«Т.С. Буторина Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века Москва–Архангельск 2005 УДК 37(07) + 94/99(07) ББК 74(2р-4Арх)+63.3(2Р-4Арх) Б93 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. РГПУ имени А.И. ...»

Сравнительный анализ проектов показывает стремление М.В. Ломоносова всесторонне рассмотреть деятельность учеников, учителей гимназий, разработать построение всего учебновоспитательного процесса в ней. За три года, что разделяют эти два документа, ученый переосмыслил положительные и отрицательные моменты в работе московских гимназий и пришел к мысли четко регламентировать не только воспитание учеников, но и их обучение. Важными добавлениями являются "узаконения для гимназистов", характеристика обязанностей учителей, инспекторов, ректора. Однако отсутствует специальная глава об учебных книгах. Анализ "Проекта регламента Академической гимназии" показывает, что этот вопрос М.В. Ломоносов рассмотрел в главе III "Обучение гимназистов" (§§ 34 - 42). Он прекрасно знал учебную литературу по различным специальностям и давал конкретные рекомендации по ее использованию.

Процесс обучения М.В. Ломоносов рекомендовал строить на основе определенных принципов. В решении этого вопроса он использовал опыт братских школ Украины и Белоруссии, теоретические посылки Яна Амоса Коменского. Однако ученый пошел дальше и рассмотрел главные принципы обучения, основываясь на теории познания и учета психологии детей.

Одним из первых принципов, которому он рекомендовал следовать учителям, был принцип доступности. В "Проекте регламента московских гимназий" указывалось: "Во-первых, при обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство" [1, т.

9, с. 450]. Примерно такими же словами он описывал этот принцип и в "Проекте регламента академической гимназии". М.В. Ломоносов понимал под ним соблюдение дозировки материала, степень его сложности. Он считал, что нельзя переходить к обучению других предметов, пока гимназист не научится в совершенстве читать и писать по-русски. "При этом нужно следить и за тем, чтобы они учились писать буквы красиво...". Для овладения письмом должны быть преподаны наставления относительно чистого и красивого почерка.

Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия "рассчитать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры и не создавать им слишком легких условий" [1, т. 9, с. 513].

Отстаивая принцип доступности, логичности обучения, М.В. Ломоносов был сторонником высокой степени научности преподавания, об этом свидетельствуют рекомендации "Проекта регламента" и московских, и академической гимназий по выбору предметов обучения, книг, необходимых для овладения научными знаниями. Так, в документах постоянно указывалось на необходимость использования "лучших" работ и произведений, которые бы отражали накопленную человечеством культуру и научные достижения. Научные знания, сообщаемые ученикам, должны быть глубокими, но краткими, "чтобы не отягощать памяти многим изусть учением", и "порядочны", то есть четко и выразительно изложены.

М.В. Ломоносов был сторонником внедрения принципа основательности знаний. То, что положено изучить в "разных школах" и классах, должно быть хорошо усвоено: "Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения. Не разделять учения одного школьника по разным классам. Так, кто нижний класс русской и латинской школы знает твердо, а не выучил как надлежит в нижнем классе арифметики, того не производить в средний класс ни русской, ни латинской, пока арифметику довольно знать будет. Таким образом, ежели кто арифметику выучил, однако нетверд в первых основаниях латинского языка, того не переводить во второй класс латинской школы. Сие наблюдать и в прочих классах, дабы один с другим не мешались" [1, т. 9, с. 456]. Борясь за прочность усвоения знаний, М.В. Ломоносов категорически отвергал зубрежку, требовал понимания и осознанного восприятия учебного материала. Это было совершенно новым подходом к организации обучения школьников, М.В. Ломоносов считал, что основательному, прочному освоению знаний способствует применение наглядности, конкретного фактического материала. Он понимал наглядность как ученый-естествоиспытатель, полагая, что при изучении предметов теоретические знания легче усваиваются, если объяснение подкреплять показом опытов. По мере возможности в качестве наглядности М.В. Ломоносов рекомендовал использовать окружающий мир, явления природы. Поэтому принцип наглядности трактовался ученым в тесной зависимости с принципом связи теории и практики. Созданием новых условий и ситуаций в обучении он добивался формирования исследовательских качеств у гимназистов. Такое понимание принципа наглядности было передовым для своего времени, своеобразным, научно обоснованным. В этом он пошел дальше Яна Амоса Коменского.

Педагогически целесообразным М.В. Ломоносов считал принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Для этого советовал давать домой такие задания, как переводы с русского на латинский, с латинского на русский, делать "переложения с прозы на стихи". "Оные задавать трожды в неделю на ночь, а в обеднее время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого ранения и понятия. Сии могут быть подобны вышеописанным задачам, или кто хочет, имеет выучить сверх уроку несколько стихов или краткую речь в прозе из классических авторов. Сие все будет служить не токмо к скорому обучению, но и к обстоятельному познанию остроты и прилежания каждого школьника..." (1, т. 9, с. 453). Этим самым он обратил серьезное внимание на развитие творческого мышления у детей, на выработку интереса и потребности к знаниям, что было передовым для того времени.

Своеобразно подошел М.В. Ломоносов к разработке принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. В гимназию он рекомендовал принимать только здоровых детей: "Не должны быть принимаемы слабые здоровьем, особенно же имеющие поврежденное зрение, страдающие падучей или другими продолжительными болезнями, а равно взрослые, которые еще никогда не ходили в школу" [1, т. 9, с. 483]. В отличие от других педагогов М.В. Ломоносов под индивидуальными особенностями понимал уровень развития способностей: "... учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого" [1, т. 9, с. 514]. В связи с этим М.В. Ломоносов предлагал в "низших классах" больше обращать внимания на практику и "не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших – более трудные". Способность к учению должна быть выявлена при поступлении ребенка в гимназию: "Не умеющие ни читать, ни писать по-русски, не должны быть принимаемы, чтобы не переполнять Гимназию; однако тех, кого можно скоро усовершенствовать в чтении и письме, следует принимать" [1, т. 9, с. 483].

М.В. Ломоносов рекомендовал выполнение особых заданийупражнений, которые могут способствовать не только "более быстрым успехам в науках, но и точному выяснению способностей и прилежания каждого гимназиста". Этому помогала система контроля за работой молодых людей в гимназии. "Соответственно способностям, гимназисты должны переводиться из низших классов в высшие, или из высшего класса производятся в студенты для слушания лекций у профессоров".

Особое внимание в "Проекте регламента академической гимназии" обращалось на выявление самых способных, талантливых учеников. Из их числа педагог может выбрать "себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки и... отмечают это в месячных табелях еще до прихода учителя". Если в классе есть гимназист, "в особенности такой, который подает надежды, пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно. Сие чинить еще паче должен ради двух или многих, однако такой репетиции не делать, ежели пропустил кто больше двух недель, и в таком случае должен гимназист просить учителя, чтоб он для него потрудился приватно" [1, т. 9, с. 515].

Поэтому инспекторам вменялось в обязанности, приходя в школу, "прилежных учеников похвалять и ободрять, ленивых и неисправных журить и грозить наказаниями".

На понимание М.В. Ломоносовым принципа учета индивидуальных особенностей детей повлияло его естественно-научное мировоззрение. Он считал ребенка частью природы и общества и представлял развивающимся существом, постоянно изменяющимся в зависимости от возраста. "При выпуске гимназистов из Гимназии и при производстве их в студенты, следует обращать внимание на возраст". Если до 15 лет ученик прошел все русские и латинские классы, то он "непременно" должен изучать немецкий и французский языки и посещать лекции профессоров. "Если же, наоборот, кто в возрасте примерно 20 лет пройдет упомянутые три класса, но обладает лишь посредственными способностями к нынешним европейским языкам, то его не следует, вопреки его требованию, задерживать для их изучения, чтобы мог он заниматься такой наукой, при посредстве которой мог бы принести пользу отечеству и без знания языков" [1, т. 9, с. 502]. Вместе с тем, учитывая свой собственный опыт, М.В. Ломоносов в § 65 предложил обучать отдельных гимназистов независимо от их возраста: "Если гимназист по известным причинам, например, из-за длительной болезни или по недостатку способностей проявлял посильное прилежание и хорошо себя вел, то его следует отпустить с рекомендательным свидетельством, соответствующим его заслугам, в другое ведомство, или же, если есть вакансия, назначить учителем в низшие классы" [1, т. 9, с.

502 – 503].

Таким образом, М.В. Ломоносов выдвинул новое для своего времени понимание данного принципа, обогатив его педагогическую сущность. Он подразумевал под ним учет как физиологических, возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности.

С передовых позиций М.В. Ломоносов рассматривал и проблему методов обучения. Наиболее распространенными в те времена были методы зубрёжки, бессмысленного заучивания материала.

М.В. Ломоносов четко разделил методы на три основные группы:

словесные, практические и методы самостоятельной работы. К словесным он относил устное изложение учителя в виде рассказа, лекции: "Спросив уроки, они должны сразу же отчетливо объяснить дневное задание, следя за тем, чтобы ученики точно его записали".

Ученики должны были осмыслить новый материал, осознать его.

Поэтому М.В. Ломоносов предлагал не просто использовать рассказ, лекцию, объяснение, а "толковать" изучаемое: "Французский язык следует учить по "Грамматике" Пеплие, по прозе нужно читать и толковать "Телемака", в стихах – Мольера, Расина и Вольтера". Ученый не отрицал значения заучивания материала. Он считал, что это требуется для развития памяти, воли и прилежания детей. Кроме того, он допускал, что часть необходимого учебного материала должна быть основательно выучена. Например, М.В. Ломоносов отстаивал такую мысль, что “чистоте русского языка” можно научиться по правилам, которые заучены наизусть. Вместе с тем он рекомендовал к заучиванию подходить творчески: сначала требовалось основательное прочтение и осмысливание отрывков, а затем уже его запоминание.

Словесные методы обучения предлагалось использовать с учетом возраста детей: "В нижних классах принятых учеников не с начала лекциям обучать особливо" [1; т. 9, с. 515]. При словесном обучении М.В. Ломоносов советовал давать знания в системе, ясно, четко, опираясь на возрастные особенности учеников. В ходе изложения материала учитель может подкреплять теорию конкретными "примерами, которые бы показывали самую оных силу для яснейшего их понятия".

Одними из основных методов обучения М.В. Ломоносов считал практические. В этом сказывалась его натура естествоиспытателя. Назначение практических методов обучения он понимал в обращении гимназистов к сути предметов, в стимулировании их познания, в формировании познавательной активности. Ведущими из них М.В. Ломоносов называл упражнения. Этому посвящена IV глава "Проектов регламентов" обеих гимназий. Он разработал подробные рекомендации по их использованию, подразделив на две группы: школьные и домашние: "Школьные упражнения выполняются в Гимназии приватно, в присутствии одного учителя или при других классах, а иногда и публично в ректорском классе. Другие же упражнения задаются учителем на дом" [1, т. 9, с. 495 – 496]. М.В.

Ломоносов подразделил школьные упражнения на "первое" и "второе". "Первое" состояло в устном ответе заданного урока в первый час по приходу учителя в класс, а "второе" заключалось "в переводе коротких заданий и в переложении фраз стихами и прозой", но не в письменном виде. Учитель при подборе материалов для таких упражнений должен был учитывать общий уровень развития класса, или, как говорит М.В. Ломоносов, его "способности". Предлагались специальные домашние упражнения для закрепления материала. В конце каждого месяца в присутствии других классов "в один день, до и после обеда, причем преподаватели дают всем сразу небольшой материал для перевода или заставляют перелагать фразы прозой и стихами с тем, чтобы гимназисты выполняли это, не заглядывая в книгу и ничего не записывая" [1, т. 9, с. 496 – 497]. По существу такие упражнения можно назвать контрольными, поскольку их выполнение было направлено не только на усвоение, но, скорее всего, на проверку знаний. В старших классах гимназии раз в полгода должны были проходить публичные упражнения, где в присутствии всех некоторые гимназисты произносили речи, "составленные ими самими под наблюдением ректора на русском и на латинском языках, в стихах и в прозе". Эти упражнения следует назвать не только публичными, но и творческими. С помощью их развивали индивидуальные умственные способности, творческое мышление.

Помимо упражнений М.В. Ломоносов рекомендовал использовать для объяснения материала различные опыты, непосредственный практический опыт гимназистов. Прежде всего, применение таких методов оправдано в младших классах, где дети мыслят конкретно, у них не развита способность к абстрагированию и обобщению.

В особую группу методов обучения М.В. Ломоносов относил самостоятельную работу. Он был сторонником специального подбора самостоятельных заданий с учетом возможностей детей. Все работы должны носить творческий характер. Например, учащиеся могли делать либо краткий перевод с русского на латинский язык и наоборот, либо на определенную тему писать стихи. Такие задания следовало задавать два раза в неделю. М.В. Ломоносов ставил вопрос о широком использовании методов самостоятельной работы, поскольку видел в них источник развития активности детей, критического осмысления действительности. Для этого он предлагал внедрять индивидуальные творческие задания гимназистов, воспитывать потребность в научных знаниях. М.В. Ломоносов был сторонником организации под контролем учителя самостоятельного чтения литературы учениками. В "Проекте регламента московских гимназий" и в "Проекте регламента академической гимназии" он рекомендовал для чтения и изучения лучшие произведения мировой культуры: "Гимназисты по очереди должны читать – при соблюдении другими полной тишины – полезные исторические и нравственные книги, русские или славянские, что весьма способствуют распространению добродетели и упражнению в чтении" [1, т. 9, с. 486].

К определению значения самостоятельной работы в обучении гимназистов М.В. Ломоносов пришел через ознакомление с постановкой преподавания как в русских, так и в зарубежных школах, университетах. В первой половине XVIII века в них господствовал догматизм, а самостоятельность обучающихся практически отсутствовала. Поэтому ломоносовский подход к решению этого вопроса был своеобразным.

Прогрессивной в дидактических идеях М.В. Ломоносова явились постановка и организация классно-урочной системы. Решение им данной проблемы было новым для русской педагогики XVIII века. В.К. Бобровникова [2] отмечала, что М.В. Ломоносов выступал за четкую организацию учебных занятий, обеспечивающую определенный порядок и систему. Отсутствие режима может нанести большой вред детям: "Свобода в молодости, порабощение в старости; кто в молодых летах делал, что хотел, на старость принужден будет делать, чего не хочет" [1, т. 8, с. 682].

Заслугой М.В. Ломоносова является то, что классно-урочная система впервые введена не только в Академической гимназии, но также и в Московском университете (университетской гимназии), и кадетском корпусе [2]. Это было осуществлено за тридцать лет до реформы школы 1786 года. Однако до сих пор считается, что классно-урочная система в России была введена Ф. Янковичем.

М.В. Ломоносов для более правильного внедрения этой системы предложил установить расписание уроков: утром с семи до девяти часов шли занятия во всех латинских классах, с девяти до одиннадцати - в русских, а с двух до четырех часов - в классах первых оснований наук. В высших латинских классах гимназисты с десяти часов три раза в неделю должны были знакомиться с началами греческого языка с тем, чтобы при переводе в "низший студенческий класс быстрее преуспевать у профессоров". Для гимназистов "без жалованья", которые изучали европейские языки, каждые полгода составлялось особое расписание.

М.В. Ломоносов предложил планировать уроки на каждые полгода, чтобы "доводить свои лекции до конца", "не прекращая этого раньше срока". Новаторство ученого выразилось и в разработке им определенного плана-схемы урока. Практически он обосновал его этапы. В начале каждого урока педагогу предлагалось провести опрос, проверку домашнего задания, "принесли ли с собой приготовленные уроки и наказывать приватно тех, кто не выполнил положенного ему. Если в классе так много гимназистов, что спрашивать уроки у всех отняло бы слишком много времени, то учитель может вызвать кого-нибудь одного по своему выбору, причем каждый должен быть готов к тому, что его неожиданно спросят и ему нужно будет отвечать" [1, т. 9, с. 513].

Следующим этапом урока было "отчетливое" объяснение нового материала. Во время его ученики должны все точно записывать. Если после объяснения "дневного задания" на уроке оставалось время, то можно было давать дополнительные задания, "чтобы они выполняли таковые в их присутствии, не спрашивая друг друга и не заглядывая в книгу". Практиковались домашние творческие задания.

Для осуществления постоянного контроля, оказания помощи в учебе учитель обращался к аудиторам, "которые спрашивают у других заданные уроки". Педагог в начале урока должен cpазу же посмотреть их записи, "а нерадивых спросить и наказать".

Для контроля за учебной работой гимназистов предлагалось вести месячные табели, в которых следовало отмечать поведение каждого в классах утром и вечером, а также выполнение домашних заданий. Форма журнала была установлена М.В. Ломоносовым:

Разъясняя схему, М.В. Ломоносов писал: "Все, что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого дня и каждого имени начальными буквами:

В. И. – все исполнял.

Н. Ч. У. – не знал части урока.

3. У. Н. Т. – знал урок не твердо.

Н. 3. – не подал задачи.

В. И. С. – все исполнил с избытком.

Ш. – шабаш" [1, т. 9, с. 498].

Ректор должен был вести общий табель, "отмечая в ней прилежание и способности каждого и разделяя на лучших, средних и худших". Кроме того, фамилии участвующих в публичных упражнениях следовало заносить в особый список, где инспектор и ректор писали свои суждения о способностях каждого. Фактически М.В. Ломоносов ввел текущий и итоговый учет знаний.

Каждый год должны были проходить переводы гимназистов из низших классов в высшие, а из высших – в студенческий класс.

Первый перевод осуществлялся в начале нового года, а второй – в начале июля. Переводу предшествовал строгий экзамен (первый за восемь дней до Рождества, второй – в начале июня, до каникул, которые были в июле). Перед экзаменом для каждого класса составлялась общая табель за все полугодие, которая позволяла экзаменаторам судить о способностях, прилежании и поведении отдельных учеников. Экзамен принимали в низших и средних классах в присутствии ректора и инспектора, учителей. Высшие классы "экзаменуются в присутствии одного из членов Канцелярии, специально для этого назначенных профессоров Университета, а также инспектора и ректора Гимназии". Гимназисты отвечали устно на вопросы по программе обучения, делали переводы или писали сочинение.

Это зависело от особенностей класса и учеников. "О том, кто как выдерживал испытание, записывается в особую экзаменаторскую табель". По результатам месячных и экзаменаторских ведомостей принималось решение о переводе гимназистов из класса в класс.

Таким образом, М.В. Ломоносов разработал систему контроля за знаниями и прилежанием учеников, которая оказалась довольно универсальной и объективной. Об этом свидетельствует ее жизнеспособность и в наши дни.

M.В. Ломоносов высоко оценил классно-урочную систему.

Она давала, по его мнению, такие преимущества, как систематичность в преподавании, в получении знании, преемственность, достижение прочности в знаниях, создание товарищеских отношений между гимназистами, развитие активности и инициативы детей.

Кроме того, такая система регламентировала учебный процесс, одновременно предполагая внесение творческих элементов в работу учителя. Предложения М.В. Ломоносова об организации уроков являлись своеобразным минимумом, который был необходим для наведения порядка в гимназии, достижения четкости в обучении детей, для овладения основами научных знаний.

Занимаясь разработкой "Проектов регламентов", М.В. Ломоносов понимал важность методики преподавания предметов. Он рекомендовал тщательно отбирать материал для урока, опираться на научные достижения. Ценность идей ученого состояла в том, что он раскрыл педагогические условия изложения учебного материала: "... должно опасаться: 1) чтобы не примешать мелких и слову непристойных обстоятельств; 2) чтобы не отступить от слова к другой посторонней материи; 3) чтобы речи не были безмерно закручены, и идеи бы, вместе быть должные, не были одна от другой далече разметаны; 4) чтобы много разных вещей не стеснить в кучу и тем бы не отяготить понятие слушателей; 5) чтобы не представить, что слушателям невероятно, смешно и подло показаться могло; 6) чтобы истолкование не весьма просто и низко было и несвязными речьми и весьма много раз повторенными теми же словами не скучно казалось" [1, т. 7, с. 67].

Им разработаны рекомендации по изучению русского языка.

Он считал, что в российской школе в первом классе надо "обучать российской грамоте обыкновенным старинным порядком, то есть азбуку, часослов и псалтырь, потом заповеди просто. Толкование оных слушать могут по воскресным дням в синодальных школах" [1, т. 9, с. 457]. Каждого ученика следовало научить "великорусскому почерку", орфографии, грамматике и обращать его не только к церковным изданиям, но и гражданским. В более поздние сроки обучения школьники учились переводить с русского языка на латинский, изучать "учение о красоте русского языка в стихотворной и нестихотворной речи..."

М.В. Ломоносов заботился о том, чтобы научить молодое поколение чистоте русского языка. Для познания тонкостей языка он предлагал переводить письма Цицерона, лучшие главы из "Корнелия Непота, Юстина, Курция и Сенеки". Гимназистам необходимо знать указания по особенностям русского стихосложения. В третьем классе "должны даваться наставления относительно произнесения речей и писания русских писем". Примечательным является то, что М.В. Ломоносов требовал от учителей регулярной проверки выполненных учениками работ и четкого указания, "против какого правила допущена ошибка".

Поскольку в гимназиях большое количество времени отводилось на изучение языков, то М.В. Ломоносов дал подробные методические указания по этому вопросу. Он полагал, что в низших классах должны постигать "основные начала немецкого и французского языка, а именно склонения, спряжения, главнейшие правила синтаксиса, вокабулы и разговоры” [1, т.9, с. 491].

Во втором классе предлагалось делать переводы, изучать стиль языка. При преподавании немецкого языка следовало пользоваться "Грамматикой" Готшельда, а французский язык рекомендовалось изучать по "Грамматике" Пеплие. Учащиеся должны были читать в подлиннике Мосгейма, Каницу, Гинтера, Мольера, Расина, Вольтера. "Упомянутые здесь авторы могут быть заменены другими.

С надлежащего разрешения можно подбирать себе и иных, но такую замену следует производить не часто и по зрелом размышлении" [1, т.9, с. 495].

М.В. Ломоносов тщательно отбирал литературу для изучения и в гимназиях, и в университетах. Мы обратились к анализу его рекомендаций относительно немецкого поэта Гинтера, которого ученый глубоко почитал. Изучение немецкой литературы по данному вопросу показало, что этот поэт являлся одним из самых значительных лириков раннего Просвещения, хотя и прожил всего 28 лет.

Полагаем, что три основных момента привлекли М.В. Ломоносова в творчестве Гинтера: его лирика была направлена на пробуждение гражданского самосознания; стихи поэта выражали различные эмоциональные состояния человека, наряду с едкой сатирой они передавали самые тонкие, нежные настроения; в его Творчестве ярко прослеживались антирелигиозные устремления, характерные для эпохи Просвещения, он протестовал против бога, отметал все, что связано с поповством. Это отразилось в нацеленности М.В. Ломоносова на воспитательную ценность учебных книг, рекомендуемых юношеству.

Очень подробно описывает М.В. Ломоносов методику преподавания латинского языка, который в те времена являлся международным научным языком. В низшем латинском классе следовало пользоваться "Латинской грамматикой" и "Латинскими разговорами" на русском языке. С разрешения инспектора и ректора можно было использовать некоторые диалоги из Эразма, "в особенности те, содержание которых заключает разнородный материал". Сущность обучения состояла в том, что диалоги разбирались грамматически и излагались по-русски. "Латинские вокабулы должны изучаться двояким способом, во-первых, по алфавиту первообразных слов. Таких вокабуляриев в печатном виде должно быть в Гимназии большое количество" [1, т. 9, с. 494]. Во втором латинском классе в центре внимания была грамматика и "все труднейшие правила синтаксиса". Ученики занимались толкованием избранных писем Цицерона, Корнелия Непота, Светония и Курция, учили наизусть пословицы Эразма. Интересным было предложение М. В. Ломоносова переводить на латинский язык "новые русские сочинения", т. е. он не ограничивал преподавание знакомством с древними авторами, а рекомендовал изучать современных писателей. Он шел по линии усложнения изучаемого материала. Так, в высшем латинском классе "при обучении просодии следует толковать и читать Виргилия или Горация, в прозе Флора, некоторые книги и произведения Ливия, а также избранные произведения Тацита и Цицерона" [1, т.9, с. 494].

М.В. Ломоносов выступал против той методики преподавания иностранных языков, которую применяли домашние учителя.

Они отдавали предпочтение "одной практике". М.В. Ломоносов был сторонником разумного сочетания теоретической и практической подготовки по языку. Рекомендовалось начинать с познания грамматики, а для закрепления знаний применять устную речь, переводы и сочинения на языке.

Не менее интересные идеи были высказаны М.В. Ломоносовым о методике преподавания естественных наук. В работе "Введение в истинную физическую химию" он писал о новой науке – физической химии, которая была признана лишь через 150 лет. В этом труде ученый выделил главу о приемах и методах преподавания данной науки. Главное внимание он уделял обучению практическим навыкам, умениям владеть физическими и химическими приборами.

Непременным условием преподавания географии Ломоносов считал объяснение по карте. Фактический материал предмета излагался в "Курасовой географии" – учебнике немецкого педагога Гильмара Кураса, а также в книге на немецком языке "Краткая политическая география для пояснения малого, изданного на русском языке атласа, составлено при имп. Академии наук" (1745) [3].

Анализ идей М.В. Ломоносова о методике преподавания предметов свидетельствует о том, что он стоял у ее истоков.

Таким образом, на формирование дидактических идей М.В. Ломоносова оказало влияние знакомство ученого с опытом обучения в русских и зарубежных школах, собственная педагогическая деятельность. Теоретические посылки он проверял сам как педагог-практик. Для него существенное значение имели работы Яна Амоса Коменского, с которыми М.В. Ломоносов был знаком. Развитие и обогащение дидактических идей чешского педагога осуществлено М.В. Ломоносовым на основе учета национальных особенностей России. Кроме того, в его дидактике находим обращение к опыту реальных школ Германии. Великому русскому академику принадлежит приоритет в решении многих дидактических проблем, которые позднее получили развитие в русской педагогике.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11 т. / Гл. ред. С.

И. Вавилов. - М.; Л: АН СССР, 1950 - 1959, 1983.

2. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. - М.: АПН CCCP, 1961.

3. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова / Под ред. и с предисл. проф. М. Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1964.

И зучение данного вопроса следует осуществлять на основе анализа сочинений ученого и документов по организации М.В. Ломоносов изложил свои идеи в таких материалах, как "Всенижайшее мнение о исправлении Санктпетербургской Академии наук. 1755 г.", "Записка о необходимости преобразования Академии наук 1758 – 1759", "План регламента, проект штата, перечень привилегий и программа инаугурации академического университета.

1759", "Проект привилегий Академии наук 1764", "Предложение об устройстве и уставе Петербургской Академии наук 1764" и др.

В них он сравнивал развитие образования в странах Западной Европы и в России в XVIII веке и отмечал отставание русской высшей школы. Созданная в 1725 г. Академия наук по замыслу Петра I должна была заниматься не только научной, но и учебной работой.

Для этого необходимо было использовать имевшиеся при ней гимназию и университет. Академики обязывались читать в них публичные лекции, вести с молодыми людьми учебные занятия. Предполагалось, что каждый ученый напишет на латинском языке своеобразное руководство для студентов по определенной науке. Для более успешной подготовки русских специалистов Петр I считал необходимым привлечь к работе в Академии таких людей, "которые из славянского народа, дабы могли удобнее русских учить" [1, т. 1, с.

25]. П.П. Пекарский отмечал, что это повеление императора пытались выполнить. Русскому дипломату в Вене г. Ланчинскому было предложено отобрать "двенадцать студентов, способных, хорошего поведения и знающих по славянски и по чешски". На это послание был получен ответ, в котором дипломат сообщал, что "в Венском университете не процветают математические науки и только по части гуманиора и медицины можно найти людей, в каких нуждается Академия. Впрочем, по словам Ланчинского, славянский язык весьма мало в употреблении у студентов, так как им пренебрегают даже те, которые происходят из славян".

К моменту прихода М.В. Ломоносова в Академию университет, подобно академической гимназии, влачил жалкое существование. С горечью констатировал М.В. Ломоносов, что до сих пор "университетский регламент не сочинен, хотя много трудов профессорских и времени положено".

Анализируя положение дел в Академическом университете и стремясь обеспечить страну молодыми русскими учеными, М.В. Ломоносов пришел к идее создания университета в Москве.

Для основания университета в Москве были особые условия, отсутствовавшие в Петербурге [2]. Выступавшая в истории нашей страны инициатором объединения народа в единое государство, организатором его борьбы за освобождение от иноземного ига, Москва в середине XVIII века стала крупнейшим русским городом, расположенным в наиболее населенной и культурной части страны. Древняя столица сохранила свое значение центра всей России.

Москву отличало наличие фабрик и кустарных мастерских. Крупнейшим предприятием считался Московский суконный двор, на котором работали сотни рабочих. Москва была большим торговым центром страны, связанным с отдельными частями России многочисленными речными и сухопутными дорогами.

Важной особенностью культурной жизни Москвы являлось наличие в ней некоторых учебных заведений, двери которых были открыты для простых людей. Так, "Спасские школы" пополнялись разночинцами и долгое время служили главным источником, поставщиком школьников и студентов для академического университета в Петербурге.

Как бывший воспитанник Славяно-греко-латинской академии, М.В. Ломоносов был хорошо осведомлен об условиях создания в Москве первого русского университета. Это отразилось в "доношении" об основании университета в Москве, которое было внесено в Сенат, несомненно, на основании данных, полученных от М.В. Ломоносова (М.Т. Белявский). В "доношении" указывались следующие преимущества Москвы для устройства в ней университета:

1) великое число в Москве живущих дворян и разночинцев, 2) положение столицы в середине Русского государства,3) дешевые средства к содержанию, 4) обилие родства и знакомства у студентов и учеников, 5) великое число домашних учителей, содержимых помещиками в Москве". Учреждение университета рассматривалось в "доношении" как одна из необходимых мер для подготовки образованных людей не только из среды дворянства, но и разночинцев.

Разработке ломоносовской программы высшей ступени обучения способствовал личный опыт ученого по руководству академическим университетом и гимназией.

Для этой программы были характерны организационная четкость, научный характер содержания образования, поощрение самостоятельных занятий, высокие требования к профессорскопреподавательскому составу, борьба за улучшение материальнобытовых условий преподавателей и студентов. М.В. Ломоносов раскрыл не только основные требования к высшему образованию, но и одновременно с этим изложил основы педагогики высшей школы.

Характерной чертой ломоносовской программы развития университетов было то, что она основывалась на идее демократизации высшего образования. Это прежде всего проявилось в решении вопроса отбора студентов. В работе "Всенижайшее мнение о исправлении Санктпетербургской Академии наук" (1755) М.В. Ломоносов показал, что "произведению и размножению ученых людей в России" мешает запрещение учиться "на казенный счет" посадским и крестьянским детям, "будто бы сорок алтын толь великая и казне тяжелая была сумма, которой жаль потерять на приобретение ученого природного россиянина, и лучше выписывать! Довольно бы и того выключения, чтобы не принимать детей холопских". "Приращение наук", по его мнению, тормозится малым количеством школьников и студентов, М.В. Ломоносов правильно считал, что в гимназии должно обучаться в несколько раз больше человек, чем в университете. "Не всякий школьник произотти может в студенты, как не всякий студент – в профессоры". В других государствах, отмечал М.В. Ломоносов, в университетах насчитываются тысячи студентов. В русском университете "почти никого не бывает", т.к. отсутствуют его статус, программа, четкое организационное построение, привилегии. Его возмущало такое положение, при котором в России не могли учиться многие одаренные люда из низких сословий, "положенные в подушный оклад". М.В. Ломоносов отмечал, что "другие европейские государства наполнены людьми учеными всякого звания, однако ни единому человеку не запрещено в университетах учиться, кто бы он ни был, и в университете там студент тем почетнее, кто больше научился, а чей он сын в том нет нужды".

М.В. Ломоносов был сторонником внедрения в университетское образование идей народности и бессословности. Народность выражалась в том, что преподавание в университете велось преимущественно на русском языке, появилась значительная группа русских профессоров, боровшихся за развитие науки, национальное просвещение и демократическую педагогику. Так, Московский университет не был привилегированным учебным заведением. Весь первый состав студентов состоял из разночинцев [3, с. 138].

Демократизм и народность М.В. Ломоносова проявились и в решении им такого вопроса, как выпуск "комментариев" Академии и печатания всех диссертаций в русском переводе [4, т.10, с.239]. До представления М.В. Ломоносовым в Канцелярию специального документа от 3 февраля 1761 года все научные статьи и их "сокращения" публиковались на латинском языке. Этим ограничивался доступ к науке людей, стремящихся к образованию. По мнению М.В. Ломоносова, краткие изложения научных трудов должен составлять сам автор. Важным условием действенности выпусков ученый считал регулярность и быстроту появления. Такое оперативное издание позволит студентам быстрее знакомиться с трудами профессоров, и "общество российское не останется без пользы".

До М.В. Ломоносова студентов обучали на немецком и латинском языках. "Ломоносов, Крашенинников и другие передовые русские ученые прекрасно понимали, что без перехода на русский язык нечего и думать о сколько-нибудь широком распространении образования, о его доступности и демократизации. Поэтому вопреки упорному сопротивлению русских и иностранных реакционеров Ломоносов добился того, чтобы в Московском университете лекции читались русскими профессорами только на русском языке" [5, с.111].

Демократизация высшего образования предполагала, по мнению М.В. Ломоносова, изменения в управлении университетом:

"Бразды университетского правления должны быть вручены проректору, который избирается ежегодно из числа профессоров и которого за его особые труды следует почтить более значительным повышением жалованья против обычного" [4, т.10, с.123]. Университет должен быть автономен, освобожден от полицейского постоя, сборов, иметь свой суд.

Ведущим принципом ломоносовской программы был принцип научности в высшем образовании. Перед университетами М.В. Ломоносов ставил в качестве главной задачи развитие науки (особенно в области философии, истории, русской грамматики, права, медицины) и популяризацию научных знаний через печать, лекции, диспуты, работу библиотек и т. д. [3, с.139].

По мнению М.В. Ломоносова, университеты должны быть ведущими в стране научно-учебными центрами, которые бы оказывали решающее влияние на развитие науки и распространение просвещения в России. Поэтому при разработке плана создания Московского университета он определил не только его структуру, перечень факультетов, но и количество профессоров, состав дисциплин, которые следовало изучать: "Профессоров в полном университете меньше двенадцати быть не может в трех факультетах. В Юридическом три:

1. Профессор всей юриспруденции вообще, который учить должен натуральные и народные права, также и узаконения Римской древней и новой империи.

2. Профессор юриспруденции российской, который, кроме вышеописанных, должен знать и преподавать внутренние и государственные права.

3. Профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прошедшие веки и как состоят в нынешнее время" [4, т. 10, с. 513].

М.В. Ломоносов раскрыл такой важный вопрос, как содержание образования в высшей школе. На медицинском факультете М.В. Ломоносов считал необходимым иметь три доктора и профессора (химии, натуральной истории, анатомии), на философском шесть (философии, физики, ораторики, поэзии, истории, древностей и критики).

М.В. Ломоносов по-новому предложил осуществлять юридическое образование, ввел преподавание русского права. На медицинском факультете внедрил изучение химии, естественной "натуральной" истории. Базой для других факультетов являлся философский, где предлагалось изучать философию, физику, красноречие, поэзию” историю, классические языки и литературу. Лишь окончив его, можно было переходить на другие факультеты.

В 1759 г. в "Плане регламента, проекте штата" академического университета М.В. Ломоносов предложил открыть одиннадцать кафедр вместо пяти по штату 1747 г. Для Московского университета в 1754г. он планировал двенадцать кафедр. Основным отличием плана 1759г. было разделение университета на три факультета и студентов на три класса (курса). Своеобразной была программа обучения, которую разработал ученый. Он включил для изучения русское право, химию, ботанику, анатомию и восточные языки. Они не были предусмотрены регламентом 1747 г. В отличие от программы Московского университета в данном проекте (1759 г.) М.В. Ломоносов перераспределил отдельные дисциплины по кафедрам, включил ботанику, добавил математику, восточные языки.

В 1764г. М.В. Ломоносов публикует "Предположения об устройстве и уставе Петербургской академии". В § 8 данного документа он углубил собственное понимание вопросов содержания высшего образования: "Для сохранения людского здоровья и для попечения о нем нужно основать факультет медицинский. Для увеличения общественного благосостояния и для создания разных жизненных благ необходимо устроить факультет философский. На Юридическом факультете должны быть лекции: 1) исторические, для ознакомления с правом народов, что в других местах напрасно относят к ведению факультета философского; 2) по практической философии; 3) по политике; 4) по публичному и частному праву; 5) русское право. На Медицинском факультете должны читаться: 1) анатомия с физиологиею; 2) химия; 3) ботаника; 4) практическая медицина. На Философском факультете следует обучать слушателей: 1) обоим красноречиям; 2) должен быть прочитан курс всеобщей философии; 3) также математики; 4) должна быть изложена экспериментальная и догматическая физика; 5) механика; 6) астрономия" [4, т.10, с. 123].

Таким образом, М.В. Ломоносов обосновал содержание высшего образования. В этом вопросе он пошел дальше западноевропейских университетов, раскрыв прогрессивность проводимых им преобразований: "Так во всех университетах деление на факультеты бывает сообразовано с государственными учреждениями, то и здесь, отказавшись от богословского круга наук в пользу Святейшего Синода, каковые науки преподаются только в подведомственных ему школах..." [4, т. 10, с. 123].

В "Плане регламента, проекте штата" академического университета от июля 1759 г. М.В. Ломоносов еще раз вернулся к вопросу о светскости образования: "Духовенству к учениям, правду физическую для пользы и просвещения показующим, не привязываться, а особливо не ругать наук в проповедях" [4, т. 9, с. 539].

Основанием для функционирования факультета ("главным основанием"), по мнению М.В. Ломоносова, должна являться общественная потребность в кадрах. При установлении числа университетских кафедр следовало исходить не из количества имеющихся в данное время кандидатов, пригодных для замещения профессорских вакансий, а из потребностей страны. Это необходимо для того, чтобы "план университета служил во все будущие годы". Выдвигая его, М.В. Ломоносов использовал опыт организации европейских университетов, личный опыт обучения во Фрейберге и Марбурге.

Опираясь на практику гимназического образования, М.В. Ломоносов стремился не только решить проблемы содержания образования в университете, его структуры, но и предложить четкую организацию учебного процесса (составление расписания, чередование предметов и т. д.).

Качество обучения зависит от преподавателя, его подготовки.

Поэтому М.В. Ломоносов был сторонником того, чтобы отбирать для преподавания в университете ученых, способных "не только сообщить учащимся известное, но исследовать и открывать то, что еще неведомо". По мнению М.В. Ломоносова, важна расстановка научных кадров для избежания перевеса или отставания в какойлибо области.

"Ради поощрения в ученых ревности к занятиям, следует выбирать и утверждать университетских профессоров из числа академиков с тем, чтобы они поучали студенческую молодежь..." [4, т.10, с.123]. М.В. Ломоносов первым предложил принципиально новый подход к комплектованию научно-педагогических кадров высшей школы, который основан на принципе выборности. Это давало возможность отбирать для работы в университете действительно достойных людей. Кроме того, именно М.В. Ломоносов впервые высказал идею о соединении преподавательской и научной деятельности. Ему удалось претворить ее в жизнь. В этом состоит огромная заслуга М.В. Ломоносова как ученого, педагога, организатора образования.

В "Записке о необходимости преобразования Академии наук" (1758 – 1759 гг.) М.В. Ломоносов проанализировал требования к личности ученого и преподавателя высшей школы.

М.В. Ломоносов был сторонником увеличения числа преподавателей русского происхождения. При этом "природные россияне" должны иметь солидную научную подготовку. Кроме того, подлинным педагогом может быть лишь гражданин-патриот, преданный науке, просвещению. М.В. Ломоносов указывал, что для исправления дел в Академии и университете нельзя допускать властвования над наукой малоученым людям, "чужестранным", в которых "некоторое к ученым россиянам недоброжелательство примечено". Он ратовал за содружество ученых как в научной, так и преподавательской деятельности. "Вольность и союз наук необходимо требуют взаимного сообщения и беззавистного позволения в том, что кто знает упражняться. Слеп физик без математики, сухорук без химии".

Раскрытию психолого-педагогического механизма методики чтения лекций посвящена работа М.В. Ломоносова о возбуждении, утолении и изображении страстей в "Кратком руководстве к красноречию" [4, т.7, с.89-378]. Он разработал педагогические, психологические и методические приемы воздействия на слушателей для достижения положительных результатов в обучении. М.В. Ломоносов одним из первых показал колоссальные возможности лекции как метода преподавания в высшей школе. Он указывал, что все это возможно достичь лишь "искусному ритору". По существу, М.В. Ломоносов обозначил проблему педагогического мастерства преподавателя вуза.

Важным разделом ломоносовской программы следует назвать ее положения о методической оснащенности преподавания. М.В.

Ломоносов подготовил ряд работ, которые служили для нескольких поколений студентов основными учебными пособиями по физике, химии, риторике, красноречию, истории и другим дисциплинам.

При их написании он руководствовался такими дидактическими принципами, как научность, доступность, последовательность.

М.В. Ломоносов считал опыт основным источником знаний. Поэтому он придавал особое значение практическим и лабораторным методам обучения. Не умаляя роли словесных методов, М.В. Ломоносов выделял поисково-исследовательские методы обучения. Он предлагал студентам проводить собственные исследования, учиться выдвигать гипотезу, делать теоретические обобщения. Заботясь о расширении научного и практического кругозора молодых людей, М.В. Ломоносов, например, ввел новый способ изучения химии, соединив теоретические лекции с практическими занятиями и проведением экспериментальных исследований. В работе "Введение в истинную физическую химию" он описывал методику организации таких занятий, указав последовательность действий обучающихся:

"1) определять удельный вес химических тел; 2) исследовать взаимное сцепление частей: а) путем излома, б) путей сдавливания, в) путем стачивания на камне, г) для жидкостей – путем счета капель; 3) описывать фигуры кристаллизующихся тел; 4) обрабатывать тела длительным нагреванием при помощи Папиновой машины; 5) всюду наблюдать градусы теплоты; 6) изучать тела, особенно металлы, продолжительным растиранием. Одним словом, я предлагаю сделать попытку исследовать все, что может быть изучено, взвешено и определено математической практикой" [4, т.2, с.573-577]. Заботясь о расширении научного и практического кругозора молодых людей, М.В. Ломоносов знакомил их с научными основами производства.

Фактически первым в истории русской педагогики он внедрил элементы политехнического образования в практику обучения. Так, в "Ордере Я.-Ф. Шмидту о практических занятиях по геодезии с геодезистами и студентами географического департамента" от 5 июня 1762 г. [4, т.9, с.255-256] М.В. Ломоносов рекомендовал ввести три практических занятия по предмету в неделю, используя для этого разные точки города. Этим формировались практические умения и навыки у студентов, творчество, исследовательские качества.

В учебной работе университета применялись разнообразные методы преподавания. Большинство профессоров стремились дать своим слушателям прочные, основательные знания. Главной формой обучения считались лекции. "Профессорские лекции делились на публичные и приватные. Каждый профессор обязан был ежедневно (кроме воскресения и субботы) не менее двух часов читать публичные лекции для всех слушателей. На эти лекции стекалось большое количество слушателей (среди которых было немало женщин). Профессора читали лекции по учебникам, утвержденным университетской конференцией. Приватные курсы читались для желающих" [3, с.144-145]. Кроме лекций, преподаватели применяли практические занятия: переводы, сочинения, занятия в анатомическом театре, выполнение практического задания непосредственно на местности и т. д.

Среди методов обучения студентов особое место занимали диспуты. Они проходили в последнюю субботу месяца. В конце каждого полугодия перед наступлением вакаций диспуты проводились публично, в присутствии любителей наук. "Диспуты оказывали положительное влияние на развитие студентов. Они воспитывали активность, волевые качества, развивали память" [3, с.144].

Широкая организация диспутов на разные научные темы, чтение профессорами публичных лекций отражали общественный характер деятельности университета.

Программа М.В. Ломоносова предусматривала и работу по нравственному воспитанию молодых людей. Главным успехом в воспитании он считал "крайнее прилежание" к наукам. Занятые учебой, студенты не должны следовать никаким устремлениям, "чтобы рачение к учению урон или малое ослабление потерпело".

М.В. Ломоносов советовал им беречь "золотое младых лет время" и упорно заниматься наукой. Он рекомендовал формировать в студентах прежде всего патриотизм, потребность жить "для пользы Отечества".

М.В. Ломоносов был сторонником воспитания таких качеств, как скромность, вежливость, уважение к старшим, друг к другу, честность, дружелюбие. Он выделял особо трудолюбие, прилежание, упорство, целенаправленность. Источником нравственных знаний Ломоносов считал общение студентов друг с другом, с преподавателями, ограждение молодежи от людей с нравственными изъянами, от которых "учтивым поступкам научиться нельзя".

Особое внимание уделялось осуществлению индивидуального подхода к студентам, способным молодым людям. Так, в "Рапорте в Канцелярию АН об успехах студентов, занимавшихся под руководством Ломоносова поэзией и химией" от 5 февраля 1753 года [4, т.9, с.442-443], он писал, что особые успехи в поэзии обнаружил Николай Поповский. Он сочинял стихи по заданным Ломоносовым темам, овладевал искусством перевода. В связи с успехами в учении он рекомендовал отделить Поповского "от общежития и от других студентов" квартирой, чином, жалованьем. В августе 1753 г. под влиянием М.В. Ломоносова И.И. Шувалов вмешался в определение судьбы Н. Поповского. Он был назначен конректором Академической гимназии, т.е. помощником ректора и руководителем "верхнего латинского класса" [СПбФ ИРИ РАН, ф.3, оп.1, № 464, л.501]. В 1755 году Н. Поповский переводится на службу в Московский университет и становится его профессором.

При осуществлении индивидуального подхода к студентам M.В. Ломоносов советовал чаще всего использовать методы поощрения. Так, например, он хлопотал о прибавке жалованья И. Лепехину [СПбФ ИРИ РАН, ф.3, оп.1, №152, лл.69, 71], который впоследствии стал известным ученым-путешественником, академиком Петербургской АН.

Сохранилась выписка из журнала Канцелярии АН "о награждении некоторых студентов шпагами" [СПбФ ИРИ РАН, ф.

3, оп. 1, № 527, л. 194]. В 1750 г. президент Академии К.Г. Разумовский на публичной ассамблее наградил шпагами двенадцать студентов "за прилежное обучение и за добрые поступки" [СПбФ ИРИ РАН, ф. 3, оп. 1, № 145, л. 106], что стало традицией, и студенты очень дорожили этим. Ее поддержал и М.В. Ломоносов.

Он стремился использовать и такую форму поощрения, как продолжение учебы некоторыми студентами за границей. 2 июня 1764 года М.В. Ломоносов написал представление в Канцелярию АН по данному вопросу. Он отметил, что за последние четыре года в студенты произведено двадцать человек. Семь из них показали особые успехи, поэтому М.В. Ломоносов рекомендовал послать их за границу для продолжения образования. В этих целях он предложил на каждого студента выделять годовое жалованье в триста рублей, а при переездах увеличивать его до четырехсот. М.В. Ломоносов доказывал необходимость обучения за границей "природных россиян" и определил количество их: не менее десяти человек за пять лет.

Такая мера позволяла подготовить способных русских ученых и отказаться от приглашения иностранных специалистов.

При разработке программы высшего образования М.В. Ломоносов особо выделил вопрос о создании хорошей материальной базы для преподавания. По его настоянию, например, в Московском университете работали: библиотека, физический кабинет, химическая лаборатория, минералогический кабинет и др. В них имелись хорошие условия для проведения научных исследований, практических работ профессоров и студентов. За создание подобных условий М.В. Ломоносов боролся и в академическом университете.

Большое значение в народном просвещении имело открытие при университете типографии. Это позволило Московскому университету с 1755 года развернуть огромную работу по изданию учебной, научной, философской, общественно-политической и художественной литературы и начать с этого же года издание второй газеты в России – "Московские ведомости" [5, с. 112]. В типографии были изданы произведения Шекспира, Мольера, Гольдони, Сервантеса, Яна Амоса Коменского, Руссо, Вольтера, Дидро, Шиллера и др.

Систематически и быстро издавались речи и "слова" профессоров, которые произносились на торжественных собраниях в честь официальных дат. Передовые ученые сумели превратить их в трибуну для пропаганды научных идей.

Особой проблемой в те годы было снабжение студентов учебниками. 18 мая 1761 года Ломоносов подготовил определение в Канцелярию АН о новом порядке снабжения студентов и гимназистов учебниками [4, т.9, с.579-580]. По предложению С.К. Котельникова разрешалось выдавать и даже выписывать из-за границы учебники без обращения с этим вопросом в Канцелярию. Начиная с мая 1761 года, выдача книг со склада стала производиться в упрощенном порядке.

Для студентов точно так же, как и для гимназистов, было подготовлено общежитие, организовано питание и снабжение одеждой. М.В. Ломоносов регулярно ездил в общежитие и наблюдал за жизнью, порядком, отношением к учению молодых людей.

Важным условием развития науки и высшего образования М.В. Ломоносов считал четкую организацию всего дела. Он предложил нескольким ученым подготовить "Регламент Академии наук". Этот документ, по его мнению, должны были разрабатывать люди, основательно научно подготовленные через обучение как в России, так и в других государствах, быть "природными россиянами" или отданными "в российское подданство вечно", не быть участниками "нынешнего испорченного академического состояния", не иметь родственников в академической службе. В "Регламенте" М.В. Ломоносов представлял Академию, университет и гимназию как единое целое. Он был сторонником преемственности и содержательного единства среднего и высшего образования и боролся за создание системы подготовки научных кадров российского происхождения, которая бы отвечала социально-экономическим потребностям страны.

Как организатор высшего образования, М.В. Ломоносов отстаивал идею обязательности инаугурации университета. Это западноевропейская традиция, без которой учебное заведение не могло признаваться университетом, а присужденные им ученые степени обесценивались. Он стремился придать университету международный вес, равноправность с зарубежными учреждениями.

М.В. Ломоносов добивался, чтобы выпускники отечественного университета имели высокий статус среди иностранных ученых. По его мнению, инаугурация должна "воодушевить университет на успех", привлечь способную молодежь к учению.

В ломоносовской программе высшего образования большой интерес представляет перечень университетских привилегий. Он считал, что университет должен иметь право присуждать ученые степени ("градусы"), а университетские должности следует приравнять к чинам, установленным "Табелью о рангах", избавить Академию и университет от вмешательства полиции. Заботясь о хорошем материальном положении академиков, ратовал за создание благоприятных условий для проведения научной деятельности. М.В. Ломоносов предложил узаконить по принципу других стран каникулы с сохранением преподавателям жалованья. Он высказал мысль о пожаловании Академии "особой мызы" с землями и угодьями, где бы академики могли проводить летний отдых, вести физические наблюдения, устраивать опыты. Он предлагал улучшить материальные условия жизни семей ученых, вдов и их детей, заботился о сохранении здоровья всех членов Академии. При этом М.В. Ломоносов подчеркивал, что все эти "свободы и преимущества" направлены на пользу и расцвет русской науки.

Как основоположник системы высшего образования в России, М.В. Ломоносов внес неоценимый вклад в ее теоретическую и практическую разработку. Ему принадлежит приоритет в рассмотрении вопросов педагогики высшей школы. М.В. Ломоносов сам являлся образцом преподавателя, был великолепным лектором, владеющим различными методами обучения и воспитания. В этом состоит его непреходящее значение как педагога.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Пекарский П.П. История Академии наук в Петербурге. - СПб., 1870, 1873.

2. История АН СССР (1724 - 1803) /Гл. ред. К.В. Островитянов. - М.;

Л: АН СССР, 1958.

3. Бобровникова В. К. Педагогические идеи и деятельность М. В.

Ломоносова. - М.: АПН СССР, 1961.

4. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11 т. / Гл. ред.

С.И. Вавилов. - М.; Л: АН СССР, 1950 - 1959, 1983.

5. Белявский М.Т. М.В. Ломоносов и основание Московского университета. - М.: МГУ, 1955.

азрабатывая вопросы образования и воспитания гимназиР стов, студентов, М.В. Ломоносов пришел к выводу о том, что успех деятельности учебного заведения во многом определяется учителями и преподавателями. Исходя из этого, он сформулировал определенные требования к личности и работе педагогов.

Как гражданин и патриот, он настаивал, чтобы учителя были из "природных россиян". Они должны иметь солидную научную подготовку, обладать педагогическим мастерством, отличаться ответственностью, добросовестностью, любовью к детям. В "Проекте регламента академической гимназии" в § 99 М.В. Ломоносов писал о нравственных характеристиках личности педагога. Он считал, что учителям нельзя быть с учениками гордыми, т.к. это "производит к ним ненависть". Необходимо соблюдать "умеренность" в отношениях: "Учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся. Что здесь вообще предписано учителям, то надлежит наблюдать и самому ректору, поелику он есть учитель" [I, т.9, с.515-516]. Поскольку педагог воспитывает прежде всего "добрым примером", то он должен быть нравственно чистым. М.В. Ломоносов осуждал чрезмерную горячность, вспыльчивость, грубость учителей: "Учитель может наказывать словами и достаточно убедительно ставить на вид ученикам их ошибки и плохое поведение, но не должен пускать в ход постыдные или непристойные слова" [1, т.9, с.517].

Особое значение М.В. Ломоносов придавал общению педагогов с воспитанниками. Он указывал на необходимость как непосредственного, так и опосредованного общения с молодыми людьми, считая это одним из условий успешной совместной деятельности.

Полагая, что общение влияет на нравственное становление личности, он заботился об окружении молодежи положительными людьми. Видя неблагополучность в семьях, M.В. Ломоносов рекомендовал ученикам и студентам жить в общежитии. Ломоносовские регламенты показывают, как он пытался изменить характер общения между воспитателями и воспитанниками, стремился сосредоточить внимание на формировании общей культуры.

М.В. Ломоносов считал, что прежде чем требовать дисциплину и порядок от учащихся, педагог сам должен быть организован.

По его мнению, учителям следует приходить на занятия "вовремя и в начале каждого урока спрашивать гимназистов, знают ли они заданное, принесли ли с собой заданные уроки и наказывать приватно тех, кто не выполнил положенного ему. Если в классе так много гимназистов, что спрашивать уроки у всех отняло бы слишком много времени, то учитель может вызвать кого-нибудь одного по своему выбору, причем каждый должен быть готов к тому, что его неожиданно спросят и ему нужно будет отвечать" [1, т.9, с.513].

Инспектор и ректор обязаны были следить за соблюдением учителем своих обязанностей: "...наблюдать за тем, чтобы учителя являлись в точности к назначенному времени и во время уходили, для чего в Гимназии должны звонить; первый раз в 7 часов, второй раз в четверть 8-го, 3-й раз в 11 часов, в знак того, что классы расходятся. Ректор должен отмечать тех, кто приходит после второго звонка, о чем ему обязан докладывать сторож. Если ректор заметит, что с каким-нибудь учителем это случается часто, он должен приватно поставить это ему на вид; а если тот не исправится, доложить Канцелярии, которая накажет его за это вычетом из жалованья" [1, т.9, с.518]. Это объяснялось тем, что были случаи срыва занятий изза недобросовестного отношения учителей к своим обязанностям.

Так, 6 марта 1757 года в "Определении Канцелярии АН о наблюдении за своевременным уходом и приходом учителей гимназии" предлагалось "приходы и выходы учителей в положенные дни и часы записывать". Инспектор Модерах сообщал, что среди учителей есть такие, которые "часто в классы приходят либо весьма поздно, либо совсем от оных отгуливают", раньше заканчивают уроки. Это "чести Академии крайне предосудительно, ибо родители горькие о том приносят жалобы, когда дети многократно, а особливо весной и осенью, бродя по колено в грязи, насилу до Гимназии дотаскиваются, а за небыванием учителей принуждены возвращаться домой не учившись" [ЛОААН, ф.3, оп.1, № 220, лл. 141 – 142]. В связи с этим вводилась фиксация прихода и ухода педагогов, им предлагалось приходить на полчаса раньше в класс, чтобы ученики не ждали их:

"...3) доколе учители все не придут в классы, переходить неделю из одного класса в другой и смотреть, чтоб собравшиеся к учению ученики содержали себя благочинно и каждый делал то, чему учится...; 4) которые учители живут за рекой, тем объявить, чтоб они во время опасного переходу при вскрытии реки и когда лед становится переходили на Васильевский остров, ибо сие от них в отговорку принято не будет, когда за таким их отлучением классы праздны остаются..." [1, т.9, с.464]. Вместе с тем М.В. Ломоносов оберегал авторитет хорошего учителя, не рекомендовал ректору, инспектору унижать его достоинство. Он считал, что нельзя делать выговоры педагогам, "а в особенности бранить их в присутствии учеников, чтобы последние не теряли должного к ним уважения. Поэтому, если они заметят у учителя какие-либо недостатки, они должны потребовать от него объяснения у себя дома приватно, а если не последует улучшения, доложить об этом Канцелярии" [1, т. 9, с.518].

М.В. Ломоносов рекомендовал отбирать в учителя способных, трудолюбивых, прилежных людей. Он отстаивал идею о том, что педагог должен изучать детей, в обучении опираться на индивидуальные и возрастные особенности гимназистов: "При этом учителя должны присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого" [1, т.9, с.514]. Если гимназист, особенно способный, "пропустит чего-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно. Сие чинить он еще паче должен ради двух или многих, однако такой репетиции не делать, ежели пропустил кто больше двух недель, и в таком случае должен гимназист просить учителя, чтоб он для него потрудился приватно" [1, т.9, с.515], М.В. Ломоносов предъявлял высокие требования к результатам труда учителей. В ломоносовский период в России работали учителями как иностранцы, так и русские люди. Среди иностранцев выделялись добросовестные специалисты и те, которые пренебрегали своими обязанностями. Так, об английских учителях, работавших в Навигацкой школе, говорили следующее: "Когда временем и загуляются или, по своему обыкновению, почасту и долго проспят". Они не были заинтересованы в том, чтобы русские ученики успешно усваивали науку. "Остропонятные" дети "с излишней" любознательностью довольно часто преследовались ими. Сложность учения состояла и в том, что ученики плохо понимали педагоговиностранцев, которые с большим трудом говорили по-русски. Многие из этих учителей занимались домашним учением. Иностранных педагогов нанимали в основном менее богатые люди, так как дети из знатных семей имели возможность обучаться за границей. В глуши помещики довольствовались минимумом требований, не обращая внимания ни на уровень знаний иностранцев, ни на их нравственность. От учителя требовали умения сочинять стихи для домашнего обихода, вести приходные и расходные книги, причесывать и убирать волосы и т. п. По свидетельству дела Месальера, секретаря французского посольства в России при Императрице Елизавете, "во многих знатных домах у нас находились тогда между французскими учителями и учительницами лица, бежавшие от преследований парижской полиции, дезертиры и безнравственные женщины" [2, с.119]. Разумеется, что не все иностранные педагоги были таковыми. Однако, по свидетельству современников, они встречались.

Среди домашних учителей было довольно много русских людей. Они обучали славяно-русской и гражданской грамоте, цифири, т.е. первым основаниям арифметики. Учителями чаще всего являлись отставные унтер-офицеры, канцеляристы, причетники приходских церквей, а у раскольников – старики и старухи.

Д.И. Фонвизин ярко изобразил домашних учителей в лице Цыфиркина и Кутейкина с их "дидактическими приёмами" и взглядом на воспитание. Н.И. Новиков в "Письме о домашних учителях" писал, что он "имел несчастье находить в домашних учителях по большей части ту погрешность, что они прогуливают определенное для ученья время, когда только захотят. Хотя я плачу им по часам, и деньги за прогуливаемые часы остаются у меня в кармане, однако для меня и для детей моих мало от того пользы. Лучше бы отдавал я нищим определенные на ученье их деньги, нежели удерживал оные, таким образом, если б можно было отвратить сей вред" [3, с. 209].

В документах РГАДА мы нашли дела, касающиеся организации жизни, оплаты труда домашних учителей [РГАДА, ф.17, е.х.56, л.1-3]. Нередки были обращения иностранцев в соответствующие органы с жалобами на своих хозяев за невыполнение договорных обязательств.

Отрицательная сторона деятельности домашних учителей, и прежде всего иностранных, не могла оставаться незамеченной.

М.В. Ломоносов добился аттестации таких педагогов и владельцев частных школ. Об этом говорилось в указе Сената от 5 мая 1757 г. "О предварительном испытании в науках иностранцев, желающих определяться в частные дома для обучения детей, и о взыскании штрафа с тех, которые примут к себе в дом и станут держать учителя, не имеющего должнаго аттестата" [ПСЗ, т.13, с.765]. По нему все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием юношества, обязаны были явиться на испытания в Петербурге в Академию, а в Москве – в университет. Без аттестатов, удостоверяющих действительность их знаний, никто из них не имел права заниматься учением в частных домах или содержать частные пансионы. Лица, пригласившие к себе учителей без соответствующего документа, должны платить штраф в размере 100 рублей, а самих учителей следовало высылать за границу. М.В. Ломоносов, борясь за такой указ, рекомендовал более глубоко и основательно проверять знания претендентов на должность домашнего учителя, поскольку многие из иностранцев ничего, кроме своего природного языка, не знали.

Установленный контроль за работой приезжих педагогов был необходим, основан на общественных интересах и сыграл свою положительную роль. Данный указ явился первым постановлением, имевшим целью прекратить доступ к домашнему учению невежественным учителям из числа иностранцев.

Расширение числа гимназистов потребовало увеличения численности учителей. Поскольку их было недостаточно, то М.В. Ломоносов предложил привлечь к преподаванию лучших студентов. Ректор мог для этих целей "потребовать из Университета способного студента; в случае нужды даже гимназист старшего класса может давать уроки в младших и средних классах, если ректор сочтет это полезным. При этом, однако, нужно следить за тем, чтобы никому не преграждалась дорога" [1, т.9, с.519]. В результате Семен Веденский вел средний "российский класс", т.е. уроки по русской грамматике; Иван Прыткой – нижний "российский класс", т.е.

обучал чтению и письму; Игнатий Терентьев занимался с гимназистами арифметикой.

Усилиями М.В. Ломоносова удалось изменить состав преподавателей в гимназии, привлечь к работе в основном русских учителей. При нем к преподавательской деятельности были допущены Г.В. Козицкий, И. Терентьев, Я. Кожин, Н. Герасимов, С.И. Веденский, М.В. Студинский, М. Софронов, Б.А. Волков, И. Прыткой, И.Ф. Шишкарев. Следует отметить, что основной контингент молодых учителей формировался из людей, которые позднее составили разночинную интеллигенцию [4].

Большое внимание М.В. Ломоносов уделил такой проблеме, как установление рабочих, деловых отношений между преподавателями, учеными. Он предложил "отсечь и отбросить прочь все, что препятствует пользе и успехам наук". Этому должны способствовать научные дискуссии, выработка единых требований к студентам.

М.В. Ломоносов был сторонником равноправных отношений с обучающимися.

В целом идеи М.В. Ломоносова об учителях, преподавателях высшей школы имеют ярко выраженную гуманистическую направленность.

Он поставил проблему педагогического мастерства, дал подробную характеристику "искусному ритору" (лектору).

М.В. Ломоносов считал, что для плодотворного взаимодействия со слушателями ритору необходимо знать самого себя (эмоциональное состояние, свое отношение к тому, что говоришь); знать "нравы человеческие, должно самим искусством чрез рачительное наблюдение философское остроумие высмотрить", видеть состояние слушателей и понимать, "от каких представлений и идей каждая страсть возбуждается"; нужна сила красноречия, "самое к возбуждению служащее действие".

Возникновение интереса к изучаемому предмету в большой степени зависит от личности лектора. По мнению М.В. Ломоносова, это должен быть "добросердечный и совестный человек, а не легкомысленный ласкатель и лукавец; 2) ежели его народ любит за его заслуги; 3) ежели он сам ту же страсть имеет, которую в слушателях возбудить хочет, а не притворно их страстными учинить намерен, ибо он тогда не токмо словом, но и видом и движением действовать будет; 4) ежели он знатен породою или чином; 5) с важностью знатного чина и породы купно немало помогает старость, которой честь и повелительство некоторым образом дает сама натура" [1, т.7, с. – 168]. То есть лектор должен обладать положительными нравственными качествами личности, иметь собственное убеждение, отношение к тому, что говорит, надлежащий опыт. Необходимы также артистические данные, владение словом, мимикой. М.В. Ломоносов отмечал значение умения лектора владеть своим голосом, интонацией, быть остроумным. Он советовал ритору (лектору) знать психологические особенности аудитории: возрастные особенности слушателей; их пол, "ибо мужеский пол к страстям удобнее склоняется и скорее оные оставляет, но женский пол, хотя на оные еще и скоряе побуждается, однако весьма долго в них остается и с трудом оставляет" [1, т.7, с.167 – 168]; характер полученного воспитания, "ибо кто к чему привык, от того отвратить трудно"; образование людей в аудитории, "ибо у людей, обученных в политике и многим знанием и искусством важных, надлежит возбуждать страсти с умеренною живностию и с благочинною бодростию, предложениями важного учения исполненными; напротив того, у простаков и у грубых людей должно употреблять всю силу стремительных и огорчительных страстей, для того, что нежные и плачевные столько у них действительны, сколько лютна у медведей". М.В. Ломоносов предлагал лектору обращать внимание на тип личности человекаслушателя. Он выделил эмоциональный тип, тип практика и тип мыслителя. "Надлежит высматривать склонность слушателей, чувствами ли они больше увеселяются или разумом; последних хотя и мало бывает, однако для них должно вмещать при возбуждении радости важные и ученые предложения. В рассуждении последних надобно смотреть, чем они больше увеселяются, и по тому представлять им радость о данной материи".

М.В. Ломоносов рекомендовал лектору быть гибким в ситуации, правильно воспринимать "время, место и обстоятельства, в которых ему приходится выступать". Он сравнивал ритора с бойцом на поле боя: "Итак, разумный ритор при возбуждении страстей должен поступать, как искусный боец: умечать в то место, где не прикрыто, кому что больше нужно, пристойно и полезно".

Главной задачей лектора, по его мнению, является формирование у слушателей зрительных образов: "Больше всех служат к движению и возбуждению страстей живо представленные описания, которые очень в чувства ударяют, а особливо как бы действительно в зрении изображаются... Искусный ритор при возбуждении и утолении страстей должен стараться, как бы подобные случая так живо слушателям в слове изобразить, чтобы они предполагаемое дело как перед глазами ясно видели" [1, т.7, с.169 – 170]. Решение этой задачи до сих пор остается актуальнейшим.

Для практики ритора важным являются указания М.В. Ломоносова о снятии отрицательных эмоций, например печали. Он предлагал внушать слушателям: 1) "что им за потеряние оного добра другое возвратится, равное или еще большее, 2) что от лишения оного будет им честь или вечная слава, 3) что они имеют в той печали себе товарищей, 4) что жизнь человеческая таким переменам подвержена и что большие, знатнейшие и сильнейшие то же часто претерпевают, 5) что в печали великодушие весьма похвально, 6) что печалью и сокрушением потерянного добра возвратить невозможно, 7) особливо должно ободрять надеждою..." [1, т.7, с.175]. В этих положениях мы встречаем элементы современной аутогенной тренировки.

Опытный лектор, как считает М.В. Ломоносов, должен возбуждать любовь к себе, другим людям и к тому предмету, о котором ведет речь. Он дал определение любви в широком смысле слова, довольно глубокое и своеобразное: "Любовь есть склонность духа к другому кому, чтобы из его благополучия иметь услаждение. Сия страсть по справедливости называться может мать других страстей, ибо часто для любви веселимся, плачем, уповаем, боимся, негодуем, жалеем, стыдимся, раскаиваемся и прочая.

Любовь сильна, как молния, но без грому проницает, и самые сильные ея удары приятны. Когда ритор сию страсть в слушателях возбудит, то уже он в прочем над ними торжествовать может" [1, т.7, с.176]. В педагогическом отношении важен нравственный аспект данного чувства, на который обращает внимание М.В. Ломоносов.

Для возбуждения любви М.В. Ломоносов предлагал внушить человеку, что он добр, честен, высоконравствен, что ритор ему "подобен", склонен любить те же вещи, что и слушатель. Надо убедить каждого конкретного человека в аудитории, "что он приятен в обходительстве и ведет себя честно, 9) что их за очи хвалит, 10) что никого не осуждает и не переговаривает, 11) что никогда не злобствует и обид, себе учиненных, не помнит, 12) что гневным уступает, 13) что удивляется знатным их делам, 14) что, в одном с ними деле упражняясь, им же подражает, не для того чтобы их превзойти, но только чтобы им последовать, 15) что открывает им свои тайны и поступает нескрытно, 16) что в дружбе поступает верно, в очи и за очи, в счастье и несчастье, 17) что их почитает..."

Положительной стороной деятельности М.В. Ломоносова является его ориентация на природного российского учителя, подготовка которого должна отвечать общественным потребностям. Благодаря М.В. Ломоносову в русскую педагогику были введены четкие требования к личности педагогов, результатам их деятельности, заложены основы педагогической этики.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11 т. / Гл. ред. С.

И. Вавилов. - М., Л: АН СССР, 1950 - 1959, 1983.

2. По вопросу о домашнем учении // ЖМНП. – 1867. № 1. – С. 117 – 3. Новиков Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.А.

Трушин; Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М.: Учпедгиз, 1959.

4. Штранге М.М. Демократическая интеллигенция России в XVIII веке. - М.: Наука, 1965.

юбая отрасль науки имеет определенную терминологию, отражающую систему и специфику научного знания. Педагогическая терминология представляет собой "совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогической науки. Термины (с лат. предел, граница) – это точно ограниченные в научном и практическом смысле обозначения педагогических понятий" [1, с.5].

Исследование педагогической терминологии, ее состояния в ломоносовский период в историко-педагогической литературе не проводилось. Лишь в работе Б.Б. Комаровского дан анализ языка педагогической науки и терминологического творчества со времен Киевской Руси до современности. Автор раскрыл условия развития педагогической терминологии в XVIII веке, показал некоторые группы понятий, употребляемых в литературе того времени. Однако в книге не нашло отражения педагогическое творчество М.В. Ломоносова.

При изучении данной проблемы нами использовались толковые словари XI – XVII и XVIII веков, работы В.В. Виноградова, А.Н. Кожина, Ю.С. Сорокина и др. В словарях собрано приблизительно по 60 тыс. слов, наиболее употребляемых в русском языке исследуемого периода. Они характеризуют социальноэкономические отношения, быт, сельское хозяйство, состояние культуры. Особый интерес у нас вызвали педагогические термины.

Из всех изданных тринадцати выпусков "Словаря русского языка XI – XVII вв." и трех выпусков "Словаря русского языка XVIII в."

нами подготовлен каталог из 2966 слов, включающих понятия и определения, связанные с проблемами воспитания, обучения, формирования различных качеств человека:

Черты, качества, свойства воспитуемого Черты, качества учителя, наставника Методы, способы, приемы педагогики Категории, понятия науки, культуры, языка Общий словарный запас каталога Данные каталога использовались нами не только для сравнения, но и для установления связи научной терминологии с литературным и народным языком.

Для выявления педагогических терминов, употребляемых различными деятелями XVIII века, в том числе и М.В. Ломоносовым, мы провели контент-анализ текстов их работ. Это дало возможность не только получить сравнительный материал по данной проблеме, но и увидеть состояние, развитие педагогической терминологии в середине XVIII века, выявить факторы, повлиявшие на ее формирование. К ним относим социально-экономические преобразования Петра I, развитие культуры, усиление западноевропейского влияния в просвещении и науке, государственный интерес к образованию общества, складывание системы народного образования, расширение переводческой деятельности. Особенность русской педагогической терминологии состоит в ее народных истоках, в опоре на народную педагогику.

Академик В.В. Виноградов отмечал, что уже в начале XVIII века широкое распространение получили латинский и немецкий языки. Латинский язык был языком мировой науки и сыграл огромную роль в выработке отвлеченной научно-политической, гражданской, философской терминологии. "Новый быт, расширяющееся техническое образование, смена идеологических вех – все это требовало новых форм выражения. Новые интеллектуальные запросы общества удовлетворялись с помощью перевода на русский язык понятий, выработанных западноевропейскими языками, или с помощью словарных заимствований" (В.В. Виноградов). Процесс европеизации коснулся не только публицистической, общественнобытовой лексики, но и научной. При этом происходило не просто заимствование понятий, а приспособление их, переосмысление, иногда смешение. "Стилевые потоки в языке русской письменности были упорядочены М.В. Ломоносовым в его учении о трех стилях единого литературного языка; вследствие этого была заложена основа литературного нормированного словоупотребления в рамках триединой системы речевых средств национального языка, открыт путь в определенные жанры письменности широкому потоку обиходно-разговорной речи, устранены устаревшие слова и грамматические формы, генетически связанные с языком церковно-книжной письменности" (А.Н. Кожин). Таким образом, на формирование педагогической терминологии в XVIII веке оказали влияние наличие и сочетание русского литературного языка, русского народного (разговорного), церковнославянского и заимствованных иностранных терминов.

Анализ текстов по выявлению педагогической терминологии позволил нам выделить следующие ее виды: общенаучные педагогические понятия, дидактические категории, воспитательные термины, школоведческую номенклатуру (Б.Б. Комаровский), а также психологические понятия. Педагогическая терминология включает в себя также названия оборудования, применяемого в учебном процессе, определение типов различных учебных заведений.

К общенаучным педагогическим терминам относятся прежде всего такие фундаментальные понятия педагогической науки, как воспитание, обучение, учение, преподавание, образование, педагогика. В первой половине XVIII века, как мы обнаружили, довольно стремительно пополнялась терминология, связанная с обучением и воспитанием. В "Юности честное зерцало" употреблялось понятие "научение", которое заменяло термин "воспитание". Однако мыслящие педагоги понимали, что научение свойственно и животным.

Домашний учитель Г. Винский в книге "Мое время" писал: "О отцы, матери и все вы, от коих зависят дети! Войдите в подробнейшие разыскания разности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать". Уже в первой четверти XVIII века Ф. Прокопович, Ф. Салтыков, а затем и М.В. Ломоносов пользовались категорией "воспитание". При этом первый русский академик употреблял также термины "воспитатель", "воспитывающиеся", "воспитать в младенчестве", "воспитание доброе". Широко понимая термин "воспитание", включая в него и образование молодежи, М.В. Ломоносов считал необходимым осуществлять сознательный подход педагога к ребенку в ходе воспитания, добиваться гибкости воздействия на ребенка, высказывался за "управление нравами". Он не просто употреблял данный термин, а дал ему научное толкование. В отличие от своих предшественников М.В.

Ломоносов пользовался им широко, хотя изредка применял слово "научение", подразумевая под ним не воспитание, а обучение. Так, в "Определении Канцелярии АН о приеме в гимназию сыновей Г.В. Рихмана" от 31 октября 1761 г. он просил определить двух малолетних детей покойного профессора Вильгельма и Фридриха в академическую гимназию "для научения языкам и наукам на казенном содержании" [2, т.9, с.588], при этом более часто использовался термин "обучение", "учение". Если у Ф. Прокоповича говорится не только об учении, а и о наставлении, изучении наук, чтобы сформировать "просвещенного человека", то И. Посошков увеличил число подобных понятий и употреблял не просто термин "учение", а разделял его на "книжное и грамматическое". Кроме того, у него мы встретили и такие слова, как учение, научение, обучатися, навыкай.

Вместо "преподавания" он использовал термин "научиши". В.Н. Татищев также довольно часто пользовался словами обучение, обучать, учение, учиться, наученье. Однако не обнаружили у него употребление понятий "воспитание" и "преподавание", в то время как в трудах М.В. Ломоносова широко применялись такие термины, как обучение, учение (истинное), учить, учёный россиянин, преподавать, преподаватели, просвещение. Ценным является то, что и В.Н.

Татищев, и М.В. Ломоносов различали понятия "обучение" и "учение". Если первое они связывали больше с деятельностью учителя, то второе, – с добросовестным отношением детей к познанию предметов. И в том, и в другом случае успешность обучения они видели в образе учения (приемах и методах). В.Н. Татищев писал, что есть "учение доброе и основательное", а есть и "неразумное". Основу учения он видел в "основательности" знаний. Ни один из педагогов петровской и послепетровской эпохи не употреблял термин "содержание образования", хотя каждый из них занимался решением данной проблемы.

В педагогическом смысле понятие "образование" первым стал употреблять Н.И. Новиков, но в ломоносовский период чаще использовали в качестве его синонима "просвещение" (просвещенный ум, человек, юноша).

Довольно часто применялось слово "науки". Как В.Н. Татищев, так и М.В. Ломоносов ратовали за "произвождение, размножение, совершение (исследование) наук", поиск новых отраслей научного знания.

В педагогических произведениях ломоносовского периода отсутствует термин "педагогика", хотя он употреблялся в западноевропейской литературе, прежде всего Я.А. Коменским и немецкими учеными. Лишь в "Проекте регламента академической гимназии" (1758 г.) М.В. Ломоносов предлагал учредить при гимназии по образцу некоторых государств педагогию для знатных дворян [2, т.9, с.521], под которой он понимал пансион. Вероятно, на него оказывало влияние действовавшее в Германии подобное учреждение Франка [3].

Хотя М.В. Ломоносов не употребил в своих сочинениях термин "педагогика", однако у него есть выражение "педагогические расходы", под которыми он имел в виду деятельность учителей по обучению детей. Ученый не пользовался и таким словом, как "педагог", заменяя его воспитателем, учителем, преподавателем, ритором, лектором, профессором. В толковых "Словарях русского языка" [4] находим наиболее употребляемые термины, которыми обозначались педагоги в конце XVII – нач. XVIII в.: дидаскал (учитель, наставник), дидаскальство (наставничество, учительство), кормительство (управление, руководство, наставление), лжеучитель (лживый, мнимый учитель), любословец (тот, кто любит науки, ученый), магистр (учитель, наставник), мастер (учитель), наставник (учитель, руководитель), научитель (тот, кто научает, прививает навык к чему-либо), начальник (наставник, учитель), обучатель (учитель, наставник), оратор. Термин "педагог" в них не зафиксирован. Вероятно, в этом не было необходимости, поскольку набор слов в русском языке для обозначения учителя был достаточно широк.

Среди дидактических терминов выделяется группа понятий, которыми обозначались названия учебных предметов. Уже в указах Петра I были выделены гуманитарные и естественные науки. Первые включали в себя родной язык, грамматику, риторику, иностранные языки (французский, немецкий, латинский), историю (деяния, летописи, генеалогию, хронологию), логику, метафизику, законоучение. Естествознание было представлено арифметикой, геометрией, географией, астрономией, анатомией, ботаникой, физикой (теоретической и экспериментальной), химией. В военных заведениях вводилось изучение артиллерии, фортификации, навигации и т. д. Следуя принципу светскости образования, Петр I предложил обучать молодых людей акциям (театральным представлениям), живописи (рисованию), оратории (музыке), плясанию (танцам). Во всех учебных заведениях преподавались катехизис, священное писание, теология. "Для упрощения терминологии некоторые авторы пытались создавать русские термины путем калькирования иностранных, например: геометрия – землемерие, география – землеописание, оптика – видение, акустика – слушание, анатомия – расчленение. Однако они не привились, и в русском языке закрепились международные термины" [1, с. 71].

Особое место в дидактических терминах занимает обозначение различных методов и приемов. Если у Ф. Прокоповича выделяются экзерциции, экзамены, то у М.В. Ломоносова обнаружили следующие термины: вопрос (ученику), вызов (для ответа), объяснение, выдержать испытание, выучить, вытвердить, изустъ твердить, диспут, домашние и школьные упражнения (экзерциции), дневное задание, задача, лекции, лабораторное задание, наставление школьников (в обучении), награждение (лучших), наказание (ленивых), опыты, переводы (текстов), проверка знаний, приводить примеры, толковать понятия, рассуждать, сочинение, слушание наук, указания (к изучению), учительский спрос, чтение лекций, экзамены, эксперимент, практика. Помимо перечисленного М.В. Ломоносов использовал беседы, аргументацию научных положений, дискуссии, рассуждения. Он первым в истории русской педагогики систематизировал методы и приемы обучения.

Кроме того, среди дидактических терминов, употребляемых ученым, имеются слова, относящиеся к характеристике классноурочной системы. Он ввел в обращение понятия класс, урок, классные табели, каждый год (имея в виду учебный), полугодие (учебное), перевод из класса в класс, распорядок преподавания, расписание занятий, учебные программы, табель, вакации, аттестат, аудитор. М.В. Ломоносов разработал основы классно-урочной системы как организационной формы обучения. Для обозначения обучающихся он пользовался терминами – молодые люди, студенты, ученики (средний, худший, лучший), юноши, школьники, гимназисты, дети, подростки.

Воспитательные термины отражали цели и идеалы воспитания. Если в "Духовном регламенте" Ф. Прокоповича порицались трусость, грубые обычаи, драчливость, тупость ума, а у В.Н. Татищева – буйство, бранливость, безделье, глупость, гордость, жестокость, злость, леность, невежество, хвастовство, то у М.В. Ломоносова набор различных качеств личности представляет собой следующее:

Отрицательные качества Положительные качества нечистота непостоянство насмехаться праздность резвость чрезвычайная постоянство самохвальство Термины, используемые М.В. Ломоносовым, во многом созвучны с теми, что употреблялись в литературном языке, народной речи. Например, в XVIII веке, судя по толковым словарям, ценились такие качества, как безукоризненность, безленостность, бесстрастность, благосклонность, благодарность, благодеятельность, благодушие, бесхитростность, вежливость, верность и т.д. Среди отрицательных черт назывались легкомыслие, неблагодарность, праздность, жестокость, сварливость, леность, безбожие, враждолюбие, злобность, коварство, невоздержанность, грубость, невежество и т.

Превышение отрицательных качеств над положительными, вероятнее всего, свидетельствует о стремлении взрослых предупредить формирование нежелательных сторон личности в молодом возрасте. В этом проявилась народная мудрость, основанная на терпеливости воспитания.

В работах М.В. Ломоносова выявлены термины, которыми он обозначил методы воспитания. Ученый предлагал использовать наблюдение за поведением молодых людей, вовлечение их в многоплановое общение, наставление на добрые дела, похвалу и одобрение хорошему поступку, награждение за заслуги. Вместе с тем среди методов наказания М.В. Ломоносов выделял внушение, выговор, запрещение, принуждение, физическое наказание, исключение из гимназии и т. п. Он ориентировал учителя на развитие положительных начал в ребенке, отрицал насилие над ним, предлагал воздействовать на детское сознание, чаще прибегать к поощрению.

Педагогическая терминология М.В. Ломоносова включает в себя и школоведчеекие термины, которыми обозначены различные научные и учебные заведения – академия, университет, институт, гимназия, училище, школы нижние, школа русская, школа латинская, школы Спасские, семинария. Кроме того, он пользовался такими словами, как факультет, баллотироваться, диплом, диссертация, ректор, проректор, вице-президент, адъюнкт, магистр, вакансии, директор, академик, члены Академии наук, инспектор гимназии, куратор университета: и т. п. Многие из них встречаются в уставах западноевропейских университетов и гимназий.

М.В. Ломоносов в своих работах использовал также понятия, обозначающие школьное оборудование: книги, тетради, перья, циркуль, лаборатория, доска, звонок.

На наш взгляд, важно обращение М.В. Ломоносова не только к педагогической, но и психологической терминологии. В этом также проявилось новаторство ученого, рассматривавшего человека как единое целое. Для обозначения возраста детей он применял следующие слова: малолетство, младенчество, возраст нежный, ребенок, дети, молодые люди, молодежь студенческая, учащаяся молодежь, подросток, юноша (юность), юные дворяне, юношество.

Кроме того, М.В. Ломоносов выделил термин "пол ребенка", но нигде не употребил слова "мальчики и девочки". Предполагаем, что он выступал за совместное их обучение, считал это само собой разумеющимся. В противном случае М.В. Ломоносов в проектах регламентов должен был оговориться по данному вопросу, но этого он не сделал. В отличие от Ф. Прокоповича, Ф. Салтыкова, И. Посошкова он редко прибегает к слову "отрок". В работах его предшественников можно выделить употребление понятия младой отрок, отрочество, младенчество, молодое дите (у Ф. Салтыкова – дитё). Это показывает, что М.В. Ломоносов владел широким набором педагогических терминов, его речь была значительно богаче, чем у других, причастных к образованию и воспитанию людей.

Ученый довольно часто использовал обширный набор таких психологических понятий, как ощущения, обоняние, осязание, вкушение, познание, развитие, воля, внимание, память, чувство, мышление, душа, душевные дарования, возбуждение и утоление страстей, природная острота, способности и т. д. Это свидетельствует о его стремлении всесторонне изучать природные задатки детей.