживания реализованных траекторий, то есть после выпуска из школы выпускникам было необходимо некоторое время для построения образовательных и профессиональных карьер.

Роль семьи в развитии одаренности Детство традиционно проходит в окружении семьи и близких, влияние которых особенно сильно в период дошкольной социализации.

Развитие одаренности также в той или иной степени связано с воздействием семьи, в которой родился и воспитывался ребенок, но в науке по-разному объясняется данное влияние.[1] Первый подход сложился в отрасли, получившей название психогенетики, и предполагает исследование родственников, а также приемных детей в целях выявления доли наследственности и среды в развитии отдельных функций. Второй подход – средовой – заключается в изучении влияния естественной или специально созданной среды на различные психические функции.

С позиции социологического изучения более предпочтителен средовой подход: это обусловлено определенной методологической позицией науки. В связи с этим одним из средовых факторов влияния на становление одаренности оказывается образовательно-профессиональный статус родителей. В нескольких случаях выпускники отмечали, что родители во многом были примером для подражания, поэтому цели ставились добиться того же или большего:

• «У меня папа с мамой – оба кандидаты математических наук, и, соответственно. Папа был математиком, а потом ушел в религию и стал священником. А мама – тоже кандидат наук, она побеждала в олимпиадах, защитила диссертацию. И потом тоже все время занималась математикой – и в школе преподавала, и с учениками занималась, и кружки вела».»

• У меня отец физик, доктор наук. … [Отец] он-то как раз ученый, он так и не ушел ни в бизнес, ничего, но он и добился очень многого».

• «Мои родители... отец ученый, геолог, доктор геологических наук.

Он всегда занимался и этой наукой, и соответствующими приложениями, бизнесами. Вернее сказать, он занимался наукой на фоне бизнеса...».

В большинстве остальных случаев респонденты говорили, что у них обычная в образовательно-профессиональном плане семья. Иногда в ответах фигурировал отсыл к интеллигенции, в том числе советской:

• У меня вообще достаточно каноническая интеллигентная семья. … Отец – физик. … Мама – учитель словесности».

• «Мама учитель, папа инженер. Стандартная советская семья.

Мама учитель химии».

Помимо трудовой занятости родителей в комплекс факторов, относящихся к влиянию семьи в раннем детстве, входит понятие «значимый взрослый».В ходе интервью респонденты рассказывали о том, был авторитетом и примером для подражания. Для мальчиков такими людьми чаще всего становились их отцы и старшие братья, девочки как правило затруднялись назвать таковых.

• «Скорее папа. Он был более интеллектуальным, что ли, постоянно хотел дать больше интересных вещей. А мама занимается какимито базовыми вещами, которые так же важны, но которые человек, может быть, не в такой степени замечает».

Примечательно, что круг значимых взрослых не исчерпывался ближайшими родственниками. Это важно принимать в расчет, так как в некоторых случаях это объясняет появление у родителей, не отличающимися особыми достижениями, одаренного ребенка.

• «Большее влияние оказывала бабушка, а не мама. Мама, в принципе, говорила, что надо то и то. А саму воспитательную работу... бабушке надо отдельное спасибо сказать. Она педагог со стажем. Педагог именно детский. Она проработала 20 лет директором детского сада в Воронеже. И неплохого детского садика. И знает, как общаться и что делать с детьми. Навыки этики, хорошие манеры – это все она мне прививала. Развивающие игры. То есть, в принципе, со мной в плане образования время проводила бабушка.»

• «Был еще дедушка, брат моей бабушки. То есть, не родной. Он как раз был очень сильным шахматистом. Он меня в шахматы научил играть. И в принципе, я тоже с ним много времени провел. 2 или 3 года периодически виделись. Вот он как раз мне подарил книжки Перельмана по математике, набор шахмат купил, научил играть в какие-то игры в карты. То есть, от деда я получил какие-то математические бонусы».

Среди интервьюируемых были и те, для кого, по их мнению, члены семьи авторитетами не являлись:

• «Родители в виде авторитетов никогда не выступали. Мать – человек верующий, а я – наоборот. Отец никогда не мог мне доказать свою позицию, и я всегда оставался при своей».

Вышеописанные факторы не сыграли бы решающей роли без целенаправленной деятельность родителей и других родственников по воспитанию одаренного ребенка. По воспоминаниям выпускников родители вклаСекция 8. Социология детства дывали много сил, чтобы развить таланты ребенка, начиная определенными играми и заканчивая подбором специализированной школой, а некоторых случаях даже открытием частой школы, отвечающей нуждам ребенка:

• «У нас всегда были какие-то развивающие игры, какие-то кубики.

Начиная с того, что я умел складывать числа в пределах 20-ти еще до того, как говорить толком научился. Т.е., папа и мама положили • «Моя мама очень сильно помогала. Помимо того, что у нас было развивающее обучение… она работала в той же школе, что я учился и соответственно, я заходил к ней, и она нам всякие задачки давала • «А потом, когда мы доросли до школы, мама организовала частную школу. Я там учился в начальной школе. Она существовала примерно 5 лет. С одной стороны, это же 90-й год. И стало можно такое делать. Такой разгул свободы. С другой стороны, видимо, не очень хотелось отдавать ребенка абы куда. Казалось, что это самой можно сделать лучше и как надо».

Помимо этого значительную роль сыграло не только непосредственные действия родителей, но и такие опосредованные факторы место проживания:

• «Меня очень рано вывезли за границу, потому что папа постоянно ездил, начиная с первого года, поэтому у меня было много впечатлений, и я уже много видел к раннему возрасту».

Вторым фактором, определяемым семьей и оказывающим существенное влияние на формирование личности, является стиль воспитания.

Принятые в семье установки предполагают большую или меньшую степень вмешательства в процесс принятия решения о самоопределении ребенка и зависят от характера детско-родительских отношений в целом (эмоциональная близость, доверительность, гиперопека и т. п.)[2, c. 129] Подходы к воспитанию, описанные респондентами, можно условно разделить на «либеральный» и «авторитарный». Данные модели воспитания отмечались в равных количества случаев. Так часть выпускников вспоминали, что родители воспитывали их мягко, предоставляя достаточно свободы действия.

• «Очень либерально. Очень. Ничего авторитарного там не было».

• «Достаточно были предоставлены сами себе. Жесткого тотального • «В достаточно либеральной манере. Родители оканчивали Вторую школу, которая в их время была примерно, как 57-я сейчас.

Занимались воспитанием они же. То есть, у меня никаких нянь При этом свобода, которую давали родители, не означала отсутствия внимания или неорганизованности со стороны ребенка.

• «Когда я был маленький, мама со мной занималась много.... Отец на спорт водил. Я такой был ребенок, которого постоянно родители приобщали к занятиям, не то, что я шалопаялся, по городу бегал сам. Мне давали бегать, сколько мне влезет, но при этом я был достаточно организованным».

Можно отметить, что уровень контроля над одаренным ребенком играет важную роль в его дальнейшем развитии и успехе. Так, польское исследование жизненных траекторий людей с высоким уровнем интеллекта показало, что жизненный успех зависит от уровня контроля над ребенком:

чем менее строги в детстве, тем больше чувство жизненного успеха в зрелом возрасте[3].

В то же время, не во всех семьях воспитание было именно таким.

Были и те, кто отмечал жесткость родительского отношения.

• «Родители меня достаточно жестко контролировали, и мне, конечно, в детстве хотелось, чтобы этого постоянного контроля не было, чтобы можно было путешествовать, можно было с друзьями куда-то ходить, встречаться, т. е. вот такой самостоятельной совершенно жизнью жить, чтобы были какие-то отношения, семья».

• «Вообще мой отец достаточно авторитарный. Хотя он в достаточной мере мягкий. Например, никогда меня не бил. И никого из своих детей. Но при этом он такой пуп земли. Всегда в центре внимания.

Как он сказал, так, конечно, и будет».

• «Дедушка был очень строгий. Бабушка очень добрая. Дополняли друг друга. Тогда не всегда решения дедушки казались правильными, может быть, они такими и были. Но воспитывал некую ответственность и трудолюбие».

Переоценивая происходящее в детство, респонденты начали воспринимать жесткость, те рамки, которыми ограничивали родители, скорее как положительный момент в воспитании.

Детство как значимый период в развитии одаренности Можно подытожить, что для многих выпускников школ для одаренных детей семья, родители стали очень значимым ресурсом развития.

Детство, даже отмеченное некоторыми трудностями, вспоминается как благополучный этап в жизни.

• «Счастливое детство. Это не совсем ресурс.... Это какие-то ощущения от жизни, связанные с тем, что меня не били линейкой по голове».

• «Семья всегда верила. И всегда говорила, что все цели достижимы.

А именно в школе меня никогда не выделяли. И с положительной, и с отрицательной стороны».

• «Они мне довольно сильно помогали и направляли. Это, на раннем этапе, когда они организовывали мою учебу – это были их связи, сейчас, это, скорее, ощущение семьи, ощущение того, что тебя любят, и с кем всегда можно поговорить. И наличие такого спаринг-партнера для обсуждения своих текущих дел, это то, что они мне дают».

• «Мои родители всегда старались сделать мир детей отстраненным от нужд и переживаний. Я помню атмосферу небольшой напряженности в момент путча, например, и какие-то танки, кто-то это обсуждает. Но не более того. Это продлилось недолгое время. Но оно никак не отразилось на потреблении каких-то продуктов. То есть, сильного изменения в рационе и сильной нужды я не помню».

Также как фактор влияния на жизненную траекторию нужно выделить материальное положение родительской семьи. Исследование показало, что среди выпускников спецшкол есть представители разных категорий – и высокообеспеченных, и низкообеспеченных. Примечательно, что те, кто говорил о своей семье, как о низкообеспеченной, не рассматривали это как особую проблему – зачастую потому, что родители их от этого оградили.

• «Это, конечно же, и семья, которая поддерживала и не навязывала.

Мне, наоборот, говорили, что если что-то нужно, мне помогут. Мы можем тебе помочь, если ты сам захочешь. Надо тебе куда-то поехать – давай найдем денег, съезди на олимпиаду».

В то же время, нельзя сказать, что во всех семьях детей полностью поддерживали.

• «В моей семье мои идеи, скажем так, всегда воспринимались с такой легкой степенью… «ну вот, что ты там еще придумала, какие-то Взросление респондентов, попавших в выборочную совокупность, проходило в период социально-экономических потрясений в 90гг., что отчасти объясняет бедственное положение некоторых семей. С другой стороны, столь мощные макросоциальные потрясения провоцировали вынужденную профессиональную мобильность: многие выпускники отмечали, что родителям приходилось полностью менять сферу занятости (к примеру, из математика в парикмахеры). Возможно, такие качества как самостоятельность в детстве, раннее взросление можно объяснить не только своеобразием семьи, но и необходимостью.

• «В определенный момент в семье были трудности, но мы как дети никогда не чувствовали этого, т. е. родители сумели сделать так, что для нас всегда все было просто прекрасно. Никогда такого не было, что я чего-то очень-очень хочу, а этого не было. Но, может быть, мы и не хотели многого. Просто никогда не было такого, что жрать нечего, хотя такие моменты были, и я это точно знаю. Когда там папа, например, элементарно с завода уходил в свое дело. Плюс кризис в 98, тогда точно были проблемы, но мы их не замечали, для • «Материально, я думаю, как у большинства. Мы жили впятером в однокомнатной квартире, тогда, кажется, даже туалетов еще не было, были на улице. Кажется, только в 90-х они только в домах появились. Главное, всегда была еда».

Завершая анализ аспектов, связанных с детским возрастом, рассмотрим, как у интервьюируемых проходило общение со сверстниками, с которыми они не учились в спецшколах (это будет рассматриваться отдельно). Зачастую такое общение (особенно в возрасте старшей школы) складывалось плохо. В отдельных случаях трудности в отношениях со сверстниками провоцировали уход в субкультуры или же замыкание на узких интересах, что в какой-то степени способствовало концентрации усилий в определенных сферах.

• «Я сам так лично не считаю, но ребята, те, с кем я сейчас общаюсь, так говорят. (в школе) уже 9-10 класс у нас с ними были разные интересы. Я, например, особо никогда не пил и не курил. А там как было, что если не куришь, то и поговорить с тобой особо не о чем.

Если ты не сидишь дома с друзьями, дурью не страдаешь, то о чем с тобой поговорить. У меня было мало тем с ними для разговора.

Учеба им была не интересна».

• «У меня был сложный статус… меня бойкотировали практически год. Поэтому я отлично ушел в готическую, тогда зарождавшуюся субкультуру России и обрел огромное количество новых друзей».

Респонденты упоминали, что предпочитали дружить со старшими.

• «Были у меня друзья по лестничной площадке, по двору. Но их было очень мало. Буквально 3 человека. А общались тесно с одним, который был меня на 5 лет старше. В какой-то момент я вообще заметил тенденцию, что вокруг меня много друзей старше меня по возрасту.

Исключая одноклассников. Почему-то складывалось так, что все остальные друзья были меня старше. Либо были братья старшие, мы с ними общались. Либо по двору был друг старше меня».

Анализ ответов выпускников касательно детства показывает, насколько данный период ценен с точки зрения ресурсов развития.

Определяющая роль семейного окружения в некотором смысле задает пути становления любого ребенка, не говоря уже об одаренных. Конкретные примеры из жизни респондентов показывают, что наличие значимого взрослого, способного раскрыть потенциал ребенка, имеет существенное значение. С другой стороны, отсутствие всякого постороннего влияния (т. е. свободный стиль воспитания) нисколько не затормаживают становление одаренной личности. Важно ещё раз подчеркнуть, непростой период взросления выпускников – 90гг. ХХ века. В некоторых интервью упоминались и путч, и кризис 98 гг., притом отмечалось, сколько усилий прикладывали родители для полноценного содержания и воспитания ребенка.

Библиографический список одаренности[Электронные данные]. - Электронная библиотека «intelligence». –URL: http:// intelligence.su/lib/00061.htm.

2. Солодников В.В., Солодникова И.В. Профессиональная карьера 40-летних россиян: Выбор профессии // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены Январь-февраль, С. 129-145.

3. Firkowska-Mankiewicz A. IQ jako prognostyk kariery zyciowej // Studia Socjologiczne.— 2002. — 2(165). — P. 15-37.

Бессчетнова О. В., Балашов Опыт решения проблемы сиротства в США Аннотация В статье рассматривается исторический аспект формирования системы фостерного воспитания в США.

Анализируются этапы становления и функционирования приемной семьи как одной из основных форм замещающей заботы о детях, оставшихся без родительского попечения родителей.

Ключевые слова: сиротство, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, США, фостерная семья, приемная семья, опека Под фостерной семьей мы понимаем «временную, замещающую семью, в которую помещаются дети (не более трех, за исключением кровных братьев и сестер), находящиеся по тем или иным причинам на попечение местных органов власти. Фостерное воспитание не исключает возможности возврата ребенка биологическим родителям или передачи его на усыновление. В связи с этим, фостерная семья может считаться аналогом российской приемной семьи, за исключением некоторых национальных особенностей (количества детей в семье, норм юридической практики, социального статуса в обществе и др.), что дает основание использовать термины «фостерная» и «приемная» семья как синонимы в описании данной формы замещающей заботы в зарубежной практике жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей.

Начиная с 1920-х годов, защита прав и интересов ребенка в США стала частью профессии социальной работы, ведущим принципом которой являлось воссоединение семьи. Научные исследования, проводимые в 1960-1970гг. в США, показали, что 25% детей, изъятых из семей, затем вновь возвращались к своим биологическим родителям, в то время как остальные дети проводили большую часть своего детства и юности в целой серии приемных семей, постоянно сменяющих друг друга, что негативно сказывалось на их физическом, психическом и эмоциональном развитии [6]. В связи с этим, за двадцать лет было принято большое количество законов, защищающих права и интересы детей, оставшихся без попечения родителей.

В 1961 г. Закон о социальном обеспечении разработал программу помощи семьям с зависимыми детьми (ПСЗД), призванную выделять средства из федеральных фондов для воспитания детей во внесемейных условиях. Фонды ПСЗД могли быть использованы для помещения ребенка в другую семью, если суд признавал, что дальнейшее пребывание в биологической семье несет угрозу его жизни и здоровью. Вместе с тем, финансовая зависимость приемных семей не давала стимула для возвращения детей к кровным родителям. Идея, лежащая в основе программы замещающего воспитания, заключалась в том, что помещение ребенка в приемную семью являлось временной мерой и требовало разработки плана, направленного на создание благоприятных условий жизни ребенка с биологическими родителями или помещение его в семью родственников.

Первоначальный этап становления системы замещающего воспитания сирот в приемных семьях характеризовался различного рода трудностями, среди которых следует выделить следующие: 1) помещение детей-сирот на длительные сроки в приемные семьи вместо их временного пребывания; 2) преобладание групповых, а не индивидуальных форм работы с приемными семьями и детьми; 3) небольшой охват детей-сирот программой замещающего воспитания (в разных штатах доля детей, оказавшихся вне такого планирования, составляла от 13 до 77 %); 4) посещение детей собственными родителями в приемных семьях не поощрялось;

5) отсутствие достоверных сведений о детях, помещенных в приемные семьи, на территории многих штатов; 6) усложнение процедуры лишения родительских прав, предусмотренные законами штатов; 7) выделение финансирования на содержание ребенка только в случае его нахождения в замещающей семье, что не способствовало организации условий для возвращения детей в их родные семьи или поиску альтернативных вариантов [16, c. 104].

Постепенно, начиная с 1970-х гг., был проведен целый ряд экспериментальных исследований, в рамках которых были разработаны методы привлечения родителей к планированию работы с детьми, выработаны интенсивные меры профилактической помощи семьям по снижению факторов риска передачи детей в приемные семьи; организовано содействие по раннему воссоединению семьи, а при необходимости выявлению и устранению препятствий к усыновлению. Все эти факторы способствовали продвижению политики, направленной на повышение эффективности системы замещающего воспитания на федеральном, штатном и местном уровнях, а также позволили улучшить практику социального обслуживания детей-сирот.

Программы замещающего воспитания заключались в предоставлении услуг детям и семьям, среди которых предлагалась профессиональная помощь со стороны врачей, специалистов социальной работы, педагогов, психологов и т. д. Услуги приемным родителям заключались в обучении их обращению с ребенком, прямом вмешательстве в приемные семьи для разрешения конфликтов, юридическом сопровождении при желании приемных родителей усыновить ребенка, проживающего в фостерной семье.

В июне 1980 г. вступил в силу Закон о содействии усыновлению и социальном обеспечении детей (The Adoption Assistance and Child Welfare Act), регламентирующий процедуру помещения и содержания детей в приСекция 8. Социология детства емной семье, заменив программу замещающего воспитания. Кроме того, на основании указанного закона были по-новому определены отношения между федеральными и местными властями, опирающиеся на финансовые методы. Особые пункты закона включают следующие положения: 1) ни один ребенок не может быть помещен в приемную семью добровольно или принудительно, без веских на то оснований; 2) ни один ребенок не может быть изъят из своей собственной семьи за исключением случаев, связанных с чрезвычайными обстоятельствами, или по решению суда; 3) при очевидной необходимости изъятия ребенка из семьи, он должен быть помещен в наиболее приемлемые условия содержания, приближенные к домашним, по возможности недалеко от проживания его биологических родителей и/или родственников; 4) предоставление ребенку и его родителям необходимых услуг, способствующих их скорейшему воссоединению;

5) составление индивидуального плана на каждого ребенка, помещенного в приемную семью, а также осуществление контроля за его исполнением со стороны социальных служб, возобновление судебных слушаний по делу не позднее каждых 6 месяцев; 6) наличие письменного плана для каждого случая, в котором должны быть указаны место помещения ребенка и спектр предоставляемых ему услуг; 7) предоставление отчета каждые шесть месяцев и не позднее, чем через восемнадцать месяцев, а затем с определенной периодичностью должны даваться прогнозы о дальнейшей судьбе ребенка в приемной семье; 8) проведение единовременной переписи всех детей, находящихся в приемных семьях в течение шести и более месяцев; 9) создание штатами информационных банков данных с предоставлением социально-демографических характеристик детей, указанием их положения и постоянного местожительства; 10) доступность судебных слушаний для возможности опротестовать отказ в предоставлении пособий и услуг, предусмотренных законом; 11) осуществление программ субсидий, направленных на предотвращение изъятия ребенка из семьи, его последующее воссоединение с биологическими родителями или усыновление; 12) добровольное помещение ребенка в приемные семьи за счет средств федеральных фондов, которые можно использовать для оказания услуг семьям, не имеющим судебного решения на помещение ребенка в другую семью.

Помимо изъятия ребенка из семьи по решению суда или заявлению социальных служб, существует добровольная передача детей на временное воспитание в приемную семью на основании официального соглашения, заключаемого между представителями агентства и родителем/родителями.

Под воздействием трудной жизненной ситуации (потеря работы, отсутствие постоянного заработка, утрата местожительства) родитель имеет возможность решить свои личные, финансовые и другие проблемы, и впоследствии вернуть ребенка. Письменное соглашение подписывается родителями, опекунами, окружным директором и/или социальным работником, которое определяет юридический статус, права и обязанности всех его участников.

Добровольное помещение ребенка в приемную семью по закону не должно превышать 180 дней (6 месяцев) до вмешательства судебных органов. При некоторых обстоятельствах, суд имеет право продлить срок пребывания ребенка в приемной семье или передать официальную опеку над ним окружному департаменту социального обслуживания. В этом случае дело пересматривается каждые 180 дней [12].

Закон об усыновлении и сохранении семей 1997г. перестал обязывать власти штатов предпринимать усилия, направленные на воссоединение семьи, если суд признавал родителей виновными в совершении правонарушений в отношении детей; неисполнении ими обязанностей по их воспитанию и защите; использовании жестокости и насилия. Согласно данному закону, лишение родительских прав предусматривается в нескольких случаях, во-первых, если ребенок проживает вне биологической семьи от 15 до 22 месяцев (за исключением случаев, когда он находится в семье родственников), социальные службы не в состоянии найти ему подходящую приемную семью или это влечет за собой сильный травмирующий эффект [15]. Данное положение закона позволило существенно сократить время пребывания детей в фостерной семье, до принятия окончательного решения об их дальнейшей судьбе — воссоединения с биологическими родителями или усыновления. Благодаря проведению данной социальной политики, количество детей, ежегодно проходящих через систему фостерных семей, постепенно снизилось с 559 000 в 1998 г. до 523 000 в 2003 г. [4], в то время как количество усыновленных детей значительно увеличилось:

с 37 000 в 1997 г. до 53 000 в 2002 г.[6].

По закону, решение суда об определении постоянного места жительства ребенка, должно быть принято в течение двенадцати месяцев с момента его поступления в приемную семью. Если воссоединение ребенка с кровными родителями невозможно, тогда временной интервал сокращается до тридцати дней. Решение о помещении ребенка в приемную семью принимается директором окружного департамента социального обслуживания, на которого возлагается ответственность за судьбу ребенка/детей.

Основными причинами для изъятия ребенка и помещения его в приемную семью являются: обеспечение его безопасности, угроза его жизни и здоровью вследствие чрезвычайных обстоятельств (например, факта жестокого обращения). Как только принимается решение о передаче ребенка в приемную семью, социальный работник и супервизор начинают ее поиск, с учетом всех выявленных обстоятельств и в наилучших интересах ребенка.

Перед тем как поместить ребенка в ту или иную приемную семью, агентству следует рассмотреть все имеющиеся варианты, имея в виду в первую очередь родственников.

Несмотря на временный характер приемной семьи, в некоторых случаях ребенок может оставаться в ней на постоянной основе. В качестве таких обстоятельств могут выступать: нанесение очевидного вреда психическому здоровью ребенка вследствие его изъятия из приемной семьи;

невозможность официального усыновления ребенка; нежелание приемных родителей расставаться с ребенком; обеспечение выплат на содержание ребенка и его медицинское обслуживание; помещение ребенка в семью родственников, которые не имеют возможности усыновить его или оформить официальное опекунство из-за необходимости получения материСекция 8. Социология детства альных средств. Кроме того, для подростков до 18 лет, которые не желают проживать ни в собственной, ни в приемной семье, возможно независимое проживание, порядок оформления которого осуществляется согласно General Statute 7A-717, Article 56.

Помещение детей, оставшихся без попечения родителей в семьи родственников, как одна из форм семейного воспитания, стала практиковаться в США относительно недавно и за последние десять лет возросла с 18% до 31% [9]. С 1996 г. родственникам стали предоставлять право первой очереди при обеспечении заботы о детях, оставшихся без родительского попечения.

Согласно статистическим данным, в 2002 г. в США 405 000 детей проживали в семьях родственников. Эта цифра включает лишь детей, находящихся под опекой государства, не считая тех, которые были помещены в семьи родственников без вмешательства со стороны социальных служб и суда. Около 77% всех случаев помещения детей в семьи родственников, происходит на добровольной основе, без вмешательства социальных служб и судебной системы, в результате, так называемой частной опеки (private kinship care) [13].

Если устройство ребенка в семью родственников предполагает участие органов опеки и попечительства или социальных служб, оно называется общественной опекой (public kinship care). Разновидностями последней выступает фостерная семья, члены которой состоят с ребенком в родственных отношениях (kinship foster care), она образуется в результате передачи ответственности за ребенка его родственникам по решению суда.

При этом родственники могут официально не являться его опекунами, не иметь лицензии на создание приемной семьи или, наоборот, добровольно ее оформить. В зависимости от того, какой из трех возможных вариантов предпочтут приемные родители, будет зависеть размер государственного социального пособия на содержание ребенка в семье родственников.

По мнению американских специалистов, родственная забота имеет ряд преимуществ: родственники могут обеспечить надлежащий уровень поддержки, чаще общаются с родителями ребенка и другими членами семьи, перемещение ребенка менее травматично сказывается на его физическом и психическом здоровье [14]. Вместе с тем, результаты научных исследований показывают, что дети, оставшиеся без попечения и проживающие с родственниками, значительно дольше остаются в приемной семье, в отличие от детей, помещенных в обычные профессиональные приемные семьи [3]. Кроме того, у них меньше шансов воссоединиться с биологическими родителями или быть усыновленными [2]. Основными причинами выступают нежелание или сопротивление родственников; длительные сроки проживания детей в семье; затягивание процедуры лишения кровных родителей родительских прав или передача опеки над ребенком родственникам; лояльное отношение общества к родителям, чьи дети проживают в семьях родственников [5]. Кроме того, у самих биологических родителей происходит значительное снижение мотивации на завершение долгосрочного плана по устранению семейных проблем из-за того, что они имеют возможность часто встречаться со своими детьми, общаться с ними в любое время и не испытывают чувства вины за то, что их дети живут вне семьи [7].

Многие родственники имеют желание и возможность усыновить ребенка, но ряд обстоятельств препятствует этому: они рассматривают усыновление как слишком суровое наказание биологических родителей; надеяться на исправление их поведения; не хотят разрушать отношения с другими членами семьи; испытывают беспокойство за поведение или здоровье приемного ребенка; переживают финансовые проблемы; теряют права на получение финансовых выплат, пособий на содержание детей, таких как приобретение одежды, покупка школьных принадлежностей, бесплатный летний отдых.

В США дети, находящиеся под опекой родственников, имеют право на получение одного или нескольких государственных социальных пособий, в зависимости от их жилищных условий. Согласно данным американских исследователей, дети, проживающие в семьях родственников, сталкиваются с рядом трудностей, по сравнению с детьми, проживающими в традиционных приемных семьях. Среди них, следует отметить: более низкий материальный доход и уровень образования, чем у профессиональных приемных родителей; более вероятное проживание в неполной семье;

возраст опекуна выше 50 лет [10]. Вместе с тем, дети, находящиеся под опекой родственников, не получают должного социального обслуживания, помощи по воссоединению с биологическими родителями и внимания со стороны социальных служб по поиску усыновителей, что препятствует осуществлению социального контроля за условиями проживания ребенка.

Федеральное законодательство дает большие полномочия штатам разрабатывать и осуществлять лицензирование и финансовую поддержку семьям, берущим на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Каждый штат имеет свою собственную систему лицензионных стандартов и процедур относительно решения проблемы сиротства. Только 15 штатов (Алабама, Канзас, Колорадо, Юта, Техас, Флорида и др.) предъявляют к родственникам те же требования, что и к приемным родителям, не состоящим с ребенком в родстве. В 23 штатах (Теннеси, Нью-Йорк, Виржиния, Калифорния и др.), социальные службы делают некоторые послабления, в основном, при прохождении обучения для родственников ребенка. В штатах (Мериленд, Нью-Джерси, Миссури и др.) существует отдельная процедура помещения ребенка в семью родственников, отличающаяся от таковой для профессиональных приемных семьях (имеющих лицензию на занятие данным видом деятельности) [11]. Кроме того, некоторые штаты вводят дополнительные требования к родственникам, берущим детей на воспитание в семью. Например, в штате Миссури, дедушки/бабушки, осуществляющие заботу о ребенке, имеют право на получение пособия как приемные родители, в отличие от других родственников, которые могут рассчитывать на его выплату только в том случае, если биологические родители ребенка попадают в категорию семей с низким материальным достатком.

В ином случае выплата на ребенка осуществляется из государственных фондов социальной защиты, сумма которой значительно ниже.

Согласно исследованиям Р. Гин (R. Geen), в 2000г. выплаты на детей, проживающих в семьях родственников, варьировались от 68$ до $ в месяц, в зависимости от штата и количества детей в семье [8]. Наиболее распространенными выплатами для данной категории детей являются пособия от фондов TANF child-only, а при наличии официальной лицензии на создание приемной семьи, родственники имеют право на получение пособия как приемные родители, размер которого колеблется от 250$ до 657$ в месяц (в среднем 403$), в зависимости от места проживания ребенка и его возраста [1]. Кроме того, помимо ежемесячного денежного пособия, родственники имеют право на получение одежды, обуви и возмещение других расходов.

При наличии у ребенка физических или умственных отклонений, он имеет право на получение выплат из фондов Дополнительного страхования дохода (Supplemental Security Income) или Социального страхования (Social Security) в среднем 563$ в месяц. В 2002г. средний размер ежемесячного пособия на ребенка, чьи родители умерли, составлял 585$. Вместе с тем, следует отметить, что государственные службы могут уменьшить размер социальных выплат лицам, получающим пособия из всех вышеперечисленных фондов, ввиду их совместности. Поэтому несмотря на то, что большинство детей, проживающих в семьях родственников, в США имеет право на получение хотя бы одного из вышеназванных видов социальных выплат, по утверждению американских специалистов не получают ни одного из них – 78% детей при добровольном принятии в семью и 32% – при участии суда и социальных служб.

Максимально ребенок может проживать в приемной семье в течение одного года, пока биологические родители не выполнят разработанный план совместных мероприятий по устранению причин семейного неблагополучия и не внесут в свою жизнь необходимые коррективы. Среди них могут быть посещение консультаций специалистов (психолога, нарколога), занятий для родителей, групп самопомощи (анонимных алкоголиков, наркоманов); устройство на работу; обеспечение безопасных условий проживания (устранение неисправной проводки, наведение порядка в доме, наличие пригодных для употребления продуктов питания и т. д.); создание условий для полноценного обучения и сна детей (приобретение письменного стола, кровати и т. д.); проявление интереса к своим детям, контроль за их социальными связями, успеваемостью в школе, состоянием здоровья;

посещение их в приемной семье для сохранения близких, родственных чувств, способствующих нормализации отношений между родителями и детьми, их воссоединению.

В том случае, если индивидуальный коррекционный план был успешно выполнен или существует стойкая тенденция к его завершению, представители социальной службы выходят в суд с предложением о возможности возвращения детей в биологическую семью, продолжая осуществлять ее патронаж в течение определенного времени. Напротив, если в течение одного года родители не предприняли необходимых усилий по выполнению индивидуального плана и не смогли убедить социальные службы в своей состоятельности и желании вернуть детей, как правило, суд лишает их родительских прав и передает опеку над детьми окружному департаменту социального обслуживания или специализированному агентству. Решение о дальнейшей судьбе ребенка принимается судом, исходя из его интересов: его переводят в приемную семью, семью родственников, детский дом семейного типа, специализированный интернат или на усыновление.

Таким образом, большинство детей-сирот в США проживают в приемных (фостерных) семьях, реже в специализированных воспитательных учреждениях, где, как правило, содержатся дети и подростки либо с физическими и/или психическими отклонениями в здоровье, либо совершившие правонарушения. По законодательству США приюты имеют право содержать детей не более 30 дней из-за губительного воздействия институционального учреждения на интеллектуальное, психо-эмоциональное и моторное развитие, особенно в младенчестве и раннем детстве, что приводит к социально-педагогической запущенности, агрессии, невротизации, задержке психического развития. К сожалению, приемные семьи не могут гарантировать того, что у ребенка по-настоящему появится семья, т. к.

некоторые дети сменяют за 7—10 лет несколько таких семей.

Кроме того, в США существуют и другие формы устройства детей, оставшихся без родительского попечения, например интернатные группы.

Дети в соответствии с возрастом и уровнем развития делятся на группы, проживающие в разных домах на территории одного городка. Воспитатели, педагоги, психологи и социальные работники не живут вместе с детьми, а работают в домах посменно. Такая система близка к российской «классической» форме детского дома, за исключением условий проживания и достаточно разнопланового в американском варианте штата сотрудников.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что за последние два с половиной столетия практика устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, за рубежом, в частности, в США, претерпела значительные изменения, начинаясь с неформальных, спонтанных, нерегулируемых законом, единичных случаев до становления юридически оформленного социального института во всех пятидесяти штатах, имеющих разную юрисдикцию. За это время были разработаны унифицированные стандарты, регулирующие процесс передачи детей в семью, расширились категории детей, подлежащих усыновлению, включая детей с ограниченными возможностями, детей из национальных и расовых меньшинств, подростков, детей с ВИЧ и СПИДом. В процессе деинституционализации сирот в США была изменена вся система социальной защиты детства, сформировано позитивное общественное мнение, ориентированное на семейные формы устройства сирот, в связи с чем, их стигматизация стала невозможной ни на юридическом уровне, ни на уровне массового сознания. Из общего употребления исчезло слово «сирота» (orphan), взамен появилось словосочетание «дети, находящиеся под заботой» (children in care), данная категория включает всех детей, оставшихся без родительского попечения, нуждающихся в заботе со стороны государства.

Библиографический список 1. Andrews, C., Bess, R., Jantz, A. and Russell, V. Collaboration between State Welfare and Child Welfare Agencies. Washington, D. C.: the Urban Institute.

Assessing the New Federalism Policy Brief A-54, 2002.

2. Berrick, Jill, D., and Needell, B. Recent trends in Kinship Care: Public Policy, Payments, and Outcomes for Children. In The Foster Care Crisis:

Translating Research into Policy and Practice, edited by Patrick A. Curtis, Grady Dale Jr., and Joshua C. Kendall (152-74). Lincoln: University of Nebraska press in association with the Child welfare League of America, 1999.

3. Cook, R., and Ciarico, J. Unpublished analysis of kinship care data from the National Study of Protective, preventive and reunification Services Delivered to Children and Their Families. U. S. Department of Health and Human Services, Children’s Bureau, 1998.

4. Department of Health and Human Services 2004. National adoption and foster care statistics. URL: // www.acf.hhs.gov/programs/ 5. Ehrle, J. Children Cared for by Relatives: What Services Do They Need? / J. Ehrle, R. Geen: Washington, D. C.: The Urban Institute. Assessing the New Federalism Policy Brief B-47, 2002.

6. Foster care adoption in the United States: A state by State Analysis of barriers & Promising Approaches. URL: // www.nationaladoptionday.org 7. Geen, R. Finding Permanent Homes for Foster Children: Issues Raised by Kinship Care // The Urban Institute. Series A, № A-60, April 2003.

8. Geen, R. Kinship Care: Making the Most of a Valuable Resource. Washington, DC: Urban Institute Press, 2003.

9. Geen, R., Boots, S. W., and Tumlin, K. C. The Cost of Protecting Vulnerable Children: Understanding the Complexities of federal, State, and Local Child Welfare Spending. Washington, D. C.: Urban Institute Press, 1999.

10. Howard, D., Harrington, D., Starr, R., Zuravin, S. and Sawyer, R. Children in Kinship Care: How do they fare? // Children and Youth Services Review 16 (1-2): 85-106, 1994.

11. Jantz, A., Green, R., Bess, R., Andrews, C., and Russell V. The Continuing Evolution of State Kinship Care Policies. Washington, D. C.: The Urban Institute, 2002.

12. Karger H. J. & Stoesz D. American social welfare policy: A pluralist approach (4th ed.). — Boston: Allyn and Bacon, 2002.

13. Murray, J. Ehrle, J., and Geen, R. Estimating financial support for kinship caregivers // New federalism (National Survey of America’s Families). The Urban Institute. Series B, № B-63, December 2004.

14. Sandra, C., Everett, J., Verdieck, M. J., Jones, H. Children Placed in Foster care with Relatives: A Multi-State Study. Washington, D.C.: Department of Health and Human Services, Administration on Children, Youth, and Families, 1998.

15. Wan L. Parents killing parents: Creating a presumption of unfitness. Albany Law review, 63(1), 1999.

16. Энциклопедия социальной работы: в 3 т. Т. 2 / гл. науч. ред. Л. Э.

Кунельский, М. С. Мацковский; пер. с англ. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994.

Губанова А. Ю., Москва Поведение подростков в Интернет-среде:

глобальные вызовы и региональное развитие Аннотация В статье рассматриваются виды поведения подростков в новой информационной среде. Особое внимание он-лайн общению (видам и формам), тематике поисковых запросов.

Ключевые слова: дети, подростки, поведение, интернет, онлайн, коммуникация Современное информационное общество диктует свои законы, предоставляет новые возможности, проникает во все сферы жизнедеятельности человека. Интернет играет всё большую роль в молодежной культуре - уже невозможно представить подростка или молодого человека, не слышавшего и никогда не пользовавшегося Всемирной сетью. Однако Интернет не является исключительно универсальным «хранилищем информации».

Современные подростки активно вливаются в новое информационное общество. Опрос, проведенный Фондом «Общественное мнение» в году, показал, что три четверти подростков (75,5%) входят в состав полугодовой аудитории Интернета, в том числе более половины (54,7%) – в состав месячной, более четверти (28,0%) – в состав суточной. Интернет предоставляет широкий спектр возможностей для саморазвития, образования и обучения, самовыражения, общения, знакомства, творчества и развлечения.

Для сотрудников библиотек, несомненно, наиболее актуальным является вопрос: «Читают ли подростки в Интернете?» и что именно они читают.

Сотрудниками Российской государственной детской библиотеки совместно с Московским Институтом Открытого Образования был проведен опрос 1141 учащихся 5-8 классов столичных школ на тему «Чтение и читательские практики московских подростков-2011».

Результаты исследования показали: 92% опрошенных подростков читали в Интернете самую различную информацию. Из них 43% - много читают в Интернете, 49% - читают немного, и только 8% вообще не читают в Интернете.

Отвечая на вопрос о том, какую информацию они читают в Интернете, многие подростки, помимо уже отмеченных, назвали десятки самых разных тем и вопросов: от подготовки материалов по школьному заданию до танцев и автомобилей. Лишь 4% подростков отметило, что они не читают в Интернет потому, что там мало интересного.

Наибольшей популярностью у мальчиков и девочек пользуются новости, ресурсы, посвященные информации о фильмах и актерах, юмористические сайты, информация о музыкальных исполнителях и группах, а так же всё, что связано с компьютерными играми. В то же время, при разделении тематики читаемой информации по гендеру имеются существенные различия. Так, мальчики отдают предпочтение компьютерным играм и спорту, тогда как в пятерку лидеров у девочек эти темы не входят – они предпочитают читать информацию о знаменитостях и музыкантах.

О компьютерных играх Информацию личностях Также как и из других источников, из Интернета девочки и мальчики берут материалы по темам, которые их особенно интересуют. Исключение составляют только первые две темы - новости и телепрограммы - набравшие одинаковое количество ответов у девочек и мальчиков. Девочки гораздо больше читают книги и журналы в электронных библиотеках, а также фанфики – продолжения произведений о своих любимых героях, написанные энтузиастами сетевой литературы.

При этом 21% опрошенных читает книги в Интернете, 13% читают энциклопедии, 8% читают информацию о книгах и электронные литературные журналы, 6% просматривают персональные сайты современных писателей. Таким образом, напрашивается вывод, что литературная тематика востребована у подростков, и они заинтересованы в анонсах книжных новинок.

Подростки читают преимущественно книги с экрана (42%), 23% распечатывают книги, скачанные из электронных библиотек, не меньшей популярностью пользуются специальные устройства для чтения книг ридеры», карманные персональные компьютеры (КПК) – в подростковой среде (19%).

Варианты практик чтения У меня есть специальное устройство для чтения электронных книг (КПК, букридер, PSP, iPad, iPod ) Две трети подростков активно используют, на ряду с традиционными, новые читательские практики. Девочки более склонны распечатывать книги из Интернета, чем мальчики. Были и такие ответы подростков как:

«Скачиваю и ищу (обычную) книгу в библиотеке».

Интернет дает большие возможности узнать о новых книгах. При ответе на вопрос «Видел(а) ли ты в Интернете информацию о книгах, советы, что почитать?» почти половина школьников ответили, что они видели и знают о таких источниках.

Осведомленность об источниках информации о книгах Ответы Девочки чаще мальчиков посещают сайты, на которых можно найти информацию о книгах и чтении: 53% и 44% соответственно. Треть мальчиков указывают, что не видели подобную информацию в Интернете (36%).

И 20% мальчиков и 17% девочек указали, что подобная информация им не нужна в принципе.

Ответ на вопрос: «Где в Интернете ты получаешь информацию о книгах и чтении?» выявляет широкий спектр источников, которыми пользуются подростки.

Источники На рекомендательных сайтах (Имхонет, LiveLib.ru) В пятерке лидеров оказались форумы (27% опрошенных подростков получают информацию именно здесь), сайты издательств (их посещает 23% респондентов), блоги (18%), сайты для подростков (17%), а так же сайты библиотек (14%). Каждый десятый пользуется рекомендательными сайтами, такими как «Имхонет» или «LiveLib.ru», и всего 1% спрашивает совета у друзей в Интернете. Наряду с использованием ресурсов, ориентированных на данную возрастную категорию, подростки с интересом изучают сайты, созданные профессиональными сообществами (издателями, библиотекарями и пр.). Советы библиотекарей пользуются спросом у подростковой аудитории, то есть и в Интернете сотрудники библиотек выполняют свою рекомендательную функцию.

Результаты опроса показали, что подавляющее большинство подростков – 86% общаются в социальных сетях, форумы по-прежнему являются второй по популярности площадкой для общения (21%), третье и четвертое место занимают, соответственно, сообщества (13%) и блоги (11%).

Отдельные сообщества и форумы как «площадки общения» подростков им значительно уступают. Блоги (сетевые дневники) у подростков менее популярны, чем у более старших по возрасту. Блоги чаще ведутся юношами, девушками, и молодыми посетителями Интернета1, чем детьми.

Типичный блоггер в течение последних двух лет — это москвичка 22 лет. У неё 18 друзей (13 из них — взаимные), она участвует в 10 сообществах и ведёт свой блог около двух лет (согласно данным информационного бюллетеня «Блогосфера Рунета, 2009). Подробнее см.: URL: http://company.yandex.ru/researches/ reports/ya_blogosphere_2009.xml.

Просматриваешь ли ты сообщества в Интернете?

59% подростков просматривают сообщества, а треть говорит о том, что им это не интересно. Рассмотрение тематик данных сообществ дает представление о местах, где подростки могут получать различную информацию по своим интересам.

Какие сообщества ты обычно просматриваешь?

Тематика просматриваемых девочками и мальчиками сообществ различается. Темы, вызывающие примерно одинаковый интерес: новые кинофильмы и мультфильмы. Мальчики больше интересуются техникой, компьютерными играми в Интернете, тогда как девочкам интереснее искусство и литература.

Для подростков сверстники являются наиболее значимыми агентами социализации, поэтому советы ровесников, друзей по Интернету, относительно книг и интересных сайтов играют важную роль в процессе адаптации к новой медиасреде. Современные подростки, особенно жители мегаполисов, погружены в насыщенное медиапространство. Московские школьники не просто сталкиваются с информацией и коммуникационными технологиями, а «создают» их. Техническая компетентность большинства подростков, реализуемая в привычных действиях (посещение сайтов, ведение блогов, общение на форумах и в социальных сетях и т. п.), объединяет их в современной коммуникационной среде.

Вопросы качества медиасреды имеют непосредственное отношение к деятельности современных библиотекарей в информационном пространстве. На данный момент наблюдается тенденция к развитию интерактивных библиотечных сервисов по взаимодействию с читателями, отличных от существовавших ранее. Сотрудники библиотеки активно осваивают виртуальное пространство и используют его в целях привлечения новых читателей, а так же распространения книжной культуры.

Клеймёнова В. К., Самара Гендерные стереотипы, формируемые телевидением в сознании детей Аннотация В статье представлены ход и результаты исследования а также сравнение образов в отечественных и зарубежных мультфильмах.

Ключевые слова: мультфильм, образ мужчины, образ женщины, идеальный образ, сознание детей Изменения в социальной сфере повлекли за собой изменения взаимоотношения полов в браке и социальных ролей мужчин и женщин.

Приравнивание мужчин и женщин во многих областях общественной жизни, в том числе учебе, работе, демократизация брака изменили образы мужчины и женщины в сознании молодого поколения. Мужчины по-прежнему ценят женственность и покорность в женщине, но в сознании женщины появились стремления быть с мужчиной на равных, не уступать ему главенствующую позицию. Женщины давно отказались от роли простых домохозяек. Они хотят учиться, работать и зарабатывать наравне с мужчинами. Многие предсказывают в скором времени матриархат в обществе. Женщины настолько стремительно осваивают мужские профессии, что забывают о своем биологическом предназначении и практически не делают акцента на женственности в своем гардеробе. Некоторые мужчины, в свою очередь, смиренно наблюдают за подобными изменениями и многих это даже устраивает. Многие отказываются от роли «добытчика» и готовы стать «хранителем домашнего очага», если женщина успешна и способна обеспечить семью. Но нельзя не отметить, что основная масса мужчин все же сохраняет мнение о том, что женщина не должна претендовать на роль мужчины. Все это привело к очень высокому показателю разводов.

В условиях современного общества наблюдаются некоторые изменения в сфере семьи: «старение» брака, увеличение числа разводов, связанных преимущественно с неумением супругов строить свои взаимоотношения, с неверными представлениями молодых людей о роли мужчины и женщины в семье.

Биологическое и психофизиологическое стирание различия полов является одной из острых проблем влияния телевидения на сознание детей.

Процесс формирования образа мужчины и женщины начинается у человека с раннего детства. Одним из факторов, формирующих эти образы в современном обществе, является телевидение.

Актуальность темы вытекает из потребности в совершенствовании воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей детей.

В настоящее время телевидение проникло во все сферы жизни человека.

Бесспорное влияние телевидения на развитие детей доказано, но всесторонне не изучено. Телевизионные передачи, отражающие различные изменения в обществе, очень сильно влияют на усвоение образов мужчин и женщин у детей, так как, сами того не осознавая, дети перенимают демонстрируемые роли и модели поведения, что приводит к распространению различных видов сексуальных отклонений (гомосексуализм, женский гомосексуализм или лесбианство, транссексуализм и т. д.). Поэтому проблема формирования образов мужчин и женщин у детей имеет огромное значение и требует подробного изучения этих образов в сознании детей.

Целью данного исследования является рассмотреть влияние мультфильмов на формирование образов мужчины и женщины в сознании детей.

Предметом исследования являются образы мужчины и женщины в наиболее популярных мультфильмах. На первом этапе объектом исследования являются дети от 3-х до 6-ти лет, на втором этапе объектом выступают мультфильмы.

Для формирования выборочной совокупности в данном исследовании использовался метод «снежного кома». Этот метод был выбран по нескольким причинам. Во-первых, данный метод позволил найти необходимое число детей в достаточно небольшой промежуток времени.

Во-вторых, интервью с ребенком должно было производиться в присутствии родителей, а родители более охотно и спокойно идут на контакт, если к ним приходит человек по чьей-то рекомендации.

Для того чтобы составить рейтинг наиболее часто просматриваемых мультфильмов детьми от 3-х до 6-ти лет, был использован метод свободного интервью, так как этот метод наилучшим образом подходит для проведения интервью с детьми такого возраста.

Рейтинг, представленный в исследовании – это список мультфильмов в порядке уменьшения числа голосов отданных детьми данным мультфильмам.

2. Смешарики.

8. Простоквашино.

На втором этапе исследования использовался контент-анализ мультфильмов составленного рейтинга. Данный метод был выбран как наиболее подходящий для анализа культурного текста, каким является мультфильм. По результатам контент-анализа, главные герои мультфильмов были разделены на несколько типов (6 типов женских образов и 6 типов мужских образов), а также подсчитано процентное соотношение каждого типа (см. таблицу 1 и таблицу 2).

всех героев жен. пола) всех героев муж. пола) Из таблицы 1 видно, что представленность образов «женщины – друга» и «независимая женщины» занимают лидирующие позиции. На втором месте «распутная женщина». Затем «женщина – ребенок» и «женщина – мама». Последнее место занимает образ «женщины – главы семьи».

Эти результаты объясняются и частой повторяемостью в ответах респондентов (преимущественно девочек) мультфильма «Winx». Образ главных героинь слишком яркий, поэтому запоминающийся.

Из таблицы 2 видно, что образ «мужчины-друга» преобладает, немного реже можно встретить образ «добряка-одиночки», на равных позициях находятся «отец, находящийся под влиянием женщины», «мужчина – сынок», «скряга – одиночка» и последнее место занимает образ, который должен лидировать «отец – глава семьи». Отсюда делаем вывод, что мультфильмы нашего рейтинга не формируют в сознании детей в полной мере понятие правильной социальной роли мужчин.

Для формирования идеального образа мужчины и женщины мы анализировали некоторые социо-психологические исследования. В исследовании В.Г. Горчаковой выделяются стереотипные образы мужчин и женщин.

«Общая закономерность состоит в том, что мужчины воспринимаются как властные, независимые, агрессивные, доминирующие, активные, смелые, не эмоциональные, грубые, прогрессивные и мудрые. О женщинах, напротив, говорят как о зависимых, кротких, слабых, боязливых, эмоциональных, чувствительных, нежных, мечтательных и суеверных.» Женщина воспринимается как носитель эстетической функции «красивая, обаятельная, женственная». Мужчина должен быть мужественным, сильным, надежным.

И.С. Клецина выделяет следующие черты характера и способности, наблюдаемые у женщин: забота о детях, боязливость, уступчивость, эмоциональность, тревожность. Мужчинам, в свою очередь приписывалось следующие: математические способности, логическое мышление, агрессивность, стремление руководить, авторитарный стиль общения (см. таблицу 3).

Добрая, мягкая, мечтательная, слабая, Активный, амбициозный, бесстрастный, женственная, кроткая, эмоциональная, властный, доминирующий, изобретательный, нежная, сентиментальная, очаровательная, смелый, мужественный, инициативный, чувственная, покорная, спокойная, мужественный, мудрый, логичный, застенчивая, привлекательная, зависимая. трезвомыслящий, предприимчивый, Сравнение образов, представленных в мультфильмах рейтинга и идеальным образом, составленным на основе исследований В.Г. Горчаковой и И.С Клециной, показывает, что «идеальному образу» мужчины и женщины, соответствующему нашей культуре, соответствует лишь малая часть героев, которые представлены в мультфильмах.

Анализируя образы представленные в отечественных мультфильмах, можно отметить, что образ женщины показан в эстетически правильной форме (т. е. женщина скромная, эмоциональная, зависимая, мягкая, по-женски привлекательная). А образ женщины в зарубежных мультфильмах раскрыт как образ независимой, раскрепощенной, волевой, и вычурно сексуальной.

Образ мужчины отечественных мультфильмов, представляет мужчину, как самодостаточного, не нуждающегося в создании семьи, умный, образованный, который не упускает возможности это продемонстрировать.

А зарубежные герои- мужчины, это агрессивные, похотливые, независимые, грубые с противоположенным полом.

Анализ героев мультфильмов демонстрирует формирование не приемлемых образов для детей, что ведет к искажению понятия о социальных ролях мужчин и женщин.

Климова Т. Г., Клочков Д. М., Москва Психолого-педагогическая помощь детям «группы риска» и их семьям Аннотация Дети «группы риска» и их семьи остро нуждаются в психолого-педагогической помощи. Грамотно проведенная работа на соответствующих этапах значительно снижает остроту проблемы и помогает в жизненном пути неблагополучной семье. В статье представлена классификация риска, представлены данные в динамике по годам телефонного консультирования в ГБОУ ЦПМСС «ЮгоВосток» и описаны этапы психолого-педагогической Ключевые слова: группа риска, факторы социального риска, асоциальные формы поведения, телефонное консультирование, диагностико-моделирующий этап, рефлексивный этап В психолого-педагогической практике рассматривается понятие «дети группы риска», в которую традиционно включают детей из неблагополучных семей, учащихся с проблемами в обучении и развитии, детей с хроническими заболеваниями и инвалидов, а также детей с отклоняющимся поведением. Психологические причины развития поведенческих отклонений часто неразрывно связаны как с нарушением взаимосвязей с социальным окружением, так и нередко с психиатрическим неблагополучием подростков.[1;6] Психологами рассматривается понятие «семьи группы риска». Эти семьи можно условно разбить на 2 большие категории:

1 категория семей - семьи, которые в данный момент справляются с задачей воспитания, но делают это «из последних сил».

2 категория – это семьи, уже находящиеся в «зоне риска» (неблагополучные, асоциальные и т. д.), которые не справляются с возложенными на них функциями.

Семьи группы риска 1-й категории характеризуются слабой способностью членов этих семей к анализу того, что происходит в семье, неспособностью по этой причине выдвигать цели по улучшению жизни семьи и достигать эффективных результатов, слабой способностью обсуждать словесно проблемы семьи.

Семьи группы риска 2-й категории характеризуются слабым пониманием того, что психолог пытается им объяснить на словах: как можно улучшить жизнь семьи, и в чем причины неблагополучия - засилье в семье эмоций, связанных с достижением власти, доминированием, агрессией в противовес эмоциям, связанным с любовью, заботой, взаимопомощью;

высокой степенью риска по отношению к проблеме приема алкоголя и наркотиков.[2; 114] Причинами детского неблагополучия часто бывают кризисные явления в семье: нарушения ее структуры и функции, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей. На психологическое развитие детей оказывает влияние падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях, распространение жестокого обращения с детьми в семьях при снижении ответственности за их судьбу. Практически все аспекты поведения детей зависят от семейных условий.

Исходя из результатов криминологических, психолого-педагогических и медико-социальных исследований, можно выделить такие факторы социального риска, отрицательно сказывающиеся на репродуктивных функциях семьи, как:

• социально-экономические факторы (низкий материальный уровень жизни семьи, плохие жилищные условия);

• медико-санитарные факторы (экологически неблагоприятные условия, хронические заболевания родителей и отягощенная наследственность, вредные производственные условия родителей и особенно матери, антисанитария и пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами, неправильное репродуктивное поведение семьи и особенно матери);

• социально-демографические факторы (неполные, многодетные семьи, семьи с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми);

• социально-психологические факторы (семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями супругов, родителей и детей, педагогической несостоятельностью родителей и их низким общеобразовательным уровнем, деформированными ценностными ориентациями);

• криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, аморальный и паразитический образ жизни родителей, проявления жестокости и садизма, наличие судимых членов семьи, приверженных к субкультуре преступного мира).

Большое значение для практической организации психолого-педагогической работы имеют выводы психологов о связи установки с деятельностью, в процессе которой может происходить формирование новых и перестройка прежних установок. Эти выводы позволяют строить психолого-педагогическую практику, прежде всего, на основе деятельностного подхода, благодаря которому возможны эффективные воздействия и перестройка как осознаваемых, так и неосознаваемых поведенческих регуляторов.

Очень важным для данной практики является установление того факта, что механизмы неосознаваемой регуляции формируются и закрепляются уже в раннем детстве, при этом важную роль на их формирование оказывает семья, личный пример родителей, образцы их поведения, которые запечатлеваются у ребенка, характер эмоциональных отношений родителей с детьми, что, в частности, оказывается решающим фактором для формирования эмоциональной сферы, чувства эмпатии, а также внушающие воздействия, оказываемые на детей родителями, система мер наказания и поощрения и т. д.

То, что неосознаваемые поведенческие регуляторы имеют раннее онтогенетическое происхождение, заставляет особое внимание уделять вопросам семейного воспитания детей дошкольного возраста, вводить своего рода психолого-педагогический ликбез для родителей с разъяснением той роли для детей, которую играют внушающие воздействия, атмосфера, характеризующая эмоциональный климат семьи, взаимоотношения детей и родителей, личное поведение родителей.

Особое внимание должно быть уделено семьям, где с раннего возраста дети являются свидетелями недостойного поведения родителей, сцен насилия, драк, жестокости. Очевидно, что в таких случаях недостаточно ограничиваться мерами психотерапевтического и просветительского характера, необходимы и другие, более решительные меры общественного административного воздействия по пресечению подобного поведения, наносящего непоправимый вред психике ребенка, чреватого импринтингом асоциальных форм поведения, формированием нежелательных установок [3; 58].

Ежегодно в Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток» обращаются семьи, находящиеся в тяжелой жизненной ситуации. Для оказания помощи этим семьям в Центре существует отдел экстренной психологической помощи. Количество семей, обращающихся в Центр, неуклонно растет в среднем ежегодно на 10%. В 2008-2009 учебном году за поддержкой и содействием обратилось 16 семей. В эту группу вошли семьи, обратившиеся за помощью в связи со следующими причинами: последствия насилия, конфликтные ситуации, семейные проблемы, девиантное поведение, состояние здоровья. В 2009-2010 учебном году таких семей было 19. В 2010-2011 учебном году – 21 семья. В текущем учебном году в отдел экстренной психологической помощи обратилось уже 20 семей.

Происходит понижение возраста детей в семьях, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях. Если в предыдущие годы обращались семьи с детьми подросткового возраста, то сейчас обращаются семьи с дошкольниками и с детьми младшего школьного возраста, что свидетельствует о росте неблагоприятных факторов, оказывающих влияние на детей, как в семье, так и за ее пределами.

Сотрудники отдела экстренной психологической помощи осуществляют консультирование по телефону лиц, нуждающихся в неотложной психологической помощи и поддержки. В Центре работает телефон консультирования, на который ежемесячно поступает более 150 звонков.

Ежегодно количество звонков неуклонно растет, наблюдается тенденция к увеличению повторных звонков, что можно связать с ростом доверия у жителей округа к консультантам, работающим на телефоне. Количество звонков отражено в нижеприведенной таблице 1.

Всего обратившихся Психологическая помощь по телефону оказывается не только жителям Юго-Восточного округа, но и других административных округов г.

Москвы и Московской области.

Смысл психолого-педагогической поддержки состоит не столько в том, чтобы помочь ребенку устранить имеющиеся препятствия, а в том, чтобы помочь овладеть способами обнаружения и решения своих проблем.

Изучение проблемы семьи и ребенка, проникновение в ее причинно – следственные связи помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме – таким образом, педагог и изучает ребенка, как говорил К.Д.Ушинский – «во всех его отношениях».

Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиций самого ребенка и тем самым обрести шанс на выстраивание единой позиции и единого языка для дальнейшей работы.

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследований авторы статьи считают целесообразным психолого-педагогическую деятельность, осуществляемую в социально-психологических центрах, направленную на поддержку детей, проводить в соответствии с этапами совместной деятельности педагога с ребенком и его семьей:

1. Диагностико-моделирующий – предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им значимости, желание их разрешить.

В положениях Генриха Рота, одного из известных теоретиков педагогики, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, говорится, что социально–педагогическая практика не может прямо заимствовать из педагогической (или какой другой) науки знания о том, как необходимо поступать в тех или иных ситуациях. Для того чтобы эффективно действовать, педагогу необходимо воссоздать образ этой ситуации, смоделировать её. А модель не может возникнуть, если педагог не исследует конкретную ситуацию. Также и для психолого-педагогической поддержки модельное представление – знание о проблеме ребенка во всем ее объеме. Модельное представление о проблеме – это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности, это не куча фактов и состояний, которые остро переживает ребенок, а причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее содержание и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов).

2. Проектировочный – построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению выявленной проблемы. Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, должен помочь понять ребенку те препятствия и проблемы, которые встают (или могут вставать) между ним и скрытыми для него смыслами, которые лежат во взаимодействии с другими людьми.

3. Поисково-деятельностный – совместный с ребенком поиск способов разрешения, взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка.

В основном должен действовать сам ребенок. То, что он не может (например, поговорить с кем-либо), восполняется педагогом и его коллегами – психологом, социальным педагогом.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния или состояния его семьи, но это своеобразный тренинг, проходящий не в специально созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальных ситуациях его жизнедеятельности.

4. Рефлексивный – анализ совместной деятельности по разрешению проблемы и обсуждение полученных результатов.

Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, т. к. в ходе анализа могут «открыться» незамеченные ранее причины и обстоятельства, и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути её разрешения.

Ребенок – особый субъект права, который наделен особыми приоритетными правами, но который далеко не всегда может ими воспользоваться.

В условиях роста числа семей, находящихся в социально опасном положении, роста числа разводов, безработицы, ухудшения социального положения и возрастания проблем семейного воспитания детей, необходимы новые методы работы, технологии и подходы в социально-педагогической, психологической, профилактической и правозащитной деятельности. Они должны быть направлены на восстановление семьи, исправления ее членов в отношениях друг с другом и с социумом. Необходима работа всех систем общества на преодоление этих проблем, и при этом большое значение придается усилению координирующей, правозащитной, аналитической функций. В этом заключается одна из главных ролей всех центров и специалистов, которые работают с детьми и их родителями.

Библиографический список 1. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнова С.Д. Подростки групп риска. Спб.: Питер, 2005.- С. 2. Елизаров А.Н., Специфика работы психолога с семьями группы риска // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» 13 - 15 апреля года. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004. - С. 114.

3. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакц.-изд.

центр консорциума «Соц. здоровье России», 1994. 221стр.

Колосова Е. А., Москва Чтение и читательские практики детей и подростков: сравнительный анализ Аннотация В статье рассматриваются два исследования, проведенные в 2010 и 2011гг., в которых были проанализированы читательские практики различных возрастных групп: детей младшего школьного возраста и подростков. Сравниваются показатели чтения каждой из групп вызовов в читательском поведении, а также обозначения существенных различий в читательских практиках Ключевые слова: дети, подростки, чтение, читательские практики, мотивация чтения, родители, школа, библиотека Для того чтобы увидеть процессы и тенденции в сфере чтения подрастающего поколения, а также переосмыслить роль «руководителей» детского и подросткового чтения – родителей, учителей, школьных и детских библиотекарей в контексте меняющейся медиасреды, была предпринята попытка сравнительного анализа данных двух исследований, проведенных отделом социологических исследований РГДБ в 2010 и 2011 гг.