«Т.С. Буторина Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века Москва–Архангельск 2005 УДК 37(07) + 94/99(07) ББК 74(2р-4Арх)+63.3(2Р-4Арх) Б93 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. РГПУ имени А.И. ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Архангельский государственный технический университет

Международная Академия Наук педагогического образования

Ломоносовский Фонд

Т.С. Буторина

Ломоносовский период

в истории русской

педагогической мысли

XVIII века

Москва–Архангельск

2005

УДК 37(07) + 94/99(07)

ББК 74(2р-4Арх)+63.3(2Р-4Арх)

Б93 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. РГПУ имени А.И. Герцена Радионова Н.Ф.;

Вед. научн. сотрудник института теории и истории педагогики РАО, д-р пед. наук, проф.

И.З. Сковородкина Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века. – Изд-во, 2005. – 298 с.

В монографии рассматривается Ломоносовский период в истории отечественной педагогики, система педагогических идей Михаила Васильевича Ломоносова на фоне развития общеевропейской науки, культуры, педагогики. В работе на основе архивных материалов проанализировано и обобщено состояние школы и образования в России первой половины XVIII века. Раскрыты особенности поморской народной педагогики, повлиявшей на формирование педагогических идей М.В. Ломоносова. В обобщающем историкопедагогическом исследовании первый русский академик показан как автор педагогической теории, заложившей основы русской научной педагогики. В работе раскрывается своеобразие педагогических идей М.В. Ломоносова, их значение для современности.

Монография предназначена для студентов, аспирантов, учителей, научных работников.

Табл. 3. Библиогр. 80 назв.

Рекомендовано к изданию ученым советом Архангельского государственного технического университета ISBN 5-261-00151-Х © Архангельский государственный технический университет, © Т.С. Буторина,

ВВЕДЕНИЕ

Обогащение науки и практики тесно связано с глубоким анализом социальных идей, ценностей, накопленных человеческой цивилизацией в прошлые эпохи. Особый интерес в этом отношении представляет изучение творческого наследия М.В. Ломоносова, гений которого необходимо рассматривать на фоне развития мировой и русской культуры.

Выдающийся ученый жил и творил в послепетровскую эпоху, когда происходили исторически значимые социальные преобразования, шла острая борьба в религии, развивалась русская наука, большое распространение получило просветительство. Первая половина XVIII века характеризовалась резким изменением отношения общества к вопросам образования и воспитания юношества. В этот период появился ряд проектов преобразования и усовершенствования школьного дела в стране. Начался процесс подготовки специалистов как в России, так и за границей.

Являясь достойным преемником просветителей, М.В. Ломоносов выступил борцом за создание национальной науки и культуры, сторонником широкого народного образования. Острый, наблюдательный ум естествоиспытателя позволил ему в эпоху российского просвещения на высоком научном уровне поставить такие проблемы, как предмет педагогики, сущность воспитания и образования, организация обучения, его содержание.

Широко понимая назначение педагогики, М.В. Ломоносов считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Формирование российского юношества в духе общечеловеческой нравственности, поощрения к познанию окружающего мира, научных и культурных ценностей – эти основополагающие ломоносовские идеи остаются актуальными и сегодня. В русском ломоносововедении большой научный интерес представляют биографические работы об ученом, подготовленные как дореволюционными историками (П.С. Билярский, А.А. Куник, В.И. Ламанский, П.П. Пекарский, И.М. Сибирцев, М.И. Сухомлинов и др.), так и современными учеными (В.И. Астафуров, М.Т. Белявский, В.В. Данилевский, Э.П. Карпеев, Г.М. Коровин, Б.Г.Кузнецов, Б.Н. Меншуткин, А.А. Морозов, Г.Е. Павлова, А.С. Федоров и др.). В них на основе обширных фактических материалов раскрывается выдающаяся роль первого русского академика в мировой и отечественной науке.

Однако в этих работах почти не рассматривается педагогическая деятельность М.В. Ломоносова (исключение составляет исследование Г.Е. Павловой и А.С. Федорова). При оценке ее значения для российского просвещения ученые опирались на работы, изданные до 1917 года (М. Владимирский-Буданов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, С. Рождественский, В.И. Стоюнин и др.), а также на исследования современных авторов (С.Д. Бабишин, А.А.Буров, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф.Егоров, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Н.Н. Кузьмин, Е.Н. Медынский, Б.Н. Митюров, Н.В. Нечаев, А.И. Пискунов, 3.И. Равкин, А.А. Смирнов, М.В. Сычев-Михайлов, М.Ф. Шабаева и др.).

Анализ имеющихся историко-педагогических исследований показывает, что внимание ученых сосредоточивается на изучении состояния школы и педагогической мысли с древнейших времен до конца XVII века (С.Д. Бабишин, Л.С. Геллерштейн, Э.Д. Днепров, Б.Н. Митюров, О.Е. Кошелева, В.Н. Петров, Л.А. Черная и др.) и в конце XVIII века. В литературе рассматривают проблемы развития отечественной дидактики (Е.В. Поварова, Р.А. Прутковская), подготовку учебной литературы для русской народной школы и роль Ф.И. Янковича в ее создании (Л.А. Додон и др.), научнопедагогическую деятельность преподавателей Петербургской учительской семинарии в XVIII веке (Е.В.Поварова) и др. В диссертационных исследованиях изучаются такие вопросы, как развитие педагогических идей утопического социализма и опыт их осуществления в конце XVIII - первой половине XIX в. (С.Ю.Алферов), анализ педагогических идей А.Н. Радищева (И.А. Деревцов, Г.П. Молчанова), Н.Н. Новикова (Д.Л. Добрусин, Н.А. Трушин, А.С. Будзько), Д.И. Фонвизина (И.К. Матюша), история развития ранней педагогической журналистики (И.А. Месеняшин) и др.

Историографический анализ показал фактическую неисследованность состояния педагогической мысли России первой половины XVIII века. Имеются философские и исторические работы, характеризующие общественно-политические и социологические взгляды просветителей этого периода (В.С. Астраханский, Г.С. Васецкий, А.А. Воловик, В.И. Егоров, П.В. Иванов, А.Г. Кузьмин, В.М. Ничик, В.Н. Панкратов, А.А. Петров, А.И. Юхт и др.).

Однако обобщающее историко-педагогическое исследование по этому периоду отсутствует. Остаются неизученными динамика школьного дела в России первой половины XVIII века, социальные истоки педагогических идей русских просветителей (Ф. Прокоповича, И. Посошкова, Ф. Салтыкова, В.Н. Татищева). Не выделяется и не изучается такой феномен, как просветительная педагогика, ее различные направления, этапы.

Кроме того, в истории русской педагогической мысли в отличие от общей истории науки отсутствует ломоносовский период, не осуществляется его фактологический и сущностный анализ с опорой на первоисточники и архивные материалы.

Актуальность исследования избранной проблемы обусловлена также недооценкой педагогической деятельности М.В. Ломоносова, недостаточной изученностью его педагогических идей. Особое значение имеет анализ источников их формирования, среди которых важное место занимают древнерусская "учительная" литература, поморская народная педагогика, теоретические разработки зарубежных педагогов, опыт, как русских, так и западноевропейских образовательно-воспитательных учреждений. Именно на этой основе стало возможным создание основ научной педагогической теории в России, родоначальником которой явился М.В. Ломоносов. В историко-педагогической литературе его образовательновоспитательные идеи рассматриваются разрозненно, а не в виде теории, основанной на естественнонаучных позициях с использованием педагогической терминологии, оригинально трактующей проблемы воспитания и образования юношества.

При подготовке данной работы были использованы архивные материалы по вопросам развития школы и педагогической мысли России первой половины XVIII века, которые находятся в Российском государственном архиве древних актов (РГАДА), в фондах Российского государственного исторического архива г. Санкт-Петербурга (РГИА), в архиве Санкт-Петербургского филиала Института российской истории РАН (Архив СПбФ ИРИ РАН), в Государственном архиве Архангельской области (ГААО). Важным документальным источником для изучения динамики школьного дела в России до 70-х годов XVIII века, для анализа состояния педагогической мысли в этот период являются материалы 45-томного Полного собрания законов Российской империи (ПСЗ) – наиболее полный свод законодательных актов, расположенных в хронологическом порядке, по номерам и датам, утвержденных царем.

При изучении педагогической терминологии взяты данные контент-анализа педагогических произведений как зарубежных, так и русских педагогов XVII – первой половины XVIII века. Нами систематизирована лексика этого периода на основе анализа толковых словарей русского языка.

Автор опирался на данные публикаций таких изданий, как "Русский библиографический словарь" в 22-х томах (1897-1914 гг.), "Журнал Министерства народного просвещения" (1834-1916 гг.), "Русский педагогический вестник" (1857 - 1859), "Женское образование" (1876 - 1891 гг.) и др.

Материалом к исследованию педагогической мысли XVIII века послужили сочинения М.В. Ломоносова в одиннадцати томах, работы Ф. Прокоповича, Ф. Салтыкова, И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева.

Данная работа является монографическим историкопедагогическим исследованием, посвященным ломоносовскому периоду в русской педагогике. Автор благодарит рецензентов данной работы за внимательное прочтение рукописи, высказанные предложения и замечания, которые были учтены при доработке книги.

зучение данного вопроса в историко-педагогическом плане М. Булгакова, М. Владимирского-Буданова, В.В. Григорьева, М.И. Демкова, П.В. Знаменского, Д. Извекова, П.Ф. Каптерева, Н.И.

Кедрова, С.А. Князькова, Н.А. Лебедева, П.П. Пекарского, С.В. Рождественского, С.С. Смирнова, С.М. Соловьева, М.И. Сухомлинова и др. Советские ученые (М.Т. Белявский, А.А. Буров, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, Г.Е. Жураковский, В.И. Зиза, Н.А. Константинов, Н.Н. Кузьмин, Т.И. Куро, Е.Н. Медынский, Б.Н. Палкин, С.В. Папаригопуло, В.С. Румянцева, А.В. Смирнов, В.Я. Струминский и др.) осуществили исследование качественных изменений, произошедших в просвещении и педагогической мысли в результате петровских преобразований.

Для выявления социальных истоков и ведущих факторов, повлиявших на развитие педагогических идей русских просветителей первой половины XVIII века, мы использовали архивные материалы фондов, опирались на анализ законов по развитию просвещения в России, находящихся в “Полном собрании Законов Российской Империи”.

Анализ социально-экономической и исторической литературы (Е.В. Анисимов, М.Т. Белявский, Л.Н. Вдовина, Н.М. Дружинин, Б.Б. Кафенгауз, В.П. Лысцов, В.В. Мавродин, Н.И. Павленко, Б.А. Рыбаков, С.М. Троицкий, В.Л. Янин и др.) позволил нам сделать вывод о наличии определенных факторов, повлиявших на развитие русской педагогической мысли первой половины XVIII века. К ним мы относим изменения в экономической жизни России, бурное развитие внешних социально-политических связей; усиление внимания со стороны государства к вопросам науки, культуры, образования, осуществление качественного скачка в их состоянии; установление постоянных связей между русской, славянской и западноевропейской наукой и культурой, обучение за границей специалистов из России; развитие книгоиздательского дела; подготовка общественными деятелями особых проектов по переустройству школьного дела в стране; зарождение особого слоя людей, занимающихся педагогической деятельностью, заложивших основу для появления педагогических интеллигенции, роль в этом духовенства.

На протяжении первой половины XVIII века в России происходили глубокие изменения в экономике, прежде всего в промышленности. “Создается новый, в те времена решающий для промышленного развития страны, уральский горнозаводской район, и прочные позиции занимает мануфактура как форма крупного промышленного производства. Немаловажные успехи были достигнуты в усовершенствовании техники мануфактурного производства, … в кораблестроении, гражданском и военном строительстве.

В сельском хозяйстве развитие производительных сил наиболее четко отразилось в освоении новых земельных пространств, в попытках интенсификации земледелия и скотоводства, интродукции новых культур. Во второй половине XVIII века зарождается русская агрономическая наука” [1]. В данный период активизировалась торговля, создавались транспортные связи, что способствовало формированию всероссийского рынка, хотя экономическое и политической развитие России в это время происходило в рамках феодального способа производства, но в его недрах зарождались новые буржуазные экономические отношения.

Большие изменения фиксировались в социальной структуре общества. Благодаря деятельности Петра I, в первой четверти XVIII века утвердился абсолютизм, т.е. такая форма феодального государства, при которой власть полностью принадлежит монарху. Историки оценивают ее как открытую диктатуру дворянства (Е.В. Анисимов, Б.И. Краснобаев, Б.А. Рыбаков, А.М. Сахаров и др.).

Усилению роли России на мировой арене способствовало ее военное могущество. Петровская реформа армии и флота создала условия для решения внешнеполитических проблем.

Абсолютизм осуществил подрыв идеологической монополии церкви, лишил ее экономического и политического могущества, подчинил государству.

Укрепление абсолютизма, власти дворянства привело к обострению классовой борьбы, которая проявилась в волне крестьянских восстаний. Они носили ярко выраженный антикрепостнический характер.

Развитие товарно-денежных отношений, рыночных связей потребовало не только осуществления реформ внутри страны, но и расширения экономических, политических, культурных связей России с западноевропейскими и восточными государствами. Посещение Европы позволило Петру I понять значение науки для развития страны. Как отметил академик П.Л. Капица [2], до XVI века история науки знала отдельных великих ученых: Пифагора, Архимеда, Авиценну. С XVI века начинают бурно развиваться естественные науки (астрономия, механика), благодаря коллективному творчеству ученых разных национальностей (поляка Коперника, датчанина Т.Браге, немца Кеплера, итальянца Галилея, англичанина Ньютона, француза Декарта, голландца Гюйгенса и др.). Это стало возможным и через достижение определенного уровня материального благосостояния людей, и через развитие средств связи между странами, и через изобретение книгопечатания. Одновременно происходил отрыв науки от церкви, создавались условия для развития науки на материалистической основе. К XVII веку научная деятельность нашла широкое распространение, появилась потребность в объединенной работе. В связи с этим во многих странах стали издавать периодические научные журналы, создавать Академии наук.

Для осуществления экономических реформ Петру I были нужны обученные национальные кадры. Для этого он использовал два пути: подготовку специалистов из числа русских людей за границей и создание собственной государственной системы образования. В дореволюционной литературе происходила значительная переоценка значения первого пути для России. Так, Е.К. Шмидт, раскрывая историю средних учебных заведений в стране, указывал на отсутствие сети гимназий как основы для подготовки просвещенных людей в России, на отсталость ее в этом направлении по сравнению с западноевропейскими государствами [3, с.3-32]. А.

Фишер, характеризуя образование в стране, писал, что “до конца XVII столетия Россия в отношении просвещения народного представляла обширную пустыню, над которой тяготели густые мраки мертвой, безмолвной ночи, и на которой кое-где Духовные Училища были единственными светлыми пунктами” [4].

На наш взгляд, более объективно подошел к оценке научных, культурных и педагогических связей России с Западной Европой Е. Замысловский. Он отметил, что, вступая в близкое общение с другими государствами, страна была достаточно самостоятельной и сама принимала деятельное участие в политической и культурной жизни западно-европейского общества. Передовые русские люди были далеки от безусловного преклонения перед цивилизацией европейских государств и оставались верными своей народности. “Не вернее ли искать объяснение исключительного господства западноевропейской цивилизации в русской жизни XVIII и XIX веков – не в несостоятельности Русского народа накануне реформы, а в том направлении, которое было дано великим преобразователем, и главное, в социальном положении высших классов русского общества, которые, вследствие развития крепостного права, более и более стали чуждаться низших слоев и забывать о своей народности и интересах своей земли?” [5].

П.П. Пекарский, анализируя состояние просвещения в России XVIII столетия, отмечал, что оно слагалось из двух моментов:

киевской учености, перенесенной из Польши, и европейского просвещения, заимствованного из Голландии, Германии, отчасти Англии, Франции и даже Италии [6]. Рассмотрим первый момент. Состояние “киевской учености” изучено довольно многопланово как дореволюционными исследователями (М. Булгаков, В. Сиповский, А.И. Соболевский и др.), так и советскими историками педагогики (С.Д. Бабишин, М.Н. Закалюжный, Б.Н. Митюров и др.). ЮгоЗападная Русь, тесно связанная со славянскими народами Европы, представляла собой, по мнению современников, образованный край. В ней не чуждались наук, не считали их родоначальниками ересей. Напротив, там уже в XVI столетии пришли к выводу о том, что для ограждения русской национальности и православия от влияния Польши католичества необходимо открывать школы. “Для истории русского просвещения особенно важна школа, основанная в Киеве Богоявленским братством, которая в 1631 году была преобразована Петром Могилою в сравнительно высшее учебное заведение, и стала называться Киево-Могилянскою Коллегиею. Отсюда просвещение шло и на Северо-Восток. В 1633 г. патриарх Филарет устроил первое училище при Чудовом монастыре, известное под названием Патриаршей школы, единственное тогда во всем Московском государстве” [7].

Как считал П.П. Пекарский, в заведении академии в Киеве Петром Могилой и в заботах Петра Великого о распространении знаний в России находится зародыш всего, что происходило в истории науки и просвещения в более поздний период. При организации академии Петр Могила взял за образец польские училища. Поскольку здесь духовенство держало в своих руках образование, то средневековая схоластика в польском образовании господствовала дольше, чем в остальной Европе. После реформации в европейских странах наука стала развиваться значительно быстрее, чем в Польше. Отсюда и различие, которое возникло к началу XVIII века в истории просвещения этих государств. Как только Петр I поставил политическую задачу о сближении России с образованной Европой, тотчас киевские ученые стали играть важную роль в российском образовании. Это было важно и потому, что в течение полутора веков Киевская академия участвовала в удовлетворении “умственных потребностей всей России”. Кроме того, по мнению М. Булгакова, “почти все лучшие преподаватели, появлявшиеся в ней когда-либо, хотя были тоже ее питомцы, но, оканчивая свое учение в Академиях и Университетах заграничных, приносили в нее оттуда все, что приобретали там лучшего… Из числа питомцев ее являлись тогда многие знаменитые ученые, содействовавшие просвещению отечественному многочисленными сочинениями” [8].

Представление об организации обучения в Киевской академии нам важно и потому, что в ней некоторое время учился М.В. Ломоносов. Его впечатления о системе образования в данном учебном заведении оказали влияние на сопоставительную оценку им состояния школьного дела в России и на Западе. Однако, как отмечают исследователи, в архивах не сохранилось никаких документов, относящихся к пребыванию М.В. Ломоносова в Киеве. Чрезвычайно противоречивы мнения ученых о причинах такой поездки.

Объяснение этого одни видели в стремлении юноши глубже изучить физику, философию, математику (М. Веревкин, Я.Я. Штелин);

другие – в стремлении познать поэтическое и ораторское искусство (Е. Болховитинов); третьи – в желании глубже понять философию (С. Смирнов); четвертые – в изучении “русского говора” и естествознания (В. Аскоченский) и т.д. В принятии решения о поездке в Киев сыграл, вероятно, и тот факт, что во времена М.В. Ломоносова Московская академия находилась под исключительным влиянием киевских ученых (М. Булгаков, С. Смирнов). Кроме того, основанием для знакомства с Киевской академией могли служить и такие моменты, как древняя слава Киева как культурного центра; слава самой академии, из стен которой выходили передовые деятели, в т.ч. Богдан Хмельницкий, М. Смотрицкий, С. Полоцкий; попытка Феофана Прокоповича ввести преподавание математики, которой не обучали в Московской академии (В.В. Данилевский). Интерес вызывает и такой факт, что одним из любимых занятий воспитанников Киевской академии во время пребывания в ней М.В. Ломоносова было рисование, что впоследствии сказалось на его художественной деятельности.

Однако историки отмечали, что обучавшиеся в академии молодые люди жили в крайней бедности, существовали на случайные заработки, а чаще всего на “доброхотные подаяния”. “Великая бурса – так называлось помещение в пределах Киево-Братского монастыря, рассчитанное для проживания двухсот человек. Это все, что давала академия бесплатно своим воспитанникам” [9, с.74]. Разочарование вызвала у М.В. Ломоносова и схоластическая система обучения, господствовавшая в академии, против которой он позднее решительно выступил.

Как показывают документы “Полного собрания законов Российской империи”, в последующие годы по идеологическим соображениям были приняты меры к ограничению польского влияния на Юго-Западную Русь. Так, 16 февраля 1728 г. за № 5238 опубликован указ “О запрещении Смоленской Шляхте посылать детей в Польшу для учения и о непропуске в Россию духовных особ Римско-Католического вероисповедания” [ПСЗ, т.VIII, с.12-13]. В нем говорилось о том, что детей смоленской шляхты в Польшу ни для изучения наук, ни для других целей не пропускать; запретить приезд духовных лиц римской веры в Россию и строго следить за этим;

шляхетских детей из Смоленска латинским и другим языкам, по их желанию, обучать в российских школах, “понеже таких школ в Москве и Киеве довольное число”. Было приказано немедленно возвратить из Польши обучающихся там детей смоленской шляхты.

Указ от 15 августа 1728 года “О мерах к обращению Смоленской шляхты от перемены Грекороссийского исповедания и о наказании за неисполнение предписанных в сем указе правил” ужесточает действия государства за невыполнение принятых решений по этому вопросу [ПСЗ, т.VIII, с.72-75]. Приказывалось ксензов из Литвы не пропускать, не принимать их в домах, даже если они тайно придут и в другой одежде, чтобы “российских людей по Римской вере не исповедовал и не причащал, не склонял”. Смоленской шляхте вновь указывалось на запрет о посылке детей за рубеж в Литву и другие страны. Их можно было обучать лишь в Смоленских, Киевских и Московских школах. Если из них кто-то пожелает учиться за границей, “тех отпускать под присягою, брать поруки отцов и сродников сверх того, что тот там не останется”. Предлагалось уволить домашних римских учителей и инспекторов, разрешалось иметь их из числа российских подданных и веры греческого исповедания. “А школы в Смоленске завесть и быть им в городе при монастыре, и учителей брать из Киевских монастырей, из Московских школ по указам из Синода. Учеников учить Латинскому, Французскому и Немецкому языкам, а которые похотят быть в священниках, тех и Греческому языку. А на содержание тех школ давать из остаточных денег, … по пяти сот рублей в год”.

На протяжении XVIII века господствующее влияние на русскую культуру и педагогику имели Юго-Западная Русь и Польша, а через них осуществлялось и католическое воздействие на образование и воспитание, поэтому школа имела религиозно-церковный характер.

Однако уже тогда “наиболее интеллигентные русские люди” учились ценить науку вообще, не только церковную, божественную, но и светскую. Именно в этот период на Европу начинают смотреть в России как на школу, в которой можно обучиться и науке, и мастерствам. Исторически ситуация сложилась таким образом, что европейские государства имели более развитые формы просвещения.

Поэтому перед Россией встал вопрос об использовании исторического опыта стран Запада. Возникла проблема “европеизации” российского воспитания, образования. Петр I, выдвинув задачу образования общества на уровень государственной значимости, обратился к западноевропейской системе обучения. Среди значительных событий своего правления Петр I считал следующее: “Дал позволение всем своим подданным ездить во иностранные европейския государства для обучения, которое прежде было запрещено по казнью, и не только позволил на сие но еще к тому их принуждал” [РГИА, ОРФ, Т.А, р.I, д.90-а, л.115-116]. В 1697 г. пятьдесят царских стольников из знатных фамилий выехали в Англию, Голландию, Италию для изучения мореходного дела. В 1717 г. только в Амстердаме находилось около 70 “недорослей и школьников”, изучавших механику и судовое дело. Тогда же гардемарины познавали мореходное дело в Венеции, одновременно осваивали иностранные языки, юриспруденцию, медицину, искусство, живопись, архитектуру. Дети купцов обучались торговому делу и языкам. К.И. Арсеньев в своем исследовании народной образованности в России отмечал, что в эпоху Петра I “города Сен-Мало и Венеция были местами, куда обыкновенно назначались на жительство молодые русские дворяне, волею Монарха определявшие себя на службу морскую. Сам Государь непосредственно заботился о безбедном содержании за границею тех, которые должны были внести в Отечество свои новые знания” [10]. 18 декабря 1707 года был издан указ № 2178 “О даче иностранным посланникам в Москве и Российским послам в чужих краях жалования, и также десяти молодым Россиянам отправленным для образования в чужие краи” [ПСЗ, т.IV, с.398-399].

В 1716 году последовала серия указов о посылке молодых людей для обучения за границей. Так, 18 января 1716 года было приказано выбрать в Москве в латинских школах пять человек “робят добрых, молодых”, знающих грамматику, для “посылки в Персиду при Посланике Господине Волынском для обучения языкам Турецкому, Арабскому и Персидскому” [ПСЗ, т.V, № 2978, с.189]. Указами №2986 от 25 января 1716 года и № 2997 от 19 февраля 1716 года предписывалось в Кенигсберг для обучения немецкому языку послать 30 или 40 молодых подъячих, в том числе и “из Архангелогородской губернии 2 человека молодых робят добрых и умных, которые б могли науку восприять, а чтоб были летами от 15 до 20...” [ПСЗ, т.V, с.200]. 2 марта 1716 года Указом № 2999 предлагалось отобрать в Петербурге из школьников “лучших дворянских детей” в количестве 60 человек, привезти их в Ревель и отправить по 20 человек в Венецию, Францию, Англию “для определения в морскую службу” (ПСЗ, т.V, с.201). 11 февраля 1717 года в указе № 3067 вновь говорилось о посылке 27 молодых дворян в Венецию, часть из которых должна была учиться языкам, а другая – практике навигации “по разным судам, а именно: на каждое судно по одному человеку, и чтоб их сперва производили от нижняго чину” [ПСЗ, т. V, с.489].

В первой четверти XVIII века господствовала установка Петра I на обучение молодежи латинскому языку, “яко богатой сокровищнице учености”, и немецкому, необходимому “для успехов в науках” и для связей о европейскими народам [ПСЗ, т.V, № 3375 от 23 мая 1719 г., с.699-700]. П.П. Пекарский подметил, что в начале XVIII в. лица, которые обучались за границей, “употреблялись по большей части для переводов разных сочинений, касавшихся математики, мореходства, языкознания”.

Традиция Петра I по обучению части молодежи за границей была сохранена и в ломоносовский период. Сам М.В. Ломоносов, прошедший немецкие университеты, считал подготовку русских специалистов за рубежом делом государственной важности. Если при Петре I, в основном, посылались для обучения в европейских учебных заведениях дворянские дети, то первый русский академик рекомендовал для этого способных, талантливых юношей. За студентами, которые находились “в чужих краях”, велось постоянное наблюдение. Так, в РГАДА в фонде XVII “Наука, литература, искусство” мы обнаружили указ Сената от 6 сентября 1763 г. господину Куратору Адодурову с реестром обучающихся за границей. В нем сообщалось о том, что Зыбелин и Вениаминов обучаются в Кенигсберге медицине, жалованье получают по двести рублей, которое переведено им по 1 мая 1763 года. Ястребов и Рыбников возвращены в Санкт-Петербург в октябре 1762 г. и находятся в кадетском корпусе “при обучении классов”. “За худые проступки” отозван обратно Свинцов. В Швеции Карамышев и Афонин изучали натуральную историю, получая “жалованья по триста рублев”. В Англии в университете г. Глазова студенты Третьяков и Десницкий обучались математике, им платили “по четыреста по двадцати рублев”. В конце документа сделана приписка: “Все оные студенты российским министрам в тех местах препоручены” [РГАДА, ф.17, ед.хр.38 (2), л.80-80 об.].

Сближение России с западноевропейскими государствами в политическом, военном отношении оказывало влияние на развитие страны в общекультурном и общепедагогическом плане. Долгое время перевес в воздействии имела Германия, Франция же влияла в меньшей мере, довольно часто опосредовано. А. Брикнер, изучая отношения России и Франции при Петре Великом, отмечал, что до половины XVIII века они не имели особенно важного значения. Не ранее как при императрице Елизавете Франция стала для России важной школой относительно литературы, нравов, обычаев, моды.

Деятельным сторонником сближения России с Францией был И.И. Шувалов. С 1757 года он переписывался с Вольтером, который писал историю Петра Великого. И.И. Шувалов приглашал в Академию Художеств французских мастеров, а также преподавателей в Московский университет.

Европеизация русского просвещения проявлялась не только через обучение молодых людей за границей. Она имела и другие формы. Одной из них было приглашение ученых и учителей в Россию для ведения научно-педагогической деятельности. Так, в Полном собрании законов мы нашли неоднократные указания на приглашение иностранцев “на русскую службу”. 7 мая 1795 г. распоряжением за № 1512 в Германию послан Матвей Попа для подбора кадров рудоплавных мастеров для последующего обучения ими русских людей [ПСЗ, т. III, с.204]. Несколько немцев, греков, англичан приехали в Россию для занятий горным делом. В 1698 г. будучи в Лондоне, Петр I приказал отыскать хорошего преподавателя математики и морских наук, и ему был представлен профессор Абердинского университета Фарварсон. По приглашению царя он решился приехать на “русскую службу” [11, с.48].

Важным документом был указ № 4663 от 23 февраля 1725 г.

“О приглашении ученых людей в Российскую Академию наук и о выдаче, желающим ехать в Россию, нужных пособий” [ПСЗ, т. VII, с.425]. 7 декабря 1725 г. указом № 4807 обнародовали распоряжение “О заведении Академии наук и о назначении президентом оной Лейб-Медика Блюментроста” [ПСЗ, т. VII, с.553-554]. Кроме того, в первой половине XVIII века в России появилось довольно большое число домашних учителей-иностранцев, некоторые из них открыли свои школы.

Влияние европейской педагогики сказалось через проникновение в Россию “ученых пособий и умственных произведений” зарубежных авторов. Данная тенденция была заложена Петром I и сохранилась практически до конца века. Он приказал перевести на русский язык “сочинения иностранных ученых, наиболее достойные внимания или по глубокомыслию, или по практической пользе в общежитии”. Для этих целей содержались “нарочные переводчики” [ПСЗ, т. V, № 3276, 11 января 1719, с.609].

Петр I, составляя наказ-инструкцию для воспитания и обучения царевича Алексея, приказал барону Гюйссену использовать книги Бунона “Общую историю”, Пуффендорфа “Введение в историю главнейших государств”, “О должности человека и гражданина”, Фенелона “Телемака”.

П.П. Пекарский при анализе используемых учебных пособий в России первой половины XVIII века выделил наличие среди них переводных работ. Так, в Московской славяно-греко-латинской академии греческий и латинский языки преподавались по грамматикам братьев Лихуды. Греческая грамматика была написана по руководству Константина Ласкаре, изданному в Венеции в 1673 году, а латинская составлена из разных учебников, выходивших в Греции и Италии. Первыми печатными пособиями для обучения иностранным языкам были книги, изданные в Голландии. В 1704 г. в Москве вышел “Лексикон троезычный, сиречь речений славенских, еллиногреческих и латинских сокровище”, составленный Поликарповым, дополненный Яворским, Краснопольским, братьями Лихудами. Им пользовались до 70-х годов XVIII века. Довольно широко была известна работа Пуффендорфа “Введение в историю замечательнейших государств”, как руководство “государственным людям” и как учебник для ознакомления молодежи с историей Европы, в котором отсутствовали излишние рассуждения, главное внимание уделялось анализу внутреннего состояния государств, причинам их возвышения и упадка и т.п. П.П. Пекарский называл эту работу первым в России руководством к всеобщей истории.

Мы считаем значительным событием в развитии русской и славянской педагогики проникновение в Россию учебных пособий Я.А. Коменского. Б.Н. Митюров утверждает, что “Великая дидактика” была известна Симеону Полоцкому. А.А. Чума, исследуя влияние идей великого чешского педагога на русскую школу, пришел к выводу, что книгами Я.А. Коменского пользовались в славянолатинских школах еще в конце XVII века. С некоторыми сторонами педагогической теории ученого были знакомы Федор Поликарпов, Леонтий Магницкий и др. Русские переводы учебных книг Я.А.

Коменского были сделаны Глюком по указанию самого Петра I. Он мог с ними познакомиться во время путешествий по западным странам, когда интересовался не только экономическим, политическим состоянием этих стран, но и устройством школ и всей системы воспитания… Его не удовлетворяли старые схоластические методы, он ищет новых, более рациональных способов обучения. Вот почему он одобрительно отнесся к учебному методу Коменского и его учебникам, особенно к иллюстрированной детской энциклопедии “Мир в картинках”. В “Материалах по истории Имп. Академии Наук” указывается, что данная работа Я.А. Коменского была среди книг, по которым учился царевич Алексей. Она привлекала обширностью, энциклопедичностью. Петр I считал важным, что с ее помощью учащиеся могли знакомиться с различными видами техники, ремесел, труда. Кроме обращения детей к материальному и духовному богатству мира, книга Я.А. Коменского выполняла роль пособия для изучения иностранных языков. В ней отсутствовал “тяжелый” слог, который был характерным для изданий XVII - нач.

XVIII вв.

Е.С. Кулябко, анализируя педагогические взгляды Л. Эйлера, выявила, что имя чешского педагога связано с историей гимназии при Академии наук. Она пришла к выводу, что работа “Великая дидактика” могла быть известна Л. Эйлеру, поскольку он рекомендовал для младших классов гимназии учебник Я.А. Коменского “Мир в картинках”. А.А. Чума обнаружил в крупных библиотеках нашей страны свыше 60 произведений педагога, напечатанных в XVII-XVIII веках. По инициативе М.В. Ломоносова впервые в России напечатали книгу чешского педагога “Orbis sensualium pictus”. Как свидетельствует Н.А. Пенчко, издание этой работы в 1768 г. не повторяло выпуска 1757 г., а было иным хотя бы по той причине, что являлось пятиязычным. В мае 1761 г. М.В. Ломоносов обратился в университетское правление “касательно отпуска из книжной лавки и выписывания из-за границы книг для гимназических учеников, которые чувствовали тогда в них великий недостаток” (П.П. Пекарский). В этот список он включил для среднего латинского класса “Orbis pictus” Я.А. Коменского. П.С. Билярский опубликовал запись в журнале Канцелярии АН от 12 декабря 1761 г., в которой говорится, что “коллежский советник Ломоносов приказал книжку Орбис Пиктус отослать к г-ну Котельникову при ордере и велеть оную на российский язык перевесть, кому он заблагорассудит”. А.А. Чума сделал предположение, что М.В. Ломоносов мог познакомиться с учебными книгами Я.А. Коменского в период обучения в Московской славяно-греко-латинской академии, в библиотеке которой они имелись. Экземпляр работы чешского педагога “Orbis pictus” был в личной библиотеке М.В. Ломоносова. Гений науки и просвещения, всесторонне знакомый с достижениями мировой культуры, М.В. Ломоносов не мог пройти мимо трудов Коменского, особенно его учебников.

На наш взгляд, научный интерес представляет сравнение в дореволюционной литературе М.В. Ломоносова с Я.А. Коменским.

У этих двух корифеев науки и просвещения есть много общего и в содержании их трудов, в их устремлениях и присущем обоим гуманизме. Л.Н. Модзалевский, оценивая Я.А. Коменского как основателя новой педагогики, подчеркнул, что его учение лучше всех других соответствует духу русской народности и что он напоминает М.В. Ломоносова с его устремлениями.

Рассматривая явление “европеизации” в истории просвещения России первой половины XVIII века, необходимо подходить к его оценке диалектически, т.е. видеть и положительные, и отрицательные моменты. На наш взгляд, ценным был культурный взаимообмен, который при помощи петровских преобразований приобрел целенаправленный характер. Происходило обогащение разных культур, осуществлялся поиск путей организации российского просвещения. Положительным был тот факт, что передовые люди России ориентировались в опыте западных государств, отбирали прогрессивное в нем. Они выступали против прямого переноса форм, методов просветительской деятельности, отстаивали идею учета самобытности и своеобразия русской действительности. Отрицательная сторона “европеизации” заключалась в том, что часть общества испытывала чрезмерное увлечение западноевропейской культурой.

Кроме того, некоторые специалисты, прибывшие в Россию, не являлись представителями настоящего просвещения русского народа, обвиняли его в невежестве, глупости, тупоумии. Этим самым тормозилось выдвижение талантливой молодежи из числа природных россиян. Естественно, что такая позиция нанесла вред делу образования в стране.

Объективное рассмотрение состояния просвещения в России в конце XVII – начале XVIII вв. (С.Д. Бабишин, Э.Д. Днепров, Н.Н. Кузьмин, Е.Н. Медынский, Б.Н. Митюров, А.И. Соболевский и др.) показывает наличие такого уровня грамотности в стране, без которого невозможно было бы постигать науку в западноевропейских университетах. Об этом же свидетельствуют исследования по состоянию книжного дела в данный период (А.С. Зернова, А.В. Западов, М.В. Истрина, Е.С. Лихтенштейн, С.П. Луппов, А.Н. Неустроев, В.С. Свиденко, В.П. Семенников, Д.В. Тюличев и др.). Уже в дореволюционных работах указывалось на довольно широкое распространение грамотности и книжного дела в России в начале XVIII века. Так, А.И. Соболевский обращал внимание на то, что, несмотря на большое число пожаров, все же сохранилось много рукописных изданий XV-XVII вв. Они были написаны в разных местах – и в столице, и на Севере, и в Сибири. В росте гражданского книгопечатания светского по содержанию проявилось становление и развитие новой русской культуры XVIII века (Д.В. Тюличев).

Крупнейшими государственными издательствами в этот период являлись типографии Академии наук и Московского университета.

Их отличала универсальность (М.В. Истрина), что позволяло осуществить широкие просветительские задачи, сформулированные М.В. Ломоносовым. Поскольку в деятельности Академии наук выделялось четыре ведущих направления – научно-исследовательское, технико-прикладное, культурно-просветительское, педагогическое, – то им и была подчинена издательская работа. Универсальность тематики, типов изданий подтверждается перечнем ее печатной продукции. Академия издавала “научные и научно-популярные журналы, периодические сборники научных статей, научные доклады, учебники и научно-популярные книги, газету “СанктПетербургские ведомости” с приложениями к ней, календари, собрания сочинений, русские летописи и другую литературу по истории, азбуки, словари и разговорники, произведения художественной прозы и поэзии, драматические и оперные произведения, описания иллюстраций, уставы и руководства по военному делу, педагогические и нравоучительные сочинения, государственные указы и своды законов. Д.В. Тюличев обнаружил, что издания Академии наук в 40-х годах XVIII века составляли не менее 95%, и в 50-х годах – более 85% всех изданий гражданской печати [12]. Он считал правомочным отождествлять гражданское книгопечатание в России середины XVIII века и книгопечатание Академии наук этого времени. Для нас данное положение является существенным, поскольку именно издательская деятельность была одним из путей осуществления просветительской программы М.В. Ломоносова, работавшего в это время в Академии наук. В ее реализации большую роль сыграл выпуск популярной литературы, прежде всего естественнонаучной.

“Хотя большинство населения страны оставалось неграмотным, значительная часть не обученных грамоте в результате общения с людьми, читавшими научно-популярную литературу, тоже вовлекались в этот процесс. Русская православная церковь многократно требовала от правительства запретительных мер против печатания научно-популярных книг, иногда небезуспешно, но Академии наук преимущественно удавалось либо преодолевать такие попытки реакционных церковников, либо игнорировать их. В России, таким образом, распространялось новое естественно-научное мировоззрение” [12]. Специалисты считают период академического книгопечатания с 1741 по 1765 гг. ломоносовским, поскольку велика была роль ученого в определении его тематической направленности (С.П. Луппов, Д.В. Тюличев и др.).

Естествознание Наука, культура, литература этика характеризовало основные направления научной деятельности ученых Академии. Примечателен и тот факт, что практически не выходила из типографии религиозная литература. К сожалению, недостаточно выпускалось книг по технике, культуре. Вероятно, этот пробел в какой-то степени восполнялся изданием работ по философии и этике.

Д.В. Тюличев опубликовал данные об ассортименте и продаже книг в Московской книжной лавке в 1749-1759 гг. [12, с.205].

Они свидетельствуют о том, что в этот период поступило в продажу литературы по истории (5756 экз.), языкознанию ( экз.), государству и праву (4040 экз.), естествознанию (3602 экз.), религии (4932 экз.) и др. Продано из этого числа больше всего книг по языкознанию (4406 экз.), художественной литературы (3262 экз.), государству и праву (2442 экз.), истории (2387 экз.), естествознанию (1666 экз.), этике (984 экз.), религии (719 экз.). Данные позволяют судить о том, что в этот период сформировалась многоплановость научных поисков в стране, проявилась светскость науки, что влияло и на формирование мировоззренческих позиций людей.

Показателем распространенности книжного знания являются и сведения о наличии богатейших библиотек как в монастырях (М.В. Кукушкина), так и в частных собраниях, например, А.П. Волынского, В.Н. Татищева, Ф. Прокоповича, Ф. Лопатинского и др.

(С.П. Луппов; 693).

Следует отметить огромное значение для российского просвещения выход первых газет и журналов. А. Западов, исследуя историю русской журналистики, особо выделил роль М.В. Ломоносова в издании единственной в те годы русской газеты “СанктПетербургские ведомости”, сотрудником и редактором которой он был. В ней публиковались официальные сообщения из правительственных учреждений, материалы о деятельности Академии наук.

Как указывают П.Н. Берков, Н.С. Вертинский, Д.В. Тюличев, газета распространялась по подписке, выходила два раза в неделю, имела в год 104 выпуска. На наш взгляд, интерес вызывают данные о социальном составе подписчиков газеты: около 57% из них составляли военные, около 25% – чиновники статской службы (в эту группу Д.В. Тюличев включил и М.В. Ломоносова). Довольно широко расходилась газета среди недворянской интеллигенции [12, с.110, 119], куда входили представители умственного труда, в том числе и учителя.

Помимо газеты, с 1755 года начинают выходить российские журналы, прежде всего “Ежемесячные сочинения, к пользе и увеселению служащие”. Он был основан по инициативе М.В. Ломоносова. Однако в нем ученый опубликовал всего три стихотворения и практически не участвовал в его выпуске. Мы проанализировали содержание изданных журналов и обнаружили, что во многих номерах публиковались педагогические материалы. Так, в апреле 1755 г. были напечатаны “Мысли нравоучительные”; в мае – “Правила воспитания детей” (перевод); в ноябре – перевод С. Порошина на тему “Благополучие человека зависит не от места”. В июле 1756 г.

опубликовано “Письмо о произведении действий музыкою в сердце человеческом”; перевод С. Порошина “Размышления о долготе жизни человеческой” и т.п. В журнале помещались нравоучительные материалы, переведенные из работ Вольтера, Сократа, греческих и римских авторов. В них раскрывался исторический опыт воспитания детей у разных народов, выбор приемов поощрения и наказания молодых людей, специфика воспитания дочерей, о способах обращения с младенцами и т.п. Мы обнаружили несколько материалов, касающихся характеристики учителей: в феврале г. дан перевод с немецкого языка указаний “О избирании учителей к детям на дом”, а в июле 1759 г. опубликован перевод также немецкого материала “Разговор о вреде обществу от неискусных учителей”. Собственно педагогическая журналистика появилась в России с 1785 года, когда Н.И. Новиков выпустил “Детское чтение для сердца и разума”. Однако мы считаем, что необходимо провести специальное исследование по изучению педагогической направленности изданий России первой половины XVIII века. Мы согласны с Н.А. Бекетовой, П.Н. Груздевым, утверждавшими, что этим обогащалась русская педагогическая мысль, в нее вносились оригинальные взгляды, отличные от западно-европейской, особенно немецкой, педагогики. Потребность в изучении данной проблемы определяется также и тем, что журналы освещали вопросы, актуальные для своего времени. Однако важность поднятых ими тем не потеряла значения во многих отношениях и для современности.

Таким образом, развитию школы, просвещения, педагогической мысли в России первой половины XVIII века способствовали определенные социальные условия. Это выразилось в общем подъеме интереса к науке, знаниям, их прикладному значению. Распространение книг, появление журналов, обучение специалистов за границей способствовали постепенному повышению уровня образования в стране. Происходившие изменения в общекультурной жизни стран Европы нашли свое отражение и в России. Новая культура первой половины XVIII века, связанная с развитием буржуазных отношений, просветительства привнесла и новое понимание человека. Возрождение в эпоху Просвещения идей гуманизма ярко проявилось в понимании прогрессивными людьми идеала личности, взаимоотношений между человеком и обществом. Развитие философского, этического, литературного научного знания дало сильный толчок и питательную почву для обогащения педагогической мысли России XVIII века.

ПРИМЕЧАНИЕ

1. Очерки русской культуры XVIII века / Под ред. Б.А.Рыбакова.

В 4-х т.- М.: МГУ, 1985-1988.

2. Ломоносов: Сб. ст. и мат-в / Отв. ред. В.Л. Ченакал - Л.: Наука, 1965.- Сб. 6.

3. Шмидт Г.К. История средних учебных заведений в России // Журнал Министерства народного просвещения. – 1877. - №1.

4. Фишер А. О ходе образования в России и об участии, какое должна принимать в нем философия // Журнал Министерства народного просвещения.- 1835.- №1.

5. Замысловский Е. О значении XVII века в русской истории // Журнал Министерства народного просвещения. – 1871. - №12.

6. Пекарский П.П. Наука и литература в России при Петре Великом.

Введение в историю просвещения в России XVIII столетия. – СПб:

изд. АН, 1862. – Т.1.

7. Сиповский В.В. Значение Петра Великого в истории русских школ // Семья и школа. – 1872. - №5.

8. Булгаков М. История Киевской академии. – СПб.: тип. Жернакова, 1843.

9. Вишневский Д. Киевская академия в первой половине XVIII столетия.- Киев, 1903 г.

10. Арсеньев К.И. Историко-статистический очерк народной образованности в России // Учен. зап. второго отделения Имп.

Академии Наук. – СПб, 1854.

11. Лебедев Н.А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 г.- 2-е изд., испр. и допол. – СПб.: тип. П.П.Меркульева, 1875.

12. Тюличев Д.В. Книгоиздательская деятельность Петербургской Академии Наук и М.В.Ломоносов – Л.: Наука, 1988.

А нализу деятельности М.В. Ломоносова посвятили свои исследования ученые разных отраслей науки. Ломоносововедение зародилось в последние годы жизни ученого, когда были опубликованы его сочинения, начался сбор материалов биографии. Значительным вкладом явились работы Я.Я. Штелина и И.И. Лепехина, в том числе описание его знаменитого путешествия на родину М.В. Ломоносова. Достоинство произведений ученика первого русского академика заключается в сборе рассказов живых очевидцев, знавших отца и сына Ломоносовых.

Однако в целом долгое время результаты научной деятельности и труды ученого находились в забвении. На это указывали многие общественные деятели и, прежде всего, Г.В. Плеханов [1]. Он отметил, что на первый взгляд довольно непонятна судьба работ М.В. Ломоносова в истории русской общественной мысли, в истории европеизации общества. Н. Булич и Г.В. Плеханов ставили вопрос о том, почему ''русские ученые, шедшие по одной дороге с Ломоносовым, не обратили внимание на труды его, изучение которых разом дало бы им здравые понятия в науке и избавило бы от тяжелой и ненужной необходимости изучать плохие зады Европы?" [1, с. 157].

Они обратили внимание на социально-психологическое объяснение данного явления: "Пока выдающиеся люди отсталой страны не получат признания в передовых странах, они не добьются полного признания и у себя дома: их соотечественники будут питать более или менее значительное недоверие к своим "доморощенным" силам (“где уж нам!”). Ведь нельзя же отрицать, что русские люди оценили все колоссальное значение своей литературы только после того, как перед ней преклонился Запад" [1, с. 157].

Этим объясняется тот факт, что к изучению ломоносовского наследия более активно обратились лишь в период подготовки к столетию со дня смерти ученого (1865 г. - П.С. Билярский, А.А. Куник, Я.К. Грот, В.И. Ламанский, П.П. Пекарский, М.И. Сухомлинов и др.), когда начали разыскивать и систематизировать его архив, подготовили обзоры о научной деятельности М.В. Ломоносова. Довольно солидные исследования в области ломоносововедения появились к 200-летию со дня рождения академика, в 1911 году (Б.Н. Меншуткин, Б.Л. Модзалевский, Н.Р. Политур, И.М.Сибирцев, В.В. Сиповский и др.). В дореволюционных исследованиях дана высокая оценка деятельности М.В. Ломоносова как великого русского ученого в противовес длительному замалчиванию его научного подвига. Заслугой ломоносововедов этого периода явился сбор огромного фактического материала, писем и работ самого М.В. Ломоносова, издание первых собраний его сочинений. В этот период начали выходить знаменитые "Ломоносовские сборники", в подготовке которых активное участие принимали земляки ученого.

Однако развитие ломоносововедения тормозилось тем, что трагичной оказалась судьба архива ученого и его библиотеки. После смерти М.В. Ломоносова 4 (15) апреля 1765 г. его кабинет был опечатан графом Г.Г. Орловым, как предполагают, по приказу Екатерины II. Доступ к архиву имели разные люди. Е.С. Кулябко, занимавшаяся изучением его истории, обнаружила, что часть бумаг личного характера была передана семье, но значительная доля осталась у Г.Г. Орлова и до сих пор не разыскана [2]. В организации советского ломоносововедения особенно велика заслуга президента АН СССР С.И. Вавилова. По его инициативе был создан музей М.В. Ломоносова в Ленинграде, подготовлен VIII том академического собрания сочинений ученого, начатого еще в 1891 г. академиком М.И. Сухомлиновым. Было организовано многоплановое изучение творческого наследия М.В. Ломоносова, его вклада в развитие экономики (И.С. Бак, Н.К. Каратаев, Б.Б. Кафенгауз, В.П. Лысцов и др.), истории (М.А. Алпатов, Д.М. Гурвич, Б.А. Рыбаков, А.М. Сахаров, М.Н. Тихомиров, Г.Г. Фруменков и др.), языка (В.В. Виноградов, В.П.

Вомперский, Л.К. Граудина, А.И. Ефимов, А.Д. Оришин и др.), физики (С.И. Вавилов, А.А. Елисеев, Б.М. Кедров, И.В. Кузнецов и др.) и т.д.

В истории ломоносововедения особо отмечено 250-летие со дня рождения ученого. К этой дате было завершено издание полного одиннадцатитомного собрания его сочинений, что явилось огромной заслугой целого коллектива авторов, среди них С.И. Вавилов, Т.Б. Кравец, И.А. Андреев, П.Н. Берков, Г.П. Блок, А.А. Елисеев, Г.А. Князев и др. Выход этого издания явился событием в истории ломоносововедения, поскольку его материалы дали возможность более глубоко и всесторонне изучать наследие ученого.

Большой научный интерес представляют биографические работы о М.В. Ломоносове, подготовленные советскими исследователями (В.И. Астафуров, М.Т. Белявский, В.В. Данилевский, Г.М. Коровин, Б.Г. Кузнецов, А.А. Морозов, Г.Е. Павлова, А.С. Федоров и др.). Однако в них сохранялась прежняя традиция в характеристике научного наследия ученого: основной упор делался либо на биографические данные, либо на освещение отдельных сторон деятельности М.В. Ломоносова. Следует считать положительным рассмотрение в этих работах влияния идей ученого на русскую и мировую науку.

Кроме того, получила свою разработку оценка М.В. Ломоносова как просветителя, данная Г.В. Плехановым (М.Т. Белявский, Я.Д. Бетяев, Г.С. Васецкий, Н.М. Дружинин, Э.П. Карпеев, В.П. Лысцов и др.).

Первый русский академик занимался не только "чистой наукой", но и много сил отдавал развитию просвещения в стране. Эта сторона его деятельности долгое время оставалась вне поля зрения исследователей.

В 50-60-х годах XX в. ученые выделили такую проблему, как "М.В. Ломоносов и Московский университет". Большой вклад в ее разработку внес М.Т. Белявский [3]. Он дал характеристику мировоззрения ученого, его научной и общественной деятельности, определил ведущую роль М.В. Ломоносова в развитии русской науки и культуры XVIII века, показал его организатором, основателем Московского университета. Наиболее полно М.Т. Белявский Н.Н. Поповского, Д.С. Аничкова, А.А. Барсова, С.Е. Десницкого, И.А. Третьякова, С.Т. Зыбелина, И. Афонина.

Сбором документов по истории Московского университета долгое время была занята Н.А. Пенчко, результатом труда которой явился выход в свет фундаментальной работы [21]. Она показала организаторскую деятельность М.В. Ломоносова на ниве просвещения, доказала его приоритет в разработке программы открытия университета и гимназий в Москве.

Анализом педагогических взглядов профессоров Московского университета занимался М.В. Сычев-Михайлов. Изучая историю школ Москвы, он познакомился с учебно-методическими руководствами, которые были разработаны бывшими учениками и последователями М.В. Ломоносова, проследил развитие ими педагогических идей русских просветителей (И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева). М.В. Сычев-Михайлов охарактеризовал оригинальные педагогические произведения Н.Н. Поповского, А.А. Барсова и впервые в историко-педагогической литературе опубликовал ''Способ учения", проанализировал этот документ, а также другие учебно-методические руководства профессоров Московского университета. Однако деятельность М.В. Ломоносова раскрыта в данном исследовании очень кратко. Автор лишь схематически показал борьбу М.В. Ломоносова и его учеников за внедрение русского языка в систему школьного образования России [4].

Постоянный интерес ученых вызывала академическая деятельность М.В. Ломоносова, главный упор делался при этом на характеристику ведущих направлений его научных поисков (П.С. Билярский, В.И. Вернадский, Э.П. Карпеев, Е.С. Кулябко, В. И. Ламанский, Б.Н. Меншуткин, Г.Е. Павлова, П.П. Пекарский и др.). Так, Е.С. Кулябко, занимаясь разработкой проблемы "М.В. Ломоносов и учебная деятельность Академии наук в XVIII веке", раскрыла состояние школьного дела в России в первой четверти XVIII в., учебную деятельность Академии наук до утверждения академического регламента 1747 г. Основная часть работы посвящена роли М.В. Ломоносова в перестройке учебно-воспитательной деятельности академического университета и академической гимназии в период заведования ими (1758 - 1765гг.). Данные исследования имеют большую историческую ценность, дают возможность объективно оценить наследие ученого. Большой фактический материал, собранный Е.С. Кулябко, позволил выявить реальное влияние гения М.В. Ломоносова на развитие русского просвещения во второй половине XVIII века [2].

Ценным является выделение историками науки ломоносовского периода в истории Академии наук. В "Истории Академии наук СССР" отмечается, что новый период в развитии русской науки открывается со времени прихода в Академию М.В. Ломоносова. Борьба ученых во главе с первым русским академиком за развитие науки и техники представляет собой отдельный и внутренне законченный период истории Академии [5, т.1, с.9]. Хронологически ломоносовский период ограничивается отъездом Л. Эйлера из России по прибытии М.В. Ломоносова из Германии (1741 г.) и его приездом обратно после смерти первого русского академика (1765 г.). Деятельность выдающегося русского ученого в Академии считают настоящей эпохой, которая определялась объективными социально-экономическими, политическими условиями, уровнем развития научной жизни в стране. К моменту прихода М.В. Ломоносова "Академия стала крупным мировым научным центром. Ее численный состав значительно увеличился, к началу 1742 г. насчитывалось почти 400 человек, среди них 11 профессоров, 6 почетных членов, 9 адъюнктов, 8 переводчиков, 17 студентов и 113 гимназистов" [5, т.1, с.152]. Кроме того, в типографии, в производственных мастерских насчитывалось около 200 человек.

Членами Академии были такие выдающиеся ученые, как астроном Ж. Делиль, ботаник И. Гмелин, физик Г. Крафт, физиолог И. Вейтбрехт, историк Г. Миллер и др. Почетными членами Академии являлись X. Вольф, И.Д. Бернулли, Р. Реомюр, К. Линней, Ж. д'Аламбер и др. Всего до 1765 г. в почетные члены было избрано 90 человек иностранцев [5, т.I, с.152].

Однако в отличие от общей истории науки в истории русской педагогики ломоносовский период не выделяется, в ней вообще отсутствует выделение отдельных этапов. Попытку выделить некоторые из них предпринял П.Ф. Каптерев. Он считал, что "в истории русского педагогического самосознания" можно выделить три периода: церковный, государственный, общественный. Педагогика петровских преобразований до воцарения Александра II обозначена им государственным периодом, т.к. "заведывание делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план" [6]. Педагогику петровской эпохи П.Ф. Каптерев называл "теоретической". Роль М.В. Ломоносова в истории педагогической мысли он не раскрывал. За критерий выделения периодов К.Ф. Каптерев взял соотношение государственной и церковной власти.

По нашему мнению, деление истории педагогики на периоды целесообразно осуществить по содержательному развитию педагогической мысли. Следует выделить два периода в истории педагогики России первой половины XVIII века: период просветительной педагогики и педагогика ломоносовского периода, который, по образному выражению М.И. Демкова, можно считать "новой русской педагогией" [7]. Его заслугой является единственное в литературе к. XIX - н. XX века признание М.В. Ломоносова родоначальником "научной русской педагогии", хотя он и не считал его педагогом в прямом смысле слова: "Но он столько сделал для русской педагогии, как редкий из известных педагогов. Он твердо поставил на ноги русскую науку и тем способствовал развитию научной педагогии; его заслуги перед русским языком и литературой неоценимы, а без этого русская педагогия не могла двинуться" [7].

Отдельные проблемы развития педагогической мысли в первой половине XVIII века нашли отражение в работах А.В. Смирнова.

Он дал общую характеристику просветительных взглядов М.В. Ломоносова, показал его роль в организации университетского образования, в развитии гимназий. Важное место в исследованиях А.В. Смирнова занимает анализ развития школьного дела и педагогической мысли в конце XVII - первой половины XVIII в. В отличие от других ученых он обратился к малоизученной истории северорусской школы.

Попытку проследить творческий путь ученого, показать его борьбу за развитие образования в России осуществила Л.А. ИскраПеревалова в работе "Педагогические взгляды М.В. Ломоносова" [8].

Предметом ее внимания стали ломоносовские проекты "Регламента московских гимназий" и "Регламента Академической гимназии". Автор дала характеристику учебникам, составленным М.В. Ломоносовым, раскрыла отдельные педагогические взгляды первого русского академика о воспитании детей, об организации средней школы, о содержании и методах обучения.

Среди историко-педагогических работ по ломоносовскому периоду выделяется монографическое исследование В.К. Бобровниковой [9]. Автор показала сущность просветительной программы ученого, его педагогическую деятельность, раскрыла борьбу М.В. Ломоносова за распространение просвещения среди молодежи. Особое место в книге занимает вопрос о влиянии демократических педагогических идей ученого на деятельность профессорскопреподавательского состава Московского университета.

Роль первого русского академика в развитии отечественной психолого-педагогической науки в той или иной мере раскрыта Б.Г. Ананьевым, С.Ф. Егоровым, А.А. Елисеевым, Л.В. Жаровой, С.И. Зиновьевым, Е.А. Климовым, В.А. Кольцовым, М.В. Соколовым и др. Обращает на себя внимание и тот факт, что изучение педагогического наследия М.В. Ломоносова в основном осуществлялось в - 60-е годы двадцатого века. Лишь спустя почти тридцать лет состоялась Всесоюзная научно-практическая конференция "М.В. Ломоносов и значение его деятельности для развития просвещения", которая проводилась на родине ученого, в Архангельске, в сентябре 1986 г. [10]. В ее работе приняли участие сотрудники Госкомитета СССР по народному образованию, ученые АН СССР, АПН СССР, преподаватели пединститутов и университетов из девяти республик. Значение конференции состояло в обращении широкой научной общественности к осмыслению роли М.В. Ломоносова в просвещении и педагогике [11]. Анализ материалов, обсужденных исследователями, показал слабую изученность педагогических идей ученого, взаимовлияние его философской, психологической и педагогической теорий. Недостаточно исследована взаимосвязь между становлением М.В. Ломоносова как гражданина, ученого и экономическим, политическим, культурным развитием Русского Севера XVII – XVIII вв.

Одна из причин этого – незнание педагогических сочинений М.В. Ломоносова, что не позволяет осуществить глубокий анализ его идей. Кроме того, в историко-педагогической литературе нет единства в используемой терминологии: одни изучают педагогические взгляды ученого (Л.А. Перевалова), другие – его педагогические идеи (В.К. Бобровникова). По нашему мнению, педагогические идеи Ломоносова следует рассматривать как учение, заложившее основы русской научной педагогики.

В ней должное место занимает его просветительная программа, в которой он выступил организатором народного просвещения на основе принципов гуманизма, демократизма, народности. Неисследованным остается вопрос о благотворном влиянии данной программы на развитие просвещения в многонациональных территориях, на становление прогрессивной педагогической мысли народов России.

В педагогическом учении М.В. Ломоносова мы выделяем как недостаточно изученные его дидактические идеи, несмотря на то, что он внес много нового, оригинального в разработку принципов и методов обучения, его организационных форм.

Фактически вне поля зрения остались проблемы педагогики высшей школы, основателем которой явился М.В. Ломоносов. В общем плане их рассматривали Е.П. Белозерцев [12], С.И. Зиновьев [13].

При внешней многочисленности работ, прежде всего исторических, в области ломоносововедения, создается впечатление, что биография и научная деятельность гения русской науки изучены довольно основательно. Однако более глубокое знакомство с трудами М.В. Ломоносова выявляет достаточно большое число неисследованных проблем, белых пятен, а иногда и просто штампованного восприятия, осовременивания идей ученого.

Практически не раскрыта педагогическая деятельность М.В.Ломоносова, ее основные этапы. В этой связи следует обратиться к уточнению его биографии. Мы убеждены в огромном влиянии Поморского Севера, его культурных традиций на формирование М.В. Ломоносова как педагога. Однако нам менее всего известен поморский период его жизни. К сожалению, сохранилось крайне мало документов, связанных с пребыванием ученого на Севере. Одной из причин этого – пожар в Архангельске в XVIII веке, в котором сгорело большое число бесценных документов. По существу мало сведений о родителях ученого, о происхождении их фамилии (после смерти отца фамилия Ломоносовых перестала существовать в Денисовке), грамотности взрослых членов семьи. Неизвестно также, у кого научился грамоте М.В.Ломоносов, который к 15-16 годам имел хороший почерк, о чем свидетельствуют его автографы, найденные в архивах Архангельской таможни Н.Л. Коньковым [14]. Довольно проблематичным является выявленный круг родственников и знакомых М.В. Ломоносова на Севере, повлиявших на развитие его интересов к наукам, языкам. Недостаточно изучена своеобразная социальная среда, в которой формировался будущий гений. Опираясь на этнографические источники, следует выделить народные воспитательные традиции поморов, охарактеризовать поморскую педагогику, основы которой позднее обнаружились в педагогическом творчестве ученого. Кроме того, поморскую среду необходимо рассматривать на фоне взаимовлияния скандинавской и северорусской культур, анализа состояния народного просвещения на Севере, народной культуры, характеристики деятельности таких прогрессивных людей Поморья, как B.В. Крестинин, А.И. Фомин, знакомства с работой народных учителей. Документы РГАДА, материалы Полного собрания законов Российской империи свидетельствуют о посылке из центра в разные губернии; в т.ч. и Архангельскую, учителей. До сих пор неисследованной остается их педагогическая деятельность.

Неизученной является проблема влияния церкви на распространение грамотности, в том числе и на Поморском Севере. Анализ "Русского биографического словаря" в 22 томах (1007 – 1029), изданных до 1917 года, показал, что в первой половине XVIII века учителями в основной своей массе были представители духовенства. Указами Петра I им предписывалось обучать детей основам грамоты. Огромную роль в культурном развитии Поморья сыграли архиепископы Холмогорский и Важский – Афанасий и Варнава [15]. Оба они ценили самобытный северный край, занимались распространением грамотности. Так, благодаря Варнаве в 1714 г. при Николаевском Корельском монастыре была открыта школа, а в 1723 г. – в самих Холмогорах. С появлением Варнавы на Север стали приезжать воспитанники Киевской и Московской академий: Кульчицкий, Хропкевич, Баракевич, Кардашевский и др. Нами в Государственном архиве Архангельской области обнаружены рукописные книги XVII – XVIII вв. (Иоанн Златоуст "Беседы, нравоучения и истолкования евангелия Иоанна Богослова" – 1665 г.;

"Православное исповедание" – 1696 г.; "Евангелие учительное" – 1681 г.; Л. Баранович. "Меч духовный" – 1666 г. и др.). Интерес представляет указание на выпуск рукописей в Киево-Печерской лавре и их принадлежность к Холмогорскому Собору. В доме Варнавы, по свидетельству современников, царила южно-русская образованность, общение происходило и на латинском, и на польском, и на украинском языках.

В "Архангельских губернских новостях" (1869, № 5) были помещены материалы, в которых высказывалось предположение об обучении М.В. Ломоносова в архиерейской школе в Холмогорах. Хотя советские исследователи, в т.ч. А.А. Морозов [16], отвергают этот факт, он требует документальной проверки по ряду причин. Известно, что, вопервых, мать ученого была родом из семьи церковнослужителя. Вовторых, школа являлась малочисленной, и поэтому было возможным принятие в нее крестьянских детей. В-третьих, уровень грамотности, почерк, стиль письма М.В. Ломоносова в юные годы позволяют сомневаться в том, чтобы так можно было научиться урывками, без системы и должного руководства со стороны учителя.

Для понимания сущности педагогической деятельности М.В. Ломоносова важно также знакомство с его московским и немецким периодом жизни. Однако мы имеем бедные документальные источники. Осталось очень мало личных писем ученого. Лишь в двух письмах к И.И. Шувалову находим его воспоминания о московских годах жизни, а обучение М.В. Ломоносова в Германии представлено практически на косвенных источниках. Важно узнать влияние педагогов, поэтов, ученых Германии на формирование его педагогических идей. Кроме того, недостаточно известно посещение М.В. Ломоносовым Киева.

М. Булгаков [17], изучая историю Киевской Академии, не коснулся этого вопроса, точно так же, как и Д. Вишневский [18]. Изучение пребывания ученого в Киеве было осуществлено И. Чистовичем [19], А.А. Морозовым [16], хотя документальных архивных подтверждений этому исследователями не обнаружено.

Рассматривая вопрос о педагогической деятельности М.В. Ломоносова, целесообразно с позиций современности подойти к оценке роли И.И. Шувалова в жизни и творчестве ученого. В литературе 50-х годов эта проблема получила одностороннее освещение: установление подлинного вклада М.В. Ломоносова в открытие Московского университета его гимназий, в разработку программ их деятельности и противопоставление его И.И. Шувалову. Вероятно, это было сделано в противовес некоторым работам XIX – начала XX века, в частности Д.А. Толстого. Однако в исследованиях того периода русскими учеными уже ставился вопрос о значении взаимодействия и сотрудничества М.В. Ломоносова и И.И. Шувалова. Например, И.М. Соловьев, занимаясь изучением состояния русских университетов, сделал вывод о забвении М.В. Ломоносова в истории русского просвещения, научные труды которого "целых полтораста лет пролежали в архивах Академии наук, не получив своего естественного развития в истории науки" [20]. Он отметил упорство и настойчивость М.В. Ломоносова в отстаивании проекта и устава Московского университета и сделал вывод о том, что "многие мысли М.В. Ломоносова легли в основу Шуваловского проекта". И.М. Соловьев объективно оценил стремление М.В. Ломоносова взять "здоровые традиции немецких университетов и с учетом российских условий использовать их при организации Московского университета".

Изучение архива И.И. Шувалова, находящегося в РГАДА, детальное знакомство с современной литературой (А.С. Орлов) свидетельствуют о необходимости переоценки значения отношений его с великим русским академиком. Инициатором создания университета был М.В. Ломоносов, что подтверждено документально (Н.А. Пенчко). Но несомненно и то, что проведение этой идеи в жизнь, быстрое ее осуществление в условиях того времени, менее всего способствовавших данному предприятию, принадлежит И.И. Шувалову, одному из интереснейших, образованнейших людей эпохи Просвещения.

Сближение их послужило общественной пользе и интересу. В течение тринадцати лет М.В. Ломоносов привлекал И.И. Шувалова не только успехами в естественных науках, но, прежде всего блестящим поэтическим талантом. Со своей стороны И.И. Шувалов был вдохновителем многих начинаний М.В. Ломоносова. Вероятно, и вопрос должен рассматриваться не в плане противопоставления этих двух выдающихся людей, а в плане их взаимодействия на благо общегосударственных интересов.

Таким образом, анализ затронутых вопросов показывает, что педагогическое ломоносововедение как предмет историкопедагогического исследования не получило должного освещения в современной научной литературе. Это связано, прежде всего, с отсутствием систематической исследовательской деятельности по данной проблеме, слабым знанием педагогических произведений М.В. Ломоносова, необъективной оценкой роли ученого в истории русской педагогической мысли.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. 2-е изд., 2. Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук. – М.; Л.: АН СССР, 1962.

3. Белявский М.Т. М.В. Ломоносов и основание Московского университета. - М.: МГУ, 1955.

4. Белявский М.Т. Все испытал и все проник: К 275-летию со дня рождения М.В. Ломоносова. - М.: МГУ, 1986.

5. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века / Под ред. Н. А. Константинова, М.Ф. Шабаевой - М.:

АПН РСФСР, 1960.

6. История АН СССР (1724 - 1803) / Гл. ред. К.В. Островитянинов. М.; Л.: АН СССР, 1958.

7. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. - СПб., 1909.

8. Демков М.И. Педагогика западно-европейская и русская // Педагогическая хрестоматия. - М., 9. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В.Ломоносова / Под ред. и с предисл. проф. М.Ф. Шабаевой.- М.: Просвещение, 1964.

10. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. - М.: АПН СССР, 1961.

11. М.В. Ломоносов и значение его деятельности для развития просвещения // Тезисы докладов Всес. науч.-практич. конф. - Архск, 1986.

12. Гусева В.М. М.В. Ломоносову посвящается // Сов. педагогика. С. 136.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М.:

Педагогика, 1989.

14. Зиновьев С. И. Основоположник отечественной высшей школы // Вест. высш. шк. - 1961. - № 11. - С. 66 - 70.

15. Коньков Н. Л. Неизвестные ранние автографы М.В.Ломоносова // Вест. Москов. ун-та. - 1978. - Серия VIII. История. - № 2. - С. 16. Верюжский В. Афанасий, архиепископ холмогорский. - СПб., 17. Морозов А. А. Ломоносов. - 5-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1965.

18. Булгаков М. История Киевской академии, - СПб., 1843.

19. Вишневский Д. Киевская академия в первой половине XVIII столетия. - Киев, 1903.

20. Чистович И.А. История первых медицинских школ в России. СПб., 1883.

21. Чистович И.А. История Санкт Петербургской академии. СПб., 1857.

22. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Университеты до эпохи 60-х годов. - СПб., 23. Пенчко Н.А. Создатель Московского университета // Вест.

высш. шк. - 1961. - № 11. - С. 71 - 76.

24. Пенчко Н. А. Основание Московского университета. - М., 1953.

лагодаря петровским преобразованиям новая культура России XVIII века, основанная на исконно русских традициях, имела отпечаток западноевропейской цивилизации. Исторический опыт показал, что общекультурное развитие страны базируется на образовании, просвещении. Поэтому как одну из ведущих задач Петр I ставил вопрос о переустройстве школьного дела. Его роль в этом направлении высоко оценивалась многими исследователями (К.И. Арсеньев, В.В. Сиповский), которые считали, что Петр Великий открыл новую историю России. Однако "чуждые обычаи, нравы и понятия не могли лишить народ ни его характера, образовывавшегося веками и утвержденного многими доблестями, ни привязанности к родному, любви к своему, собственному Русскому быту и даже желания видеть и понимать вещи по-своему. После кончины Великого МонархаПреобразователя, в продолжение пятидесяти лет, дело народного образования совершалось по плану, им предначертанному, без всяких существенных изменений" [1, с. 12 – 13].

История народного образования в России первой половины XVIII века требует отдельного самостоятельного изучения. В исторической и историко-педагогической литературе имеется ряд исследований, позволяющих судить о значении преобразований школьного дела петровской и послепетровской эпохи для последующих лет, вплоть до конца века. Кроме того, в РГАДА, РГИА, "Полном собрании законов Российской империи" имеются документы, свидетельствующие о динамике развития школ, их территориальном размещении, особенно во второй половине века. Изучая состояние школьного дела в исследуемый период, необходимо было выявить в этом процессе своеобразные тенденции, характерные для русской школы.

Развитию просвещения в России в первой половине XVIII века способствовал ряд факторов: создание определенной материальной основы для функционирования учебных заведений (выделение средств, зданий, расширение книгоиздательского дела, подбор и подготовка учительских кадров и т. п.); государственная поддержка образовательных преобразований; рост грамотности среди населения страны. Так, А.И. Соболевский, исследуя состояние образованности Московской Руси XV – XVII вв., пришел к выводу, что "белые священники" уже в этот период были в основном грамотными. Правительство приказало "отцам духовным" расписываться в документах за посадских людей и крестьян, если они неграмотны. Черное духовенство имело некоторый процент неграмотных. Более 50% крупных и мелких землевладельцев Московской Руси, независимо от их места жительства, были грамотны. Владение грамотой было обычным явлением среди торговых людей. По мнению А.И. Соболевского, процент грамотных крестьян едва ли был ниже 15%. Понятие “образованности” в тот период было одинаковым почти для всех сословий: “И княжеский сын, и поповский, и крестьянский учились в одни и те же годы одному и тому же по одним и тем же книгам, часто у одних и тех же учителей, и достигали в школьном образовании приблизительно одного и того же - уменья читать и писать. Точно также и княжеский сын, и попович, и крестьянский сын могли сами, каждый отдельно, набираться учености, изучая книги" [2, с. 25]. Количественному и качественному изучению изменений, происходивших в традиционной системе школьного образования на Руси в XV – XVII вв., посвятили свои исследования Э.Д.

Днепров, О.С. Кошелева, В.С. Румянцева и др. Они доказали, что состояние образованности этого периода подготовило осуществление петровских преобразований в области школьного дела. По мнению современных ученых, необъективной является точка зрения отдельных авторов об отставании России от общеевропейской образованности.

Совершенно правильное утверждение М. ВладимирскогоБуданова о том, что в допетровскую эпоху господствовало элементарное образование, которое находилось в ведении приходских общин.

Оно заключалось в распространении простой грамотности, положительным моментом которой было то, что одновременно с изучением грамоты "начинался процесс умственного и нравственного возвышения". Цель его в старых приходских школах обозначалась как "людскость". "Понятие "людскость" заключало в себе цель всякого общего человеческого образования, в противоположность профессиональному, ремесленному. Поэтому в приходских школах, как содержание грамотности, так и школьная дисциплина направлены на решение этой задачи. Школа не считала воспитание чуждым для себя и не предоставляла его исключительно семье. Таким образом, содержание элементарного образования составляло (по выражению одного школьного устава XVII века) "науки и добродетели" [3, с. 1]. Школа, как и церковь, была неизбежной принадлежностью прихода. Учителя готовились в тех же приходских школах. М. ВладимирскийБуданов оценивал элементарное образование как низкое по своему уровню, но высокое по социальному значению из-за однородности и всеобщности. Известно, что разные оценки давались состоянию русской образованности уже в ломоносовский период. Так, в середине XVII века Г. Полетика пытался опубликовать исторический очерк образования в России. Однако против этого выступил М.В. Ломоносов, "доказывая, что взгляды автора на предмет неблагонамерены, что, выставляя невежество русских до Петра, он тем самым унижает их в глазах иностранцев" [3, с. 9].

Новые потребности России в образованных кадрах, связанные с развитием экономики, науки, культуры, поставили Петра I перед необходимостью поиска путей преобразования школьного дела в стране. Качество получаемых в школе знаний не соответствовал государственным требованиям. Абсолютизм с большим чиновничьим аппаратом управления нуждался не просто в грамотных, а специально подготовленных к государственной службе людей. "В условиях формирования русской науки и национальной культуры, коренных изменений в характере и масштабах экономических, политических и культурных контактов со странами Европы, определявшейся той ролью, которую стала играть Россия в международных отношениях, особую важность приобрела подготовка историков, юристов, экономистов, филологов. Нараставшие изменения в укладе жизни и быту диктовали необходимость подготовки отечественных архитекторов, художников, скульпторов, музыкантов" [4, с. 259]. Этому способствовали поездки Петра I по Европе, общение с ведущими учеными. В 1711 г.

царь встретился с Лейбницем, а в 1712 г. выдал ему грамоту о приеме "на русскую службу в чине тайного советника с назначеньем жалованья по тысяче ефимков в год, в надежде, что он будет содействовать русскому правительству ко умножению математических и иных искусств и произыскиванию истории и к приращению наук" [5, с. 995]. С этого времени Лейбниц неоднократно высказывал свое мнение на государственное устройство и на средства распространения образования в России. Так, в записке русскому резиденту в Вене в 1707 г. он писал, что "средство, с помощью которого можно повести людей на этот путь добродетели и счастья, заключается в хорошем воспитании юношества. Посредством воспитания можно даже из животных делать чудеса... Юношество можно так вести, чтоб вселить в него любовь к добродетели и охоту к науке" [5, с. 995], Лейбниц раскрывал способы распространения научного знания, указывал на необходимость создания библиотек, музеев, коллекций, кунсткамер. В конце записки он предлагал образовать Академию наук в виде "особенной влиятельной коллегии с обширным кругом власти, от которой бы зависели до известной степени высшие и низшие учебные заведения, назначение ученых, книжное дело, типографии, переводы, цензура книг, а также художники и ремесленники с их произведениями" [5, с. 996]. В записке 1716 г. Лейбниц вновь писал о значении библиотек, ботанических и зоологических садов, анатомическом театре как необходимом средстве распространения наук. Развивая свои мысли о воспитании и образовании, он критиковал современные ему педагогические воззрения, содержанием которых было формальное развитие. Лейбниц являлся реалистом в воспитании [5, с. 997] и считал, что умственному развитию наиболее всего способствуют математические науки. Поэтому он рекомендовал какое-то время каждому обучающемуся студенту посещать лекции по математике и механике. Лейбниц выступал за практическое применение научных идей в жизни общества. Он высоко ценил общественное назначение педагогического труда, рекомендовал профессоров поставить по значимости наравне с высшими чиновниками при дворе, а учителей – с высшими чиновниками в провинциях. Идеи Лейбница о связи науки с жизнью, Академии наук с обществом, о распространении знаний в стране нашли свое воплощение в преобразованиях Петра. Роль Лейбница в европейском просвещении высоко оценивалась исследователями (В. Герье), сравнивавшими его с Аристотелем и М.В. Ломоносовым: "Как ни велико различие между ними в обстановке и в достигнутых результатах, они занимают одинаковое положение в истории своего народа. Оба жили в такое время, когда их народ переступал из раннего периода своей жизни в более зрелый возраст. Оба были поставлены в необходимость взяться в одно время за все науки, не пренебрегать черною работой и своей деятельностью указать народу те пути, по которым он должен был следовать. Оба поэтому имеют одинаковое право на благодарность и уважение своего народа. Но Лейбниц был счастливее..." [6, с. 964].

В выдвижении просветительских проектов относительно России Лейбниц не был одинок. Существовали предложения Л. Эйлера, В.Н. Татищева, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича, И. Посошкова, которые также были озабочены проблемами постановки образования в стране.

Все это сыграло положительную роль в осуществлении петровских преобразований.

Каковы ведущие направления реформ Петра I и его последователей в области школьного дела? Для этого следует обратиться к документам. Нами выбрано из "Полного собрания законов Российской Империи" 180 законов, относящихся к периоду с 1695 по 1770 гг. Из них на период правления Петра Великого приходится 54 указа. При этом за двенадцать лет, с 1700 - 1712 гг., обнародовано 10 законов, с 1713 - гг. – 236, с 1720 - 1722 гг. – 13, с 1723 - 1725 гг. – 8. Наибольший пик принятия законодательных актов о просвещении России при Петре I приходился на период с 1713 по 1722 гг.

О внимании государственной власти к вопросам образования свидетельствует тот факт, что даже в последнее время своей жизни царь подготовил постановление, по которому два раза в год (в январе и июле) начальники училищ должны были сообщать ему о состоянии учебных заведений, о числе учащихся, их успехах и прилежании [ПСЗ, т. VII, № 4450 от 31 января 1724 г., с. 226 – 230].

Какие же школы были открыты в петровское время? Источниками при рассмотрении данного вопроса послужили материалы "Полного собрания законов Российской Империи" [СПб., 1830, тт. III – VII], исследования А. Воронова, М. Владимирского-Буданова, С.А. Князькова, Н.И. Сербова, И. Иванова, В.И. Лебедева и др., а также исторические работы В.И. Зиза, С.В. Папаригопуло, Т.И. Куро и др. Полученные сведения обобщены в таблице 2.

1697 г. - школы при бомбардирской 1698 г. - школа словесных наук А. Винкруса при пушкарском дворе 1700 г. - бомбардирская школа при Историческое обоПреображенском полку зрение 2-го кадетского корпуса, СПб, 1862, 1701 г. - 10 января открылись деревян- ЦГВМА. Дела колные школы по обучению лежские, пр. 96, л.126.

пушкарских и других посторонних чинов детей учить основам светских наук, а так инженерному делу (продолжение школы Винтуса) - 14 января указ об открытии С.М. Соловьев. Истошколы математицких и нави- рия России с древгацких наук" нейших времен. СПб:

1701 г. - школа латинского, шведского "Чтение в Имп. Оби немецкого языка в Москве ществе истории и 1703 г. - русская адмиралтейская шко- Устрялов. История - школа иностранных языков 1704 г. - в С. -Петербурге открыто "Чтение в Имп. Обнормальное немецкое учили- ществе истории и 1706 г. - училище в Новгороде, открытое братьями Лихудами 1707 г. - голландский врач Бидлоо от- Полное собрание закрыл хирургическую школу конов, СПб. 1830. Т. IV 1711 г. - шведская школа в Тобольске 1712 г. - увеличение и изменение ра- Полное собрание заботы Инженерной школы в конов. СПб, 1830. Т.

- артиллерийская школа под Голиков. Деяния Петруководством генерал-майора ра Великого. – Т. V, с.

- артиллерийская школа под 1714 г. - открытие во всех губерниях Полное собрание зацифирных школ конов. СПб, 1830. т. V, 1715 г. – - Морская академия в Петер- Полное собрание забурге на основе математико- конов. СПб, 1830. т. V, 1717 г. - создание "русских школ" Полное собрание законов. СПб, 1830. т. V, 1720 г. - артиллерийская школа в Пе- Архив при Ленинтербурге градском артилл. музее. Сборная связка 1721 г. - открытие архиерейских школ Полное собрание заи духовных семинарий по конов, СПб, 1830. Т.

1721 г. - учреждение школ для обуче- Полное собрание зания подъячих арифметике и конов, СПб, 1830. Т.

- перерастание цифирных Полное собрание зашкол в гарнизонные и солдат- конов, СПб, 1830. Т.

1723 г. - соединение в Новгороде Полное собрание зацифровой и архиерейской конов, СПб, 1830. Т.

1724 г. - открытие школы в Вологде там же Инженерные школы объединены в одну 1725 г. - учреждение Академия наук Полное собрание законов, СПб, 1830. Т.

К концу царствования Петра Великого в России, кроме Киевской, Московской академий, Академии наук, было 26 училищ для детей духовного звания, 51 народная школа, 59 гарнизонных школ для солдатских детей [7, с.57]. Такой скачок в количественном росте школ произошел только в петровскую эпоху. По свидетельствам Н.А. Лебедева, И. Иванова в 1725 г. открылась школа для детей священников в Великом Устюге и в Иркутске (1726 г.). С марта 1725 г. по 1816 г. в Санкт-Петербурге существовало Иезуитское училище, где обучалось 500 учеников из знатных русских фамилий. При Петре II (1727 - 1730 гг.) открыты пять школ по Духовному Регламенту (Смоленск, Ростов, Псков, Тобольск, Астрахань). В период царствования Анны Иоанновны (1730 - 1740 гг.) большое внимание было уделено выполнению "Духовного Регламента", по которому появились новые духовные семинарии и училища (открыто 20 таких учебных заведений).

13 ноября 1740 г. был опубликован указ об "умножении духовных училищ и школ", по которому предлагалось, чтобы "к учению и наставлению поверенных ему овец недостатков быть не могло, того ради должно прилежно наблюдать, дабы по Духовному Регламенту и по особливо выданным от предков наших указам, училища и школы умножены, порядочно содержаны, и добрыми и искусными учителями снабдены были, для надежного получения от них ожидаемого Богоугодного плода" [ПСЗ, т. XI, № 8291, с. 304 – 305]. В то же время начал функционировать Сухопутный кадетский корпус (1732г.), который был назван современниками "рассадником знаменитых полководцев, главных государственных сановников и писателей" [ПСЗ, т. VIII, № 5881, с. 557 - 559; № 5886, с, 564; № 5894, с.

569 – 570]. Для бесприютных детей, сыновей "нижних чинов" в г. учредили Штурманскую роту. Молодые люди из "солдатского происхождения" принимались в Артиллерийскую школу, основанную Минихом, и в пехотные гарнизонные школы [ПСЗ, т. VIII, № 6188 от 21 сентября 1732 г., с.928 – 930]. 22 мая 1740 г. в подтверждение этого вышло распоряжение правительства о содержании солдатских детей в школах, по которому приказывалось "солдатских детей, неимеющих отцов, содержать при школах, которые для того по Воинскому штату при гарнизонах нарочно построить велено; а которые имеют отцов, тем отцам содержать при себе, а буде отцы не похотят, то содержать при тех же школах" [ПСЗ, т. XI, № 8114, с. 121, п. 3]. В 1735 г. принц Людвиг-Вильгельм в Санкт-Петербурге основал заведение для 30 дворянских и офицерских детей, соединил его со школой Миниха под названием Санкт-Петербургская арифметическая школа. Одновременно появилась школа в Москве близ Сухаревой башни. Кроме того, были учреждены училища для "обучения новокрещеных детей магометан и идолопоклонников, обратившихся в "православие" в Казани, Цивильске, Царевококшайске, Елабуге [ПСЗ, т. IX, № 6695 от 25 февраля 1735 г., с. 483]. В указе рекомендовалось "быть в каждой ученикам по 30 человек, и обучать в Казанской некрещеных детей каждого народа (из вотяков, мордвы, чувашей) по 10 человек от 10 до 15 лет, а в уездных школах, сколько по охоте для того учения пожелают от 7 до 15 лет. В каждом месте для этого по 2 избы, между ними сени, одну ученикам, другую учителям, поварную, погреб с напогребницами, над ними сушило, двор и огород огородить. По 2 учителя в школе, всего 8 человек. По 1 писарю, смотрителю, истопнику, повару. Жалованье: ученикам на мундир, провиант по 7 руб. человеку, учителям и комиссарам по 30 руб., писарю - 15 руб., смотрителю - 10 руб., истопнику и повару руб. Один лекарь на всех. Всего (и на бумагу, свечи, учебные книги в т.ч.) на первый год до 2 тыс. руб., а впредь по 1378 руб. 20 коп. в год".

Правительство неоднократно обращалось к вопросу об учреждении школ "для обучения новокрещеных иноверческих детей" [ПСЗ, т. XI, № 8579 от 7 июля 1742 г., с. 625 - 626; № 8394 от 6 июня 1740 г., с. 436 - 439 и др.]. Так, указом от 6 июня 1740 г. предлагалось открыть учебные заведения в Ставропольской крепости для обучения калмыцких детей русскому и калмыцкому языкам. Поскольку калмыки "желали обучать своих детей русской грамоте и письму", но на это не было средств, поэтому в резолюции указывалось: "школу в Ставропольской крепости завесть, и на содержание их деньги определить, убавя из жалованья у тамошних священников, у диакони и церковников".

Важным был указ "О выборе, для обучения православному закону и для приведения в веру Греческого исповедания разных народов, таких церковных причетников, которые знают языки сих народов" [ПСЗ, т. XI, № 8004 от 16 января 1740 г., с. 9-10]. Для обучения мордвы, чувашей, черемисов, лопарей и самоедов "предлагалось отобрать 30 человек из Казанской губернии, 15 человек из Архангелогородской "из поповских, дьяконских и церковных причетников, купечества (которые ездят по иноверческим деревням и торгу своего имеют не выше 150 руб.), из убогого Шляхетства детей, российской грамоте и писать умеющих и знающих иноверческие языки, от 15 лет; на них платье сшить не дороже 10 руб., дать им довольный корм и подводы и прислать в Санкт-Петербург в Святейший Синод. Обучить их в школах, потом произвести в диаконы и священники и отпустить в те же губернии, откуда взяты".

30 сентября 1735 г. последовал указ "О выборе в Спасском Училищном монастыре 20 человек учеников, за свидетельством ректора и учителей и об отсылке их в Академию для слушания высших наук" [ПСЗ, т. IX, № 6816, с.584 – 585], выделив "на их содержание, книги и платье по 150 руб.". Было отобрано 12 человек, среди которых оказался и М.В. Ломоносов. 20 марта 1740 г. в указе "Об определении жалованья студентам АН, по их успехам в науках" говорится, что из 12 человек два отправлено во Фрейберг к Берг-Физику Генкелю, на них выделено по 1200 руб. в год. Поскольку денег не хватает, то просят увеличить сумму. В резолюции к указу написано: "Оплатить. Расписать о каждом порознь,...объявя притом, кто из них какия науки обучил, и какую надежду и в каких науках впредь иметь на них можно" [ПСЗ, т. XI, № 8041, с, 52 – 54].