«ИННОВАЦИИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ Монография Шадринск 2006 УДК 373 ББК 74.24 С 347 Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и С 347 практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина. – ...»

Социальный заказ, выражающий потребности страны, Директивные и нормативные документы федерального, Ис- регионального и муниципального уровней управления инДостижения педагогической науки и прочих наук форо человеке Передовой педагогический опыт и зарубежный опыт в Обработка информации адаптация к условиям сельской школы Накопление и систематизация информации в доступной для использования форме Использование инновационного банка в качестве источника Рис. 11. Схема движения и трансформирования информации в инновационном процессе в условиях сельской школы На рис. 11 схематично представлено движение информации в инновационном процессе, осуществляемом в сельской средней школе. Изображнная на схеме организация информационного потока позволяет аккумулировать необходимые для управления инновационным процессом данные в инновационном банке школы, который формируется и пополняется с учтом специфики данной школы: е потребностей, возможностей и перспектив развития.

Информация, поступающая в инновационный банк школы, включает:

- инновационные идеи, инновационный опыт, почерпнутые из различных источников извне школы;

- инновационный опыт школы (заимствованный, адаптированный или разработанный внутри школы; коллективный, групповой или индивидуальный);

- инновационные проекты, реализация которых не начата или не завершена;

- диагностико-статистические данные о ходе и результатах инновационного процесса в целом и отдельных инноваций;

- данные, отражающие готовность педагогов, учащихся, родителей к нововведениям;

- систему доступа к информационным ресурсам банка (удобное для поиска и использования размещение информации, каталоги, электронная база данных и т. д.).

Описанная в параграфе организация инновационной деятельности в школе основывается на способности образовательных систем, являющихся объектами инновационных преобразований, к самоорганизации. Участие в управлении инновационным процессом всех его субъектов, позволяет осуществлять адаптивное управление инновациями, упорядочивая антропосинергизм участников инновационного процесса в сельской средней школе. При такой организации инновационной деятельности введение нового протекает как процесс изменения формальной и неформальной структуры, приобретения системой потребности в обновлении и способности к самообновлению.

4.2. Реализация организационно-управленческих условий эффективности инноваций в сельской Разрабатывая методику управления инновационным процессом в сельской средней школе, мы основывались на научно обоснованном нами в предыдущей главе предположении, что управление инновационным процессом в сельской средней школе будет эффективным при соблюдении определнных условий. Эти условия составляют основу научной организации управленческой деятельности, направленной на осуществление в сельской средней школе инновационного процесса.

4.2.1. Организационно-управленческие условия эффективности инноваций В процессе теоретического исследования управление инновационным процессом в сельской средней школе нами было осмыслено на основе системно-синергетического подхода, гуманистической парадигмы образования и концепций адаптивного управления образовательными системами. В результате разработана концепция управления, позволяющая формировать систему управления инновационным процессом, реализуя в практике основные положения концепции.

Для обеспечения развития образовательной системы на основе осуществляемых в школе инноваций стратегия управления инновационным развитием сельской школы сформирована в соответствии с программно-целевым принципом, способствующим сохранению целостности образовательной системы школы; в данной стратегии управления учтены общие особенности сельской образовательной среды и специфика конкретной сельской школы.

В управлении персоналом нами в основу положен функционально-компетентностный подход к педагогической деятельности как к целостному явлению. Для осуществления функционально-компетентностного подхода в практике управления разработан комплекс управленческих идей и технологий, отражающих особенности данной школы и предполагающих улучшение кадрового обеспечения вводимых инноваций.

Внутришкольный менеджмент как систему адаптивного управления, направленную на создание и развитие в сельской школе инновационной среды, считаем необходимым осуществлять при соблюдении следующих основных организационноуправленческих условий:

- осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности;

- управленческая поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества;

- создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

- интеграция инновационных потенциалов сельской образовательной среды;

- формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе.

Осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности внутри школы включает два взаимосвязанных аспекта: 1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий учебно-воспитательного процесса; 2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности). Второй аспект в контексте нашего исследования предполагает планомерную диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций, разработку индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов, организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций и повышения управленческой компетентности.

Необходимость выделения двух аспектов повышения профессионально-педагогической компетентности обусловлена тем, что совершенствование в традиционных формах, способах, технологиях педагогической деятельности позволяет:

- полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали себя, и для дальнейшего совершенствования учебновоспитательного процесса необходимы инновации);

- лучше видеть и понимать существенные особенности новых форм, способов, технологий, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании.

Систематическая работа над повышением профессиональной компетентности является залогом эффективности педагогической деятельности в постоянно меняющихся условиях. Проблема повышения профессионально-педагогической компетентности в сельской школе встат особенно остро, когда школа работает в режиме развития, требующем интенсивного освоения новых компетенций, обусловленных особенностями инновационно-педагогической деятельности и спецификой внедряемых инноваций [93].

Личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности подразумевает реализацию ряда мер по управлению индивидуальным и индивидуально-групповым повышением профессиональнопедагогической компетентности. Основные признаки такой системы:

- обеспечение каждому педагогу индивидуального темпа в освоении новых компетенций;

- непрерывность самообразования;

- инновационный характер методической работы в школе;

- немедленное применение новых теоретических знаний в практике работы;

- обусловленность осваиваемых компетенций потребностями как школы в целом, так и каждого педагога в отдельности Система работа по повышению профессиональнопедагогической компетентности сельских педагогов внутри школы включает:

- диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов, в том числе в сфере предполагаемых инноваций;

- определение индивидуальной траектории повышения профессиональной компетентности для каждого педагога;

- организацию индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

- организацию групповой работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.

Для повышения инновационной компетентности в специфических условиях сельских школ были разработаны и реализованы технологии диагностики, анализа, планирования, коррекции профессиональной компетентности педагогов и руководителей, участвующих в инновационной деятельности. В практике сельских школ апробированы специально разработанные и адаптированные нами методики групповой работы в форме дидактических игр, имитирующих различные аспекты педагогической деятельности [207].

Организация индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы потребовала разработки специальных технологий самоуправления непрерывным образованием сельских педагогов.

Экспериментальное исследование, проведнное в сельских школах, показало хорошую эффективность ряда разработанных нами технологий индивидуального повышения профессиональной компетентности педагогов, охватывающих различные аспекты педагогической деятельности:

- подготовки к воспитательному мероприятию;

- посещения урока молодым специалистом с целью повышения профессионально-педагогической компетентности;

- устранения педагогических ошибок в своей работе;

- совершенствования работы классного руководителя с ученическим соуправлением и др. [206; 207].

Внедрение перечисленных технологий в инновационную практику школ сопровождалось подробными методическими указаниями с выделением этапов и описанием содержания и организации деятельности на каждом из них.

Управленческая поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества реализуется в комплексе мер по активизации инновационной деятельности. К таким мерам относятся:

- выявление образовательных инициатив и педагогического творчества через систему индивидуализированного внутришкольного контроля;

- оказание индивидуальной методической помощи в выдвижении, разработке и корректировании инновационных проектов (в том числе проектов, обладающих лишь субъективной новизной);

- формирование творческих и инновационных групп для разработки и апробации новых идей, выдвинутых в школе;

- материальное и моральное стимулирование творчески работающих педагогов и др.

Управленческая поддержка как содействие управления управляемому субъекту может быть прямой либо опосредованной (косвенной). К прямой поддержке относятся, например, ясные, недвусмысленно сформулированные указания руководителя о помощи определнному сотруднику, действия руководителя, направленные на повышение статуса сотрудника в коллективе (похвала, повышение в должности, увеличение оклада и т. д.). К косвенной поддержке мы относим создание условий для того, чтобы сотрудник проявил инициативу и творчество, развил и воплотил в жизнь свои идеи, почувствовал свою значимость и ценность достигнутых им результатов и т. п.

Управленческая поддержка охватывает разные стадии образовательных инициатив и педагогического творчества, приобретая на каждой стадии свою специфику благодаря своеобразию управленческих задач и сочетания примов управленческой поддержки. Мы выделяем следующие стадии управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества:

- управленческая поддержка формирования идеи;

- управленческая поддержка выдвижения идеи;

- управленческая поддержка разработки проекта;

- управленческая поддержка апробации;

- управленческая поддержка внедрения.

В нашем опыте использовалась как прямая, так и косвенная поддержка, однако примы косвенной поддержки являлись преобладающими, особенно на первых стадиях управленческой поддержки. Роль примов прямой поддержки увеличивается на заключительных стадиях: по мере того, как возрастают усилия педагогов по реализации инициатив и появляются позитивные результаты их деятельности.

На стадии формирования идеи использовались следующие примы управленческой поддержки:

- проблемная постановка вопросов при планировании работу коллективных субъектов управления: инновационного совета, педагогического совета, МО и др.;

- информация о новых педагогических идеях (обзор методической литературы, опыта работы школ района и т. п.);

- организация дискуссии;

- индивидуальное консультирование (помощь в осмыслении проблемы, подборе литературы и т. д.);

- объявление конкурса педагогических идей;

- создание временных творческих групп («групп генерирования идей»);

- демонстрация уверенности в успехе творческого поиска.

На стадии выдвижения идеи примы управленческой поддержки варьируются в пределах следующего списка:

- консультирование (организация консультативной помощи в научном обосновании, выборе формы презентации идеи);

- опорные методические материалы (алгоритмы, схемы, образцы обоснования, объяснения сущности идеи, формы е презентации);

- экспресс-экспертиза (обсуждение выдвигаемой идеи в группе, е коррекция, выделение е ценности);

- создание инициативных групп по признакам близости тематики и проблематики выдвинутых идей, сходства недочтов в проработке идей (задачи таких групп – коррекция идеи, выдвижение новой, более ценной идеи на основе имеющихся);

- выделение ценности идеи для школы;

- раскрытие перспектив реализации выдвинутой идеи;

- выделения личностной значимости идеи для выдвинувшего е субъекта;

- похвала в адрес лиц, выдвинувших идею.

На стадии разработки проекта управленческая поддержка реализуется посредством следующих примов:

- обеспечение доступа к имеющимся ресурсам, необходимым для разработки проекта;

- создание инициативной группы, интегрирующей инновационные потенциалы субъектов в разных аспектах проектирования;

- консультирование;

- освобождение от выполнения второстепенной обязанности или перенос сроков е выполнения;

- обеспечение экспертизы проекта;

- обеспечение методической помощи в разработке и коррекции проекта;

- выделение ценности проекта;

- похвала в адрес разработчиков проекта;

- освещение хода и результатов работы над проектом внутри школы.

Стадия апробации протекает с использованием следующих примов управленческой поддержки:

- обеспечение оптимальных пространственно временных условий реализации проекта;

- обеспечение необходимых материальных ресурсов;

- обеспечение экспертизы;

- освещение хода и результатов апробации внутри школы и на межшкольном (кустовом) уровне;

- признание успеха;

- предоставление льгот и привилегий (освобождение от второстепенной рутинной обязанности).

На стадии внедрения применяются следующие примы управленческой поддержки:

- организация признания успеха в педагогическом коллективе, среди учащихся и их родителей;

- пропаганда опыта внедрения;

- предоставление льгот и привилегий (дополнительные дни к отпуску, введение в состав управляющего субъекта более высокого уровня, смягчение управленческого контроля и т. п.);

- материальное стимулирование;

- вручение символических призов, грамот;

- оформление выставки достижений педагога или группы педагогов-инноваторов;

- выдвижение на участие в школьном конкурсе «Учитель года»;

- выдвижение на награждение грамотами РОУО, районной администрации, ГлавУО;

- предоставление права представлять школу в районном смотре, конкурсе;

- содействие в региональной сертификации разработанной программы (выдвижение на программно-экспертный совет при ИПКРО);

- повышение разряда по ЕТС, содействие в прохождении аттестации.

Создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей происходит в процессе модернизации системы внутришкольного управления за счт создания дополнительных подразделений (как постоянной, так и программно-целевой структуры), разнообразия связей и взаимодействий между субъектами управления, развития обратных связей между субъектом и объектом управления. Под организационно-процедурными механизмами в данном контексте подразумеваются механизмы взаимодействия субъектов инновационного процесса, способствующие организации процедур, необходимых для успешного введения нового в практику работы сельской школы.

В описанном в §4.1 взаимодействии управляющих и управляемых систем выделяются три основных организационнопроцедурных механизма управления инновационным процессом:

- инициирование нового;

- экспертиза нового;

- принятие управленческого решения о нововведении.

Не все инновационные идеи равноценны, не все инновационные проекты требуют масштабных преобразований в образовательной системе. Как правило, большинство из них краткосрочны и носят локальный характер, а работа над некоторыми так и не доходит до внедрения. Следовательно, инициирование, экспертиза и принятие управленческих решений не всегда должны происходить на стратегическом уровне управления инновационным процессом. Гибкость организационно-процедурных механизмов позволяет распределить управленческую деятельность между всеми субъектами управления инновациями.

Гибкость организационно-процедурных механизмов в нашем опыте достигается за счт вариативности способов осуществления процедур в каждом из названных механизмов.

Гибкость в инициировании нового в обеспечивалась благодаря:

1) разнообразию статуса субъектов инициирования:

- инициатива может исходить от любого уровня управления инновационным процессом;

- инициатива может исходить от субъектов, формально не включнных в управляющую систему;

- инициатива может принадлежать как взрослым, так и детям;

- инициатива может исходить из-за пределов школы;

2) вариативности способов инициирования; образовательная инициатива может быть представлена:

- как индивидуальная инициатива (формирование и выдвижение идеи, разработка инновационного проекта производится одним человеком);

- как групповая инициатива (создание идеи и разработка инновационного проекта производится группой, в том числе специально созданной для этого);

- как индивидуально-групповая инициатива (инициатива одного человека поддерживается групповым субъектом управления);

3) разнообразию ситуаций инициирования.

Гибкость в осуществлении экспертизы достигалась:

1) вариативностью субъекта экспертизы:

- первичная экспертиза и предварительная оценка предложенной инициативы происходит в группе;

- экспертиза производится единолично компетентным в данном вопросе специалистом (если таковой имеется в школе);

- экспертиза осуществляется специально сформированной для этого экспертной группой;

- к участию в экспертизе привлекаются все желающие путм анкетирования и различных форм голосования;

- для проведения экспертизы привлекаются специалисты из-за пределов школы;

2) вариативностью целей экспертизы:

- с целью выявления ценных идей;

- с целью определения целесообразности дальнейшей разработки идеи;

- с целью определения целесообразности реализации проекта в школе;

- с целью выявления эффективности инновации на стадии апробации;

- с целью определения оптимальных условий реализации;

- с целью коррекции;

- с целью выработки рекомендаций для участников инновационного процесса и т. д.

Гибкость в принятии управленческого решения обеспечивалась:

1) вариативностью уровня управления, принимающего решение; в зависимости от масштаба преобразований, предполагаемых участников инновации и необходимых ресурсов, решение о разработке и апробации инновационной идеи могло приниматься:

- субъектом стратегического управления;

- субъектом тактического управления;

- субъектом оперативного управления;

- субъектом ученического соуправления;

2) вариативностью количества субъектов управления, участвующих в принятии управленческих решений по поводу той или иной образовательной инициативы:

- принятие управленческого решения внутри группового субъекта управления (если инновация касается преобразований внутри самого субъекта либо локальных изменений в управляемой им деятельности);

- принятие решения на межгрупповом уровне управленческой горизонтали (если инновация предполагает взаимодействие и координирование деятельности нескольких субъектов управления, относящихся к одной горизонтали);

- принятие решения на общешкольном уровне (если инновация требует взаимодействия субъектов управления по вертикали либо субъекты управления, находящиеся на одной горизонтали, не могут скоординировать свою деятельность);

3) вариативностью управленческих решений на той или иной стадии инновационной деятельности.

Интеграция инновационных потенциалов сельской образовательной среды предполагает творческое партнрство педагогов, сотрудничество взрослых и детей, интеграцию наук и искусство в учебно-внеучебной работе, широкое привлечение учащихся, родителей и социальных институтов села к обсуждению проблем школы, выдвижению и реализации идей, связанных с повышением эффективности образовательного процесса, заимствование, обобщение и распространение позитивного опыта социального воспитания в сельской среде, пропаганду позитивного опыта школы в сельском социуме.

Интеграция как объединение различных систем либо элементов, входящих в различные системы, предполагает возникновение новых относительно стабильных структур, укрепление внутрисистемных и межсистемных связей. Основной (интегрирующей) системой, обладающей чтко ориентированной на образовательный процесс структурой, аккумулирующей и преобразующей инновационные потенциалы сельской образовательной среды, является школа.

Интеграцию инновационных потенциалов сельской образовательной среды в плане включнности в образовательную систему мы рассматриваем на трх уровнях интегративности: интегративность на уровне субсистемы, системы и метасистемы.

Интеграция инновационных потенциалов на уровне субсистемы – это объединение инновационных потенциалов работников школы или учащихся в преобразовании, совершенствовании какого-либо аспекта, направления работы.

Интеграция инновационных потенциалов на уровне системы предполагает объединение усилий педагогов и учащихся в инновационной деятельности, охватывающей несколько направлений работы (например, введение в практику новой формы организации урочно-внеурочной деятельности школьников разного возраста по разным учебным предметам).

Уровень метасистемной интергации объединяет инновационные потенциалы школы и социальной среды (прежде всего, школы и семьи).

В организационном плане выделяются два уровня интеграции: уровень управления и уровень исполнения. На уровне управления интеграция инновационных потенциалов осуществляется в процессе принятия коллегиального управленческого решения, а также учта потребностей и возможностей разных субъектов инновационного процесса. На уровне исполнения интеграция инновационных потенциалов происходит при инициировании и реализации инновационных идей.

Обеспечение интеграции инновационных потенциалов в структуре управления инновационным процессом предполагает:

- включение в систему управления представителей всех основных групп участников инновационного процесса (администрации школы, педагогов, учащихся и их родителей);

- привлечение их к управлению инновационным процессом на высоких уровнях этой системы.

Структура управления инновационным процессом, разработанная в соответствии с этими требованиями, схематично изображена на рис. 12.

Уровень стратегического управления Уровень тактического управления Уровень оперативного управления дители Уровень ученического соуправления Рис. 12. Структура управления инновационным процессом в сельской средней школе Инновационные потенциалы в структуре управления могут интегрироваться как по вертикали (при этом возникают новые связи межу субъектом и объектом управления), так и по горизонтали (с установлением новых партнрских связей).

Формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе выстраивается как организация участия во внутришкольном управлении всех членов педагогического коллектива, а также учащихся и их родителей.

Под совокупным субъектом управления нами подразумеваются все субъекты, участвующие в управлении школой на разных его уровнях (администрация, рядовые члены педагогического коллектива, родительская общественность, учащиеся), образующие единую систему взаимодействующих компонентов.

Совокупный субъект управления – это не простая совокупность субъектов, входящих в систему управления школой. Он обладает рядом существенных признаков, объединяющих все индивидуальные и групповые субъекты системы внутришкольного управления. Среди этих признаков мы выделяем:

- общность представлений о целях инновационного процесса, перспективах развития школы;

- единство, непротиворечивость взглядов по принципиальным вопросам педагогической деятельности и управления;

- общность ценностных отношений к образованию, личности ребнка;

- наличие единой нормативно-правовой базы деятельности и признаваемых всеми участниками управления неписаных правил взаимодействия (этического кодекса);

- распределение прав и обязанностей внутри совокупного субъекта управления;

- разнообразие горизонтальных и вертикальных (в том числе обратных) связей внутри системы управления;

- коллегиальность, демократизм;

- открытость системы управления, широкое привлечение к управлению лиц, формально не включнных в управляющую систему.

Согласно нашей концепции, совокупный субъект выполняет весь комплекс основных управленческих функций при оптимальном распределении функций и объектов управления между отдельными структурными подразделениями системы управления.

Реализация этого условия достигается разнообразием деятельности и ситуаций управления ею, возможностью выбора субъектом вида деятельности и своей роли в управляющей системе (рис. 12).

Важным фактором эффективности совокупного субъекта управления выступает развитие управленческой активности участников инновационного процесса, что, в свою очередь, невозможно без вовлечения педагогов, учащихся и их родителей в активную управленческую деятельности.

4.2.2. Основные направления и объекты Исходя из разработанной стратегии инновационного развития сельской средней школы, в пятилетнем плане развития школы выделяются основные стратегические направления инновационного процесса:

1) разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающей описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы;

2) определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие сельской школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;

3) разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса в условиях сельской школы;

4) подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;

5) обновление структуры внутришкольного управления;

создание инновационного совета школы, инновационных и экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей;

6) обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса;

7) внедрение личностно адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессиональнопедагогической компетентности в освоении инноваций;

8) реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

9) осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;

10) внедрение методики экспертизы инноваций;

11) разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности;

12) внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе;

13) введение дополнительных образовательных услуг.

В качестве основных приоритетов совершенствования управления инновационным развитием сельской средней школы были определены:

- учт особенностей сельской образовательной среды и специфики конкретной сельской школы;

- реализация в управлении личностно-ориентированного подхода к участникам инновационного процесса;

- гуманизация отношений участников управленческих взаимодействий;

- содействие самоуправлению во всех звеньях системы управления;

- распределение управленческих функций между всеми участниками инновационного процесса;

- сохранение управленческой вертикали в условиях горизонтального распределения управленческих функций.

Практическая реализация концепции управления инновационным процессом охватывает следующие объекты управления:

- работу с кадрами (изучение квалификационнокомпетентностных потребностей школы, обусловленных спецификой планируемых инноваций; организацию повышения профессионально-педагогической компетентности; стимулирование и мотивацию инновационной деятельности);

- совершенствование системы внутришкольного управления (модернизацию системы управления, развитие соуправления, повышение управленческой активности педагогов, учащихся, родителей);

- работу с семьями учащихся (изучение условий семейного воспитания, формирование единства требований к учащимся в школе и семье, включение родителей в управление школой в качестве субъектов инновационного процесса);

- развитие связей со средой, окружающей школу (совершенствование форм и способов взаимодействие школы с сельской администрацией, сельхозпредприятием, домом культуры, фельдшерско-акушерским пунктом, с общественными и коммерческими организациями, осуществляющими свою деятельность на территории села);

- совершенствование контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности (создание системы внутришкольного контроля, обеспечивающего управление полной и достоверной информацией о ходе инновационного процесса; повышение качества педагогического анализа; своевременные и сбалансированные по силе и направленности корректирующие воздействия на инновационный процесс);

- информационное обеспечение инновационной деятельности (пополнение библиотечного фонда школы, создание видеотеки, накопление методических разработок педагогов, систематизацию материалов школьного архива, каталогизацию, создание школьного инновационного банка, а также создание в школе условий для доступа к необходимой информации);

- развитие материально-технической базы школы (обновление учебно-наглядных пособий, технических средств, реконструкция помещений в соответствии со спецификой осуществляемых инноваций, с техникой безопасности, санитарногигиеническими, общими психолого-педагогическими требованиями; учт бюджетных и внебюджетных источников финансирования, поиск новых источников развития материальнотехнической базы, оптимальное распределение материальных средств, удовлетворяющее потребности инновационного процесса в учебной литературе, наглядных пособиях, лабораторнопроизводственном оборудовании и ТСО и т. д.).

В соответствии с разработанными концепцией управления инновационным процессом в сельской средней школе и стратегией инновационного развития в содержании управления инновационным процессом в сельской средней школе мы выделили следующие взаимосвязанные компоненты:

- позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы;

- повышение инновационной компетентности сельских педагогов;

- совершенствование системы управления инновационным процессом.

Каждый их этих компонентов отражает основные задачи и направления управленческой деятельности в сельской школе, работающей в инновационном режиме.

Анализ основных компонентов содержания управления инновационным процессом в сельской средней школе позволяет осмыслить организацию инновационной деятельности с позиций системно-синергетического подхода, гуманистической парадигмы образования и концепции адаптивного управления образовательными системами.

В главе выявлена специфика организационноисполнительской функции в управлении инновациями. Описаны должностные функции и взаимодействие субъектов управления инновационным процессом. Показаны формы и способы реализации основных организационно-управленческих условий эффективности инноваций в сельской школе, к которым мы относим:

- осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности;

- управленческую поддержку образовательных инициатив и педагогического творчества;

- создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

- интеграцию инновационных потенциалов сельской образовательной среды;

- формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе.

В качестве основных приоритетов совершенствования управления инновационным развитием сельской средней школы целесообразно избрать следующие направления работы:

- учт особенностей сельской образовательной среды и специфики конкретной сельской школы;

- реализация в управлении личностно-ориентированного подхода к участникам инновационного процесса;

- гуманизация отношений участников управленческих взаимодействий;

- содействие самоуправлению во всех звеньях системы управления;

- распределение управленческих функций между всеми участниками инновационного процесса;

- сохранение управленческой вертикали в условиях горизонтального распределения управленческих функций.

ПРАКТИКА ИННОВАЦИЙ

В СЕЛЬСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Практика инноваций отражает реализацию стратегии управления и организационно-управленческих условий, заложенных в динамическую модель управления инновационным процессом в сельской средней школе.

В главе представлены практические аспекты управления инновационно-педагогической деятельностью в сельской школе и результаты некоторых осуществлнных инноваций.1 Мы отбирали для не наиболее оригинальные и успешные разработки, стремясь показать результаты реализации различных инновационных идей в условиях сельской школы. В то же время в главе нашли отражение основные приоритеты совершенствования управления инновационным развитием сельской средней школы.

Значительная часть представленных в этой главе методик прошла экспертизу в ИПКиПРО Курганской области и имеет соответствующие сертификаты. Некоторые из описанных инновационных проектов были отмечены грантами Комитета по делам молоджи Администрации (Правительства) Курганской области.

5.1. Индивидуализация непрерывного образования и самообразования педагогических работников в условиях сельской школы Рассматривая взаимосвязь содержательно-организационных особенностей повышения профессионально-педагогической компетентности в сельской школе, логично предположить, что управление этим процессом должно основываться на результатах диагностики потребности в повышении профессиональнопедагогической компетентности, объективно существующей в Опыт инноваций описан преимущественно на примере МОУ «Камышевская средняя общеобразовательная школа» Шатровского района Курганской области. Опытноэкспериментальная работа по проблеме совершенствования управления инновациями в этой школе осуществлялась свыше десяти лет.

данной школе. Изучение потребности в повышении профессионально-педагогической компетентности включает, на наш взгляд, два взаимосвязанных аспекта:

1) изучение характера затруднений в работе педагогов школы;

2) изучение перспектив развития школы и совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Изучение характера типичных педагогических затруднений позволяет сориентировать методическую работу на разрешение реально существующих проблем в обучении и воспитании школьников, изучение перспектив развития школы – своевременно обеспечивать инновационный процесс квалифицированными педагогическими кадрами.

Важнейшей задачей организации повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских школах является информационное обеспечение этого процесса. Так, недостаточная информированность сельских педагогов в сфере новых педагогических технологий приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы. В целях более эффективного накопления и использования информации, входящей в ту или иную компетенцию, в школе формируется и постоянно пополняется инновационный банк.

В качестве одной из форм систематизации сведений о технологиях обучения и воспитания школьников целесообразно использовать информационные карты педагогических технологий.

Информационная карта педагогической технологии составляется с целью ознакомления педагогов школы с основными особенностями технологии и стимулирования их деятельности по освоению данной технологии, е использованию в своей работе.

Используемая нами информационная карта педагогической технологии включала следующие разделы:

2) общая характеристика технологии;

3) достоинства технологии;

4) недостатки технологии и ограничения по е использованию;

5) основные средства осуществления технологии;

6) условия корректного применения технологии;

7) особенности структуры занятий (упражнений, контроля и коррекции усвоения учебного материала и т. д.);

8) организация работы учителя и учащихся;

9) оценивание достижений учащихся;

10) критерии эффективности использования технологии;

11) источники.

Необходимым средством индивидуализации повышения профессиональной компетентности сельских педагогов в нашем опыте стали опорные методические материалы: краткие, систематизированные и наглядные рекомендации, позволяющие педагогу осваивать новые компетенции во взаимосвязи теории с практикой. Методические материалы могут содержать:

- эталонные требования к владению компетенцией;

- описание типичных ошибок, допускаемых в сфере тех или иных компетенций;

- полезные советы;

- краткое описание случаев преодоления педагогических затруднений;

- алгоритм осуществления некоторого вида педагогической деятельности;

- алгоритм повышения профессиональной компетентности и т. д.

Для удобства пользования опорные методические материалы оформляются в виде таблиц, схем, памяток и помещаются в папки с пометкой «Методическая помощь». Тематика и количество таких папок зависят от специфики характерных для данной школы проблем, требующих первоочередного решения. Свободный доступ к папке методической помощи позволяет индивидуализировать «обращение за помощью».

Главные требования к таким материалам: краткость, ясность, действенность, доступность пользования для любого, даже начинающего педагога.

Так, разработанная нами технология подготовки к воспитательному мероприятию включает этапы тематического планирования, предварительного планирования (составление чернового варианта плана мероприятия), редактирования плана, составления окончательного варианта плана мероприятия.

Технология посещения урока начинающим учителем охватывает этапы подготовки к посещению, посещения урока, осмысления посещнного урока, участия в обсуждении урока, освоение приобретнного опыта в своей деятельности. Ниже приводятся указания по выполнению каждого этапа, разработанные в виде памяток.

I. Подготовка к посещению урока.

1. Определите, по какому предмету, у какого учителя и в каком классе Вам следует посетить урок.

2. Договоритесь с учителем о посещении, согласуйте дату и время урока (учтите, что в это время Вы должны быть свободны от другой работы).

3. Исходя из своих затруднений, решите, на что именно в методике урока при посещении Вы будете обращать особое внимание (проведение опроса, введение новых понятий, организация самостоятельной работы учащихся и т. д.).

4. Ознакомьтесь с содержанием образования, соответствующим предполагаемой теме урока (изучите нужные разделы программы и учебника, просмотрите методическую литературу).

5. Заранее начертите таблицу, в которой Вы будете фиксировать ход урока.

6. В назначенное время обязательно явитесь на урок. Возможно, учитель готовил этот урок специально для Вас, затратил на его подготовку дополнительное время и силы, пошл на некоторое отступление от календарно-тематического плана, чтобы сделать его максимально полезным для стажра. Напросившись и не придя на такой урок, Вы вряд ли сможете в дальнейшем рассчитывать на серьезное отношение к Вам как к будущему специалисту.

II. Посещение урока.

При посещении урока с целью повышения своего методического уровня фиксируйте ход урока по следующей схеме:

1. Дата посещения.

2. Предмет.

4. Тема урока.

5.Ф.И.О. учителя, ведущего урок.

Условные обозначения для колонки «Методическая оправданность»:

«+» – по-моему, данный момент урока эффективен, методика его проведения дала хороший результат;

«–» – считаю, что метод, форма или примы для данного момента урока выбраны не совсем удачно;

«?» – затрудняюсь определить, насколько методически оправдана деятельность учителя и учащихся в данный момент урока.

Условные обозначения для колонки «Ценность для меня»:

«+» – это надо использовать и мне;

«–» – этого мне следует избегать;

«?» – надо подумать: возможно, я как-то смогу использовать это в своей работе;

«0» – лично мне этот момент урока ничего не дал.

III. Осмысление посещнного урока.

1. Опираясь на сделанные во время посещения записи, выполните три задания:

2. Определите, к какому типу можно отнести данный урок. Выделите его основные этапы, определите продолжительность каждого этапа.

3. Определите, насколько посещнный урок соответствует традиционной структуре. Если есть отступления от традиционной структуры урока, то чем они вызваны и насколько оправданы? Насколько полно использовалось время урока?

4. Ответьте, чему научило Вас посещение данного урока (учтите, что и на ошибках можно учиться, причм лучше на чужих, чем на собственных).

IV. Участие в обсуждении посещнного урока.

Обсуждение урока помогает лучше выявить его достоинства и недостатки, увидеть пути для дальнейшего методического роста. Обсуждение, даже если в нм участвует всего два человека, рекомендуется строить по схеме:

- выступление проводившего урок учителя, содержащее подробный или краткий анализ своего урока;

- учитель отвечает на вопросы, возникшие у других участников обсуждения;

- обмен мнениями и впечатлениями о посещнном уроке, аналитические дополнения и уточнения, советы и пожелания учителю;

- общий вывод о ценности посещнного урока для учеников, педагогов, присутствовавших на уроке, и самого учителя.

V. Освоение опыта посещнного урока.

1. Ещ раз осмыслите ценность посещнного урока с учтом информации, полученной при его обсуждении. Обратите особое внимание на моменты урока, отмеченные у Вас знаком «?».

2. Спланируйте и проведите свой урок, введя в него элементы методики, заимствованные Вами при посещении и стараясь исключить моменты, показавшиеся Вам в посещнном уроке неудачными.

3. Проведя урок, определите, насколько удачно Вы использовали полученный опыт. Если заимствованные элементы урока оказались у Вас не так эффективны, как в посещнном уроке, постарайтесь понять, что помешало Вам сделать их столь же эффективными.

4. Наметьте следующий шаг по освоению опыта посещнного урока.

5.2. Разработка технологии самокоррекции профессионально-педагогической деятельности, адаптированной к условиям сельской школы В управлении повышением профессиональнопедагогической компетентности мы отводим важную роль разработке и реализации технологии самокоррекции педагогической деятельности.

Практика показывает, что, анализируя свою деятельность, сельские педагоги испытывают значительные затруднения при выявлении собственных ошибок, их причин и путей их устранений. Вместе с тем, увидеть свои ошибки, понять их причины, наметить возможности для их преодоления и работать над их устранением, постоянно сверяя свои предположения с полученными результатами – это самый эффективный путь к овладению профессиональным мастерством. Иначе говоря, работу педагога по повышению профессионального мастерства можно представить как совокупность реализуемых в деятельности функций самоуправления: самоанализа, самомотивации, самоцелеполагания, самоконструирования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.

Педагогические ошибки отрицательно сказываются на эффективности воспитательной работы при е осуществлении, однако они могут быть допущены (как, впрочем, замечены и исправлены) на предыдущих этапах, связанных с выполнением функций целеполагания, планирования, организации. Поскольку работа над ошибками относится к регулятивно-коррекционной функции управления, устранение педагогических ошибок мы рассматриваем как самокоррекцию, осуществляемую во взаимосвязи с прочими функциями самоуправления.

Структура профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок включает два взаимосвязанных блока компетенций: аксиологический и практический.

В аксиологическом блоке выделяются:

- знание типологии, сущности и характера, признаков и примеров педагогических ошибок;

- знание возможных негативных последствий тех или иных педагогических ошибок;

- осознание важности устранения педагогических ошибок в своей работе;

- знание путей и способов устранения тех или иных педагогических ошибок.

В практический блок входят:

- опыт классификации и узнавания педагогических ошибок в практической деятельности;

- опыт выявления причин педагогической ошибки;

- опыт моделирования и осуществления деятельности, направленной на устранение педагогической ошибки;

- опыт преодоления педагогических ошибок в новых для себя ситуациях.

В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалнности сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности сельской образовательной среды важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. В результате перед заместителями директора, традиционно курирующими методическую работу в сельских школах, неизбежно встат проблема оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике е опыта, проблем, обеспеченности кадровыми и материальными ресурсами.

Специфика процесса повышения профессиональнопедагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешного устранения ошибок в работе сельских педагогов:

- учт специфики данной школы в организации работы над ошибками;

- индивидуализация работы над ошибками.

Учт специфики школы в организации работы над педагогическими ошибками позволяет адаптировать описываемую далее технологию к потребностям и возможностям конкретной сельской школы, актуализировать реально существующие в школе проблемы, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы. В предлагаемой технологии это условие выполняется благодаря выделению типичных ошибок на основе анализа опыта работы педагогов данной школы, определению путей устранения ошибок исходя из возможности их реализации в данных условиях.

Индивидуализация деятельности позволяет каждому педагогу работать над ошибками в наиболее удобном для себя режиме, не испытывая лишний раз психологического дискомфорта изза того, что его поучает другой человек. Индивидуализация работы над ошибками необходима ещ и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий. Только при этом условии индивидом приобретаются актуальные знания, которые незамедлительно проверяются на практике, закрепляются в опыте деятельности, а опыт дат новые знания и умения, которые становятся фундаментом для дальнейшего овладение компетенцией. Опыт выявляет успехи и ошибки, позволяя увидеть новые проблемы и стимулируя деятельность педагога, направленную на повышение компетентности. Таким образом, индивидуальный процесс освоения новых педагогических компетенций напрямую зависит от эффективности управления и самоуправления им, а технологизация является важным условием успешности повышения педагогической компетентности.

Это становится возможным, если в работе используются краткие опорные материалы, составленные с учтом специфики школы и помогающие педагогу осмысливать важность преодоления недостатков в своей работе, с минимальными затратами времени обнаруживать свои ошибки и исправлять их в дальнейшей педагогической деятельности.

Опорными материалами служат технологические таблицы, которые отражают структуру профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок и позволяют педагогу самостоятельно работать над ошибками. Описание ошибок в таблицах датся по схеме: тип ошибки; вид ошибки; основные признаки и примеры ошибки; возможные негативные последствия данного типа или вида ошибок; возможные причины ошибки; возможные пути е устранения.

В качестве примера выделения типов ошибок приводим типологию ошибок в воспитательном мероприятии, составленную в результате инновационно-педагогической деятельности МО классных руководителей:

- ошибки, связанные с нарушением логики целеполагания;

- ошибки в содержании и форме;

- ошибки в организации деятельности школьников;

- ошибки в педагогическом общении;

- ошибки в оценивании достижений;

- ошибки в организации предметно-пространственной среды;

- ошибки в логике построения этапов воспитательного мероприятия.

Разработка технологии устранения педагогических ошибок, адаптированной к потребностям и возможностям школы, основывается на обобщении результатов внутришкольного контроля.

В ней выделяются следующие этапы.

1. Посещение учебных занятий, воспитательных дел, мероприятий. Выделение ошибок, обоснование их возможных негативных последствий, описание характерных признаков.

2. Накопление данных, полученных в результате контроля.

3. Статистическая обработка накопленных данных. Выделение типичных ошибок.

4. Составление рабочей классификации типичных педагогических ошибок.

5. Выявление причин выделенных ошибок.

6. Определение путей устранения ошибок, разработка кратких методических рекомендаций.

7. Составление технологических таблиц.

8. Апробация технологии работы над педагогическими ошибками (ознакомление педагогов школы с технологией, обсуждение на методическом объединении, локальное использование в практике).

9. Коррекция методических рекомендаций с учтом недостатков, выявленных при апробации.

10. Внедрение технологии в практику методической работы школы.

Реализация технологии предполагает целенаправленную деятельность педагога по устранению собственных ошибок и включает следующие технологические этапы.

1. Выделение недостатков воспитательного мероприятия при его анализе (самоанализе).

2. Работа с технологическими таблицами, которая происходит при выполнении следующих операций (в скобках указаны функции самоуправления, реализуемые посредством этих операций):

- узнавание ошибки (самоконтроль);

- осознание возможных негативных последствий ошибки и необходимости е устранения в своей работе (самомотивация);

- выявление причин ошибки (самоанализ);

- определение задач работы над устранением ошибки (самоцелеполагание);

- моделирование своей деятельности, направленной на устранение ошибки (самоконструирование и самоорганизация).

3. Практическая реализация модели деятельности по устранению ошибки.

4. Анализ (самоанализ) эффективности работы над ошибкой.

Апробация показала, что технология устранения педагогических ошибок, реализуемая в системе методической работы, позволяет повысить эффективность воспитательной работы, внутришкольного контроля и профессиональной адаптации начинающих педагогов сельской школы. При е использовании улучшается качество педагогического анализа, возрастает управленческая активность педагогов.

5.3. Развитие управленческой активности участников инновационного процесса Развитие управленческой активности участников инновационного процесса рассматривается нами как один из ключевых аспектов реализации концепции управления инновационным процессом, поскольку превращение участников инноваций в субъектов управления инновациями является необходимой предпосылкой формирования и развития совокупного субъекта управления.

Развитие управленческой активности участников инновационного процесса невозможно без вовлечения педагогов, учащихся и их родителей в активную управленческую деятельность. Это достигается в различных видах деятельности и направлениях управления инновационным процессом.

Рассмотрим деятельность совокупного субъекта управления на примере осуществления внутришкольного контроля. В зависимости от объекта, а также от специфики тех или иных субъектов управления контроль может осуществлять администрация школы, педагоги, родители, учащиеся.

Помимо деятельности субъектов, входящих в систему управления школой (директор, его заместители, инновационный совет, МО, инновационные и экспертные группы и др.), функция контроля реализуется в деятельности отдельных рядовых педагогов. Постоянно действующей формой участия педагогов школы в осуществлении внутришкольного контроля являются взаимопосещения. Главной целью взаимопосещений является обмен опытом, поэтому их планирование, осуществление и анализ проводились в рамках методической работы. Однако практика показала, что регулярные взаимопосещения занимают важное место в системе внутришкольного контроля, поскольку благодаря ним в изучение и оценивание процесса и результатов работы школы включается весь педагогический коллектив в течение всего учебного года.

Рис. 13. Схема взаимопосещений В начале учебного года педагоги сдают заместителю директора по УВР данные о планируемых ими в течение года взаимопосещениях. В срок до 10 сентября составляется схема взаимопосещений «Хочется творчества»

(рис. 13). На стрелках 2 пишутся фамилии, имена и отчества педагогов (для каждого педагога нужно две стрелки: одна направлена из полукруга «ХОЧУ ПОСЕТИТЬ», другая – из полукруга «ПРИГЛАШАЮ»). На прямоугольниках 1 (это могут быть и другие фигуры) указаны члены педагогического коллектива, которые приглашаются на урок или воспитательное мероприятие (справа), или уроки и мероприятия, которых желает посетить тот или иной педагог (слева). Сроки конкретных посещений, а также темы и формы планируемых для посещения (приглашения) уроков и мероприятий согласовывались участниками взаимопосещений и указывались в личных планах самообразования, в планах работы МО и совещаний при директоре.

Промежуточные результаты взаимопосещений в течение учебного года докладываются и обсуждаются на заседаниях МО и совещаниях при директоре, отражаются в работе инновационных групп. Итоги взаимопосещений подводятся на заседании педсовета в конце года и включаются в годовой анализ работы школы.

Родители участвуют во внутришкольном контроле как на общешкольном уровне, так и на уровне класса. Основная форма контроля: посещения родителями уроков и воспитательных мероприятий в школе с их последующим обсуждением.

Участие школьников в осуществлении контроля происходило по двум основным направлениям:

- работа постоянно действующих органов ученического самоуправления;

- дежурства классов по школе.

Ученическое самоуправление, функционирующее в школе, представляет собой сложную, разветвлнную систему. Во-первых, это Ученический совет школы, включающий выборных представителей от каждого класса и управляемый советом старшеклассников. Во-вторых – актив детско-юношеской общественной организации на базе школы, организующий и контролирующий туристско-краеведческую работу. В-третьих – «предметные» ученические советы и творческие объединения школьников: совет физкультуры, совет школьного музея, совет библиотеки, информационнотворческое ученическое объединение и т. д. Наконец, в-четвртых, в систему ученического самоуправления входят органы самоуправления классов.

Дежурства классов по школе проходили по заранее составленному графику. В течение недели класс отвечает за порядок в школе и проводит мероприятия, определнные тематикой недели: планирует, организует, контролирует, оценивает, подводит итоги на общешкольной линейке. Результаты контроля всегда становились достоянием гласности: с одной стороны, дежурный класс оценивает работу других классов и отдельных учеников, с другой – его деятельность в течение недели тоже находится под контролем школьников и получает оценку.

Дежурства по школе оценивал совет старшеклассников по трхбалльной системе («плохо», «хорошо», «отлично»), руководствуясь следующими нормами оценок:

- оценка «отлично» ставится дежурному классу, показавшему пример дисциплинированности, чткой работы, не допускавшему нарушений порядка в школе, проводившему интересные мероприятий и игры; дежурство передатся следующему классу, а класс получает одно очко в зачт «Школьного марафона»;

- оценка «хорошо» ставится, если дежурство прошло без серьзных замечаний, все недостатки устранены в течение дежурства, класс провл работу согласно составленному им плану и отчитался в ней; в этом случае дежурство передатся следующему классу;

- оценка «плохо» ставится, если работы дежурных не было видно, они не следили за порядком в школе, не провели самостоятельно никаких мероприятий, сами нарушали дисциплину, по их недосмотру был нанесн ущерб школьному имуществу, в течение недели в школе было много грязи, мусора, недостатки в течение дежурства не были исправлены; класс в этом случае дежурит повторно, исправляя свои недостатки.

Практика управления инновационным процессом в сельской средней школе показала, что действующая система ученического самоуправления является эффективным механизмом школьного соуправления, благодаря которому каждый ученик (за редким исключением) реально участвует в управлении школой и выполняет на разных этапах определнные управленческие действия. Данная система обеспечивает постоянное обновление и совершенствование форм внеурочной работы, придат механизму выдвижения и реализации инновационных идей необходимую гибкость.

Неделя Неделя профес- номических и советчик биологии Ориентиром сроков проведения в школе тех или иных мероприятий служит план-сетка «Тематические недели» (табл. 4), который играет важную роль в организации и координировании образовательного процесса в школе, особенно во внеурочное время.

Управленческая деятельность индивидуальных и коллективных субъектов управления инновационным процессом носила преимущественно полифункциональный характер. Так, экспертные группы наряду с контролем инновационных проектов и их реализации осуществляли анализ инновационной деятельности в рамках проекта, оценивали е. Функциональные обязанности методических объединений включали анализ, целеполагание, планирование, контроль и регулирование инновационной деятельности по своим предметам. Полифункциональность свойственна как постоянно действующим субъектам управления, так и группам, формируемым на небольшой срок (временным).

Важным условием формирования совокупного субъекта соуправления является подготовка участников образовательного процесса к осуществлению управленческой деятельности, что особенно актуально для ученического соуправления. Основой для решения этой проблемы может служить «Школа соуправления»

для ученических лидеров. «Школа соуправления» представляет собой особая форму организации учбы ученического актива, способствующую повышению эффективности ученического самоуправления, росту активности учащихся в управлении школой как целостной образовательной системой, развивающейся на основе инноваций.

Рассмотрим содержание программы «Школы соуправления», реализуемой в условиях сельской средней школы.

Цели «Школы соуправления»:

1) формирование у школьников, участвующих в соуправлении управленческой культуры, включающей:

- знания коллективе, лидере, отношениях в социальной группе, управлении как особом виде деятельности;

- умения и навыки управления и соуправления в ученическом коллективе, использования технологий управленческой деятельности;

- инициативность, творчество в решении управленческих задач;

2) формирование социальной активности и гуманистических отношений к себе, к другим людям, коллективу и обществу.

- познавательные: формировать понятия о социальной группе и коллективе, о лидерстве, активе, сотрудничестве в коллективе и микрогруппе, об управлении как особом виде деятельности; формировать знания о развитие социальной группы и основных этапах становления коллектива, о взаимоотношениях в социальной группе, о приобретении лидерских качеств, о стилях управления и способах осуществления управленческих функций;

- практические: формировать умения, позволяющие осуществлять основные управленческие функции в ученическом коллективе: умения анализа и самоанализа, постановки целей деятельности, планирования работы, организации деятельности коллектива и самоорганизации, регулирования отношений, организации взаимопомощи, контроля и оценивания процесса и результата работы; формировать умения совершенствовать работу, улучшать е результаты, устанавливать необходимые контакты вне коллектива, строить конструктивные отношения с оппозицией, работать с информацией.

Работа «Школы соуправления» включает учебные занятия и управленческую практику. Общее время, отводимое педагогу на реализацию данной программы, составляет 36 часов.

Учебная программа состоит из двух блоков: теоретического и технологического. Теоретический блок является инвариантным и содержит научный фундамент, необходимый для освоения способов и технологий управления. Содержание образования в теоретическом блоке программы включает три темы:

1. Коллектив. Понятие о социальной группе и коллективе. Развитие социальной группы. Этапы становления коллектива (по А. Н. Лутошкину):

диффузная группа («песчаная россыпь»), группа-ассоциация («мягкая глина»), дискретно сплочнная группа («мерцающий маяк»), сплочнная группа («алый парус»), коллектив («горящий факел»). Актив группы. Сотрудничество в коллективе и микрогруппе.

2. Лидер. Понятие о лидерстве. Качества лидера. Приобретение лидерских качеств. Взаимоотношения лидера и коллектива. Лидерство формальное и неформальное.

3. Управление. Понятие об управлении как особом виде деятельности. Стиль управления. Авторитарный, попустительский и демократический стили управления. Функции управления как виды управленческой деятельности. Функции целеполагания, планирования, организации деятельности, контроля, регулирования, анализа.

Технологический блок вариативен, он может включать различные вопросы практикоориентированного характера, в зависимости от проблем, с которыми сталкиваются ученические лидеры в своей работе. В программе дан примерный перечень вопросов технологического блока, составленный на основе нашего опыта:

- как создать идею;

- как увлечь других;

- как составить план;

- как организовать работу;

- как добыть нужную информацию;

- как организовать помощь;

- как проводить контроль;

- как провести анализ;

- как совершенствовать работу, улучшать е результаты;

- как разрешать конфликты;

- как подготовить и провести интересное дело;

- как устанавливать контакты с нужными людьми;

- как строить отношения с оппозицией;

- как выступать с докладом, отчтом, сообщением, предложением, критическим замечанием;

- как оформить плакат и стенгазету.

По окончании реализации программы «Школа соуправления» ученики-активисты должны:

- ЗНАТЬ: особенности и общие закономерности развития коллектива, взаимодействия его членов; сущность лидерства, лидерские качества и пути их развития; сущность управления как целостной системы реализуемых в практической деятельности управленческих функций; основные способы и технологии управления ученическим коллективом и самоуправления;

- УМЕТЬ: формулировать цели деятельности на основе предшествующего опыта и желаемого результата, конкретизировать цели в задачах;

конструировать предстоящую коллективную деятельности, оформлять е в виде плана работы; организовать деятельность коллектива по достижению поставленной социально значимой цели; осуществлять контроль процесса и промежуточных результатов деятельности; регулировать отношения в коллективе, организовывать индивидуальную и коллективную помощь нуждающимся в ней; анализировать свою работу и работу других.

Примерное распределение часов по учебным блокам:

- теоретический блок – 4 часа (3 ч. теории и 1 ч. практики);

- технологический блок – 32 часа (10 ч. теории и 22 ч. практики).

Учт специфики конкретной школы в нашей концепции управления инновациями осуществляется на основе анализа особенностей е опыта, ресурсов и проблем. Рассмотрим, как специфика школы учитывалась при осуществлении системы инноваций в сфере экономического образования в Камышевской средней школе Шатровского района Курганской области.

Анализ опыта работы школы показал, что в Камышевской школе имеется ряд традиций, определяющих специфику осуществляемой учебно-воспитательной работы. К ним относятся: реально функционирующая школьная производственная бригада, система работы по эстетическому оформлению школы и окультуриванию прилегающей территории, проведение классами школьных ярмарок и использование вырученных денег на нужды класса, формирование школьного фонда для поощрения учащихся в течение года из денег, заработанных производственной бригадой.

Школой накоплен богатый опыт «выживания» в сложных экономических условиях 1990-х гг., в основе которого лежит сотрудничество взрослых и детей в труде, направленном на создание материальных благ, получение прибыли от производства и сбыта сельскохозяйственной продукции и изделий школьных мастерских. Этот опыт позволил в основном сохранить педагогические кадры, дешвое горячее питание всех учащихся и работников школы, своевременно осуществлять необходимый ремонт школьных зданий, систем коммунального хозяйства и др.

Анализ ресурсов показал, что школа достаточно обеспечена учебно-производственными средствами и педагогическими кадрами для трудового обучения и воспитания; особенностью данной школы является стремление педагогов эстетизировать труд детей, сделать его социально значимым, направить на создание красоты и уюта в школе.

Анализ проблем выявил, что активное участие школьников в общественно полезном труде зачастую не осмысливается как личностно значимое учащимися и их родителями. Ученики недостаточно участвуют в управлении на уровне школы, класса, разновозрастной группы (так, совет производственной бригады функционирует лишь во время летней трудовой четверти, в остальное время он существует лишь номинально; инициаторами проведения ярмарок почти всегда выступают педагоги, а не дети;

распределение материальных средств фактически осуществляется администрацией и т. д.; родители крайне редко выступают с позитивными инициативами, предпочитая соглашаться с решением педагогов либо возмущаться несправедливыми, на их взгляд, решениями). Существующие проблемы значительно снижают образовательную ценность осуществляемой в школе внеурочной работы, приводя к застою в развитии школы и формализации полезных традиций.

На основе анализа опыта, ресурсов и проблем нами были выявлены школьные традиции, которые могут служить основой для осуществления инноваций в системе учебных занятий и внеучебной работы и позволят разрешить вышеназванные проблемы.

Например, на рис. 14 показаны этапы осуществления нововведений, формирующих систему урочно-внеурочной работы в сфере экономического образования сельских школьников на основе имеющихся традиций и реализованных инновационных идей.

Полная реализация нововведений (рис. 14) охватывает пять лет и включает два взаимосвязанных направления: внеучебную работу и учебные занятия. Инновации в системе внеучебной работы осуществлялись в рамках инновационного проекта «Банк Призов». Формирование и развитие Банка Призов (БП) было рассчитано на три года и включало следующие этапы (по одному году каждый):

1) «Школьная валюта» (задачи: ввести в школе игровые деньги, с помощью которых можно было бы распределять призы таким образом, чтобы дети могли выбрать тот приз, который им больше нравится; сформировать интерес к новому способу распределения призов и к его экономическим механизмам);

2) «Совет директоров» (задачи: перевести БП на самоуправление с помощью формирования Совета директоров из числа учащихся всех классов; передать Совету директоров БП функции организации школьных ярмарок, учта вырученных средств по классам, организации между классами соревнования «Школьный марафон», итоги которого подводятся в конце учебного года);

3) «Экономика и мы» (задача: передать БП функции экономического просвещения школьников и организации внеурочной работы по экономике).

Нововведения, осуществляемые на каждом этапе реализации инновационного проекта, в течение учебного года закреплялись в системе работы школы, становились традициями по отношению к следующему этапу.

Инновации в системе учебных занятий также осуществлялись поэтапно в течение четырх лет:

1) введение в 10 классе факультатива «Основы экономики» (1-е полугодие) носило экспериментальный характер и позволило заинтересовать учащихся новым предметом, подготовить педагога к преподаванию экономики в качестве учебного предмета (этап по времени совпадает со 2-м этапом проекта «Банк Призов»);

2) введение в 11 классе предмета «Экономика производства» (1, 2, четверти) также проходило в рамках эксперимента, с целью расширить и систематизировать знания, полученные учащимися при изучении факультативного курса, усилить прикладную направленность обучения (этап по времени совпадает с 3-м этапом проекта «Банк Призов»); на этом этапе продолжается преподавание экспериментального факультативного курса в 10 классе;

3) введение предмета «Экономика» в 10-11 классах основывалось на опыте экспериментального преподавания факультатива и учебного предмета; на этом этапе в первый год его реализации (т. е. реализации в классе) в 11 классе ещ преподатся экспериментальный годичный курс экономики производства; во второй год экспериментальный учебный курс полностью заменяется предметом «Экономика», преподаваемом в 10 и классах.

Поэтапное введение экономики в качестве учебного предмета сельской школы дало возможность корректировать содержание образования и методику преподавания на экспериментальных этапах, подобрать необходимую литературу, подготовить наглядность и дидактический материал, накопить необходимый опыт работы для качественного преподавания экономики.

Инновации в системе учебных занятий и внеучебной работы взаимосвязаны: знания, полученные старшеклассниками на учебных занятиях, требовались им для организации работы БП, а деятельность в БП стимулировала интерес к учебному материалу.

На рис. 14 выделены базовые инновационные идеи – идеи, формирование которых послужило началом инновационной деятельности. Эти идеи обладают значительной степенью обобщнности, вследствие чего при их разработке происходит обогащение инновации новыми идеями, так или иначе конкретизирующими цели, виды, формы и способы деятельности. В описанной выше инновационной деятельности, кроме базовых идей, было реализовано большое количество идей, обладающих тем или иным уровнем новизны:

- идея единой для всей школы системы стимулирования учащихся;

- идея школьных игровых «денег»;

- идея расширения пространства инновации;

- идея развития ученического соуправления в новых видах деятельности;

- идея выбора вознаграждения за успех самим учеником;

- идея поэтапной реализации взаимосвязанных инновационных проектов;

- идея усиления связей между различными направлениями учебной и внеучебной работы;

- идея экономического образования сельских школьников;

- идея постепенной подготовки школы к введению нового образовательного курса;

- идея непрерывности игры, е неограниченности во времени;

- идея конвертируемости игровой «валюты»;

- идея моделирования товарно-денежных отношений в учебно-воспитательном процессе и т. д.

Приведнный список идей далеко не полон. Обрабатывая статистические данные, мы вычислили, что при осуществлении данной системы инноваций было воплощено в жизнь не менее положений, выдвинутых как относительно самостоятельные идеи, обладающие новизной для школы. У 12 реализованных идей удалось установить индивидуальное авторство1: 4 выдвинуто административными работниками школы, 5 – рядовыми педагогами, 2 – учащимися, 1 – родителями. 11 идей выдвинуто группами, в том числе 6 – в результате сотворчества взрослых и детей.

Реализованные идеи отличаются по масштабности и срокам осуществления, по характеру задач, решаемых при их реализации.

Под авторами здесь понимаются лица, выдвинувшие идею. Первоисточники нами не указываются, поскольку в момент выдвижения идеи они не фиксировались документально либо ссылка на источник была неточна, вследствие чего в большинстве случаев их не удалось установить.

ШКОЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ

Школьная производственная бригада Система работы по эстетическому оформлению школы и окультуриванию прилегаю- Инновации в системе внеучебной работы щей к школе территории.

Школьные ярмарки, исполь- ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИГРА «БАНК ПРИЗОВ»

зование вырученных денег на рения учащихся из средств,

ВВЕДЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

БАЗОВЫЕ

ИННОВАЦИОННЫЕ ИДЕИ

боты: создание общешкольной год 2-й год ощрения детей за достижения 2. В системе учебных занятий:

введение предмета, посвящнного изучению основ экоИнновации в системе учебных занятий номики.

Рис 14. Этапы осуществления нововведений, формирующих систему урочно-внеурочной работы в сфере экономического образования сельских школьников Различны уровни новизны реализованных идей. Например, идея использования в школе для стимулирования детей игровых «денег» не является абсолютно новой; нам известно не менее десятка случаев е реализации в различных школах (не считая тех, что описаны в литературных источниках и периодической печати). Однако в опыте данной школы эта идея было новой. В то же время, не претендуя на авторство, мы отмечаем, что ряд идей (использования экономической игры для подготовки к введению нового учебного предмета, конвертируемости игровой «валюты»

и др.) сформировались внутри школы и прошли апробацию в процессе инновационной деятельности.

5.5. Реализация идеи интеграции в осуществляемом в сельской школе Представление о масштабе и разнообразии возможных инноваций в осуществляемом в сельской школе инновационном процессе дат рассмотрение системы работы по отдельным предметам, которая строится на основе интеграции различных наук, искусств и видов общественно ценной деятельности, а также различных форм учебно-внеучебной работы.

Такая система включает:

- внеурочные занятия и мероприятия по предмету;

- внеурочную работу межпредметного, интегрированного характера, объединяющую несколько предметов в пределах одной или нескольких образовательных областей.

Интеграция учебных предметов, наук и искусств, видов деятельности позволяет формировать в сельской школе единую образовательную среду, в которой:

- процессы воспитания и обучения осуществляются в тесной взаимосвязи, не имея чтко обозначенных разделяющих границ;

- созданы условия для разностороннего развития личности ученика.

В нашем опыте наибольшим разнообразием отличалась работа по литературе. В общем виде система урочно-внеурочной работы по литературе изображена на рис. 15. (Цифрами на рисунке обозначены: 1– неделя (декада) словесности; 2 – литературные вечера; 3 – олимпиады; 4 – викторины и конкурсы знатоков литературы; 5 – литературные конкурсы; 6 – издание творческих работ учащихся; 7 – курс «Основы журналистики»; 8 – курс «Основы издательской деятельности»; 9 – создание сценариев; 10 – художественная самодеятельность; 11 – оформительская работа; 12 – поисково-исследовательская работа).

Система урочно-внеурочной работы по литературе в сельской средней школе онные дартные Рис. 15. Система урочно-внеурочной работы по литературе в сельской средней школе Все элементы изображнной на рис. 15 системы взаимосвязаны.

Формальное и содержательное многообразие деятельности, предлагаемое сельским школьникам в рамках этой системы, позволяет соблюдать принцип добровольного участия школьников во внеурочной деятельности. Необходимым элементом данной системы, включнным во все прочие, является участие школьников в подведении итогов и анализе результатов деятельности, способствующее осмыслению не только результата, но и процесса деятельности, формированию адекватной оценки себя, других людей, коллектива и общества.

Для апробации и внедрения данной системы уроков, внеурочных занятий и внеучебной деятельности учащихся были разработаны программа факультативного курса «Человек и природа в зеркале литературы», программы информационно-творческого ученического объединения «ШколИнформ», созданы методические разработки, связанные с организацией внеклассной работы по литературе, с интеграцией наук и искусств в процессе изучения литературы в школе.

Различные звенья блока интегрированной внеучебной работы объединяют литературу с русским языком, историей, информатикой, изобразительным искусством, краеведением и прочими предметами. Таким образом, значительная часть осуществляемой в данной системе внеурочной работы входит в системы внеурочной работы по другим предметам.

5.6. Создание в сельской школе системы Анализ типичных проблем сельских школ показал, что недостатком работы, существенно снижающим эффективность управления школой, является отсутствие наджной системы диагностики, учитывающей специфику различных сельских школ.

В связи с этим, перед индивидуальными и коллективными субъектами управления повышением инновационной компетентности стоит задача формирования в школе системы диагностики, обеспечивающей управление необходимой информацией об образовательном процессе и его субъектах.

Разработка системы диагностики воспитанности в сельской школе осуществлялась по следующему алгоритму:

1) изучение социального заказа (в том числе его местной специфики);

2) изучение опыта, проблем и ресурсов школы;

3) разработка модели ученика (комплекса моделей выпускников начальной, основной и средней школы);

4) выделение качеств, диагностика которых позволит соотнести полученный результат воспитания с желаемым (моделью);

5) подбор диагностических методик, позволяющих выявлять и оценивать уровень сформированности каждого качества;

6) разработка шкалы (шкал) оценивания;

7) апробация и корректировка разработанных элементов системы диагностики;

8) применение диагностики воспитанности в системе работы школы.

Основным документом, регламентирующим диагностикоаналитическую деятельность при осуществлении системы диагностики, является программа диагностики. Так, программа изучения качеств личности школьников, имела следующие разделы:

- обоснование необходимости диагностики воспитанности школьников и описание основных характеристик данной системы диагностики;

- карту диагностики личности учащихся, включающую список диагностируемых качеств личности и шкалы их оценивания в баллах;

- описание методов диагностики и список методик, используемых для диагностики каждого качества в каждой возрастной группе учащихся;

К программе прилагались необходимые диагностические методики и единая форма бланка результатов диагностики.

Предметом диагностического изучения являлись, например, следующие качества (пример взят из опыта Камышевской школы).

1. Трудолюбие.

2. Доброжелательность, уважение к людям.

3. Исполнительность, ответственность.

4. Милосердие.

5. Аккуратность.

6. Принципиальность, последовательность.

7. Бережливость, умение ценить результаты своего и чужого труда.

8. Инициативность.

9. Общительность, умение общаться.

10. Вежливость, тактичность.

11. Прилежание в учебной деятельности.

12. Любознательность.

13. Стремление к самосовершенствованию.

14. Стремление к здоровому образу жизни.

15. Стремление к объективности в оценке и самооценке.

16. Отношение к родной стране, селу, школе.

17. Отношение к семье.

18. Положение в коллективе, популярность среди товарищей.

Изучение воспитанников по этой программе осуществляется классными руководителями и, по замыслу, должно охватывать весь период обучения в школе, отражая динамику развития личности ребнка. В процессе осуществления данной системы диагностики продолжается е совершенствование.

Как показал наш опыт, систему диагностики в сельской средней школе целесообразно осуществлять как реализацию целевой программы формирования системы диагностики, включающей ряд подпрограмм.

Цель программы – сформировать систему диагностики, обеспечивающую управленческую деятельность достоверной и достаточно полной информацией о ходе и результатах инновационного процесса и отдельных инноваций.

Важным условием реализации программы является повышение диагностической компетентности е участников. Повышение диагностической компетентности педагогов включает формирование и развитие у них следующих качеств:

- знаний и представлений о задачах педагогической диагностики, е значении и месте в образовательном процессе;

- знания основных характеристик используемых в программе диагностических методик и методов исследования личности;

- практического владения диагностическими методиками (проведения, обработки и анализа результатов);

- умения выбрать оптимальные методики исходя из предмета, целей, задач и конкретных условий проведения диагностики.

Подпрограммы, входящие в целевую программу формирования системы диагностики, направлены на достижение частных целей, связанных с изучением эффективности используемых технологий, отдельных аспектов развития личности школьников, определнной возрастной группы учащихся.

Рассмотрим цель, задачи содержание и этапы реализации одной из целевых подпрограмм: программы изучения гуманистических отношений старшеклассников.

Цель программы – получить объективные данные об уровнях сформированности гуманистических отношений у сельских старшеклассников.

Задачи программы:

- сформировать из числа педагогических работников школы группу экспертов для оценивания гуманистических отношений у учащихся охваченных исследованием классов;

- обеспечить диагностическую компетентность педагогов, достаточную для проведения исследования;

- организовать деятельность экспертов по изучению и оцениванию гуманистических отношений;

- измерить гуманистические отношения старшеклассников;

- подвести итоги исследования.

В соответствии с задачами программы изучения гуманистических отношений в ней логически выделяется два блока методов:

- методы педагогического исследования;

- методы повышения диагностической компетентности педагогов.

Основные этапы реализации программы и особенности их содержания и организации показаны в табл. 5.

гуманистических отношений у учащихся старших классов Каждая подпрограмма, входящая в пакет целевой программы обеспечена необходимыми методиками диагностики и методическими рекомендациями. Содержание пакета варьируется в зависимости от потребностей школы в диагностике тех или иных аспектов образовательного процесса. Так, в различных сельских школах с учтом специфики каждой из них были разработаны и внедрены следующие программы диагностики:

- программа изучения уровня воспитанности школьников (разработана и реализована как результат инновационной деятельности МО классных руководителей в содружестве с временными инновационными группами);

- программа изучения гуманистических отношений у старшеклассников (разработана и реализована автором как один из аспектов диссертационного исследования на соискание учной степени кандидата педагогических наук);

- программа изучения подготовленности выпускников детского сада к школе (разработана инновационной группой, включающей учителей начальных классов, воспитателей и заведующую детским садом);

- программа изучения потребностей педагогов в повышении профессиональной компетентности (разработана инновационной группой под руководством директора школы);

- программа изучения условий семейного воспитания (разработана инновационной группой под руководством заместителя директора во ВР);

- программа изучения удовлетворнности детей пребыванием в школе (разработана творческой группой родителей под руководством заместителя директора по ВР).

5.7. Внедрение нового как путь разрешения Внедрение новых педагогических технологий в сельской школе сильно осложняется из-за значительной инертности сельской социальной среды. Зачастую педагоги воспринимают предлагаемое новшество как очередной реформаторский шаг, от которых уже не раз страдала сельская школа.

Пониманию важности инновации способствует осознание того, что именно данная технология поможет решить актуальную проблему, с которой постоянно приходится сталкиваться в педагогической деятельности. Поэтому внедрение новых педагогических технологий в процессе разрешения актуальных проблем школы представляется нам наиболее перспективным.

Внедрение новых педагогических технологий мы рассмотрим на примере разрешения проблемы диалогизации педагогического взаимодействия.

Реализация личностно-ориентированного подхода в практике учебно-воспитательного процесса предполагает индивидуальное развитие личности ребнка. Для этого необходима разработка индивидуальной траектории («своего», особого пути) личностного развития для каждого ученика. Важным условием успешности взаимодействия педагога и ребнка на этом пути является диалогичность их общения.

Опираясь на работы А. С. Белкина, Н. А. Едалиной, Л. П.