«ИННОВАЦИИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ Монография Шадринск 2006 УДК 373 ББК 74.24 С 347 Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и С 347 практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина. – ...»

С.В. Сидоров

ИННОВАЦИИ

В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

УПРАВЛЕНИЯ

Монография

Шадринск

2006

УДК 373

ББК 74.24

С 347

Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и

С 347

практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина.

– Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. – 266 с.

Рецензенты А.Ф. Аменд, доктор педагогических наук, профессор (Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск) Кафедра теории и практики профессионального образования Ленинградского областного института развития образования; заведующий кафедрой старший научный сотрудник, профессор В.И. Белов (г. Санкт-Петербург) Монография посвящена проблеме повышения эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе.

Инновационный процесс в монографии рассмотрен как феномен современного образования; определены движущие силы и противоречия, показана логика инновационного процесса. Выделены ключевые этапы становления и развития сельских школ в России, охарактеризованы и проанализированы современ-ные проблемы развития образования на селе. Представлена авторская концепция управления инновационным процессом на основе системно-синергетического подхода, разработано научнометодическое обеспечение управления инновациями в сельской школе. Описаны организационно-практические аспекты инновационной деятельности в сельской средней школе.

Книга адресована руководителям сельских школ, работникам муниципальных отделов управления образованием сельскохозяйственных районов, а также студентам и аспирантам педагогических специальностей.

В оформлении обложки использованы рисунки из ученической газеты «Эхо» (МОУ «Камышевская средняя общеобразовательная школа»).

УДК ББК 74. Табл. 6. Ил. 17. Библиогр.: 295 назв.

© Сидоров С.В., ISBN 5-7142-0732- Введение По данным государственной статистики, образовательные учреждения, расположенные в сельской местности, в России составляют около 2/3 от численности всех общеобразовательных учреждений страны. В них обучается почти треть учащихся и занято приблизительно 40% работников образования.

От сельской школы в значительной степени зависит социальное и экономическое развитие современного села, решение его демографических, экологических и духовных проблем, повышение культурного уровня сельского населения. Однако в сегодняшних условиях падения сельскохозяйственного производства и оттока молоджи из села дальнейшее существование школ во многих российских слах зачастую оказывается невозможным.

Социально-экономические процессы, происходящие в последние десятилетия в российском обществе, вызвали изменения в парадигме, содержании образования, функциях сельской школы. Замедление процесса урбанизации в стране, отмеченное в середине 1990-х гг., ненадолго приостановило миграцию сельской молоджи в город. Вместе с тем, в 1990-х – начале 2000-х гг. число сельских школ в России уменьшилось почти на 2000, что поставило под угрозу выполнение всеобуча в сельской местности и стимулировало в педагогической науке активный поиск путей сохранения образования на селе, возрождения лучших традиций сельской школы и е модернизации.

Инновационные процессы, охватившие сельские школы в конце ХХ – начале XXI столетий, выразились в модернизации содержания образования, технологизации, появлении новых типов и видов образовательных учреждений (агролицеев, профессиональных школ, гимназий и др.), развитии профильного обучения, усилении прикладной направленности и исследовательских функций в обучении. Осуществляемые инновации требуют разработки и реализации новых подходов в образовании, формирования новых качеств личности и новых отношений на основе демократических принципов гуманизма, толерантности, ненасилия, закреплнных в законодательстве РФ об образовании.

Поддержка инноваций в системе образования является одним из пяти национальных приоритетов в образовании, обозначенных Президентом РФ В. В. Путиным, что нашло отражение в приоритетных национальных проектах в сфере образования, реализация которых начата в 2005 г.

Анализ работ многих авторов (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Т. М. Давыденко, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, С. В.

Лазарев, И. И. Мазур, А. Я. Найн, В. П. Панасюк, И. П. Подласый, М. М. Поташник, И. А. Рогачева, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. Д. Шапиро, Е. А. Ямбург и др.) показывает, что на современном этапе модернизации образования в РФ первостепенную важность приобретают проблемы управления инновационным развитием образовательных систем.

Важную роль в формировании современного понимания управления школой сыграл системный подход к осмыслению образования (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.).

В работах, посвященных различным вопросам управления образованием, большое значение имеет обращение к синергетике, обогащающей педагогическую науку идеями самоорганизации, саморегуляции, саморазвития педагогических явлений (Р. Ф. Абдеев, С. П. Курдюмов, Г. Н. Сериков и др.).

Сегодня представления об управлении образовательными системами формируются на основе идей личностно ориентированного подхода и гуманистической парадигмы образования (А.

Г. Асмолов, А. С. Белкин, Б. М. Бим-Бад, В. В. Давыдов, Л. П.

Качалова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), утверждая рефлексивный и адаптивный характер управления как образовательным учреждением в целом, так и всеми входящими в него подсистемами (Т. М. Давыденко, В. А. Караковский, П. И. Третьяков, И. А. Рогачева, Е. А. Ямбург и др.).

Изучение и повышение эффективности педагогического управления рассматривается в работах В. Н. Аверкина, А. П. Беляевой, Н. Н. Булынского, К. Я. Вазиной, Д. Ш. Матроса, М. М.

Мехти-Заде, П. И. Пидкасистого, М. Л. Портнова, В. П. Симонова, З. М. Умбетаева, Р. Х. Шакурова. Среди них выделяются исследования, посвящнные проблемам управления инновациями в образовании, вопросам развития и оптимизации образовательных систем (Ю. К. Бабанский, О. Л. Назарова, С. А. Репин, И. П. Подласый, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

Анализ научных и научно-публицистических источников позволяет утверждать, что сегодня для отечественной педагогической науки характерно повышение интереса к проблемам образования в сельской местности. Это обусловлено обострением социально-экономических противоречий в аграрной сфере, кризисным состоянием российского села и связанным с ним кризисом сельского образования.

Сельская образовательная среда в разное время становилась предметом исследования ряда выдающихся деятелей отечественного образования: Н. Ф. Бунакова, Н. А. Корфа, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского.

В современной педагогической науке сельская школа рассматривается как педагогический феномен, обусловленный особенностями общественных отношений в сельской местности, жизненного уклада и производственной деятельности на селе. В научных и публицистических публикациях последних десятилетий отмечается, что сельская образовательная среда в России представляет собой уникальную, не имеющую аналогов в европейской типе образования систему воспитывающих отношений (Е. В. Бондаревская, В. Г. Быкова, Г. Н. Волков, М. П. Гурьянова, Ж. К. Калеева, В. К. Шаповалов, А. М. Цирульников).

Различные вопросы управления развитием образования в сельской местности рассматриваются в работах С. Г. Броневщука, Н. В. Горбуновой, Б. А. Кугана, А. Е. Кондратенкова, Т. Н.

Френкель и др. Отдельные инновации в сфере обучения и воспитания сельских школьников представлены в диссертационных исследованиях Т. С. Анисимовой, В. Д. Максимовой, А. А. Малахова, А. В. Кумушбаева, А. А. Кычкиной, А. А. Огаркова и др.

Проблемы развития сельского образования в настоящее время определяют тематику научных сборников и направления работы научно-практических конференций. Однако количество научных исследований, посвящнных развитию образования на селе, в том числе управлению инновациями в сельской школе, сравнительно невелико.

Анализ результатов проведнных нами теоретического и экспериментального исследований показывает, что в теории и практике современного образования на селе объективно существуют противоречия:

- между социальной потребностью в повышении качества образования в сельских школах и недостаточным темпом развития образования на селе;

- между происходящим в современном общем образовании инновационным процессом и сравнительно низким уровнем внедрения и продуктивности инноваций в сельских школах;

- между высокими квалификационными требованиями, предъявляемыми к участвующим в инновационном процессе педагогическим кадрам, и ограниченными возможностями сельских педагогов в повышении профессиональной компетентности.

Эти противоречия обусловили существующую сегодня в сельском образовании проблему разработки концептуальных основ эффективного управления инновационным процессом в среднем общеобразовательном учреждении, отражающих специфику сельской школ.

В данной работе рассмотрен инновационный процесс как феномен современного образования, показана история становления и развития сельской школы в России, охарактеризованы и проанализированы современные проблемы развития образования российских слах, представлена авторская концепция управления инновационным процессом в сельской школе, описаны организационно-практические аспекты инновационной деятельности в сельской средней школе. Книга является результатом десятилетнего исследования и подводит некоторые итоги предпринятого автором поиска путей совершенствования управления инновациями в сельской школе.

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС

КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Инновационный процесс, являясь феноменом современного образования, имеет социально-экономические и исторические предпосылки и обладает рядом свойств, вытекающих из особенностей образовательного процесса в целом и отдельных образовательных систем, становящихся объектами инновационных преобразований в каждом конкретном случае.

В главе раскрываются предпосылки и свойства инновационного процесса в современном образовании, обосновываются критерии целесообразности и эффективности инноваций в общеобразовательной школе.

инновационного процесса в образовании Приобретение, распространение, усвоение и практическое применение новых знаний в человеческом обществе является необходимым условием прогресса, именно способность познавать мир, делиться новыми сведениями с себе подобными, накапливать знания и использовать их себе на благо позволяет человеку быть созидателем, преобразователем. Вместе с тем, знания, хотя и являются своеобразным катализатором развития общества, сами по себе ещ не гарантируют устойчивого общественного прогресса. История знает много примеров, когда кастовость в науке, чрезмерная идеологизация научных теорий, засекреченность новых знаний и недооценивание их значения приводили к тому, что научные открытия и новые технологические разработки очень слабо влияли на жизнь и развитие потребностей широких слов общества, безнаджно устаревали, доходя до массового потребителя.

Т. Г. Зимаскова, рассматривая закономерности жизненного цикла знания, выделяет в индустрии знаний четыре основных взаимосвязанных отрасли:

- наука – отрасль генерирования новых знаний;

- культура – отрасль гуманизации знаний и подготовки человеческого сознания к восприятию и применению нового;

- образование – отрасль распространения знаний;

- инноватика – отрасль практического применения знаний [222, с. 87].

Каждое знание имеет определнный жизненный цикл, в течение которого знание развивается, последовательно проходя фазы зарождения, роста, зрелости, спада и отмирания. Условно говоря, зарождение знания связано с научными открытиями, рост – с разработкой путей их практического использования, зрелость – с совершенствованием и тиражированием технологий. Спад начинается, когда технологии, разработанные на основе нового знания, приближаются к пределу возможностей для их совершенствования. Отмирание знания происходит постепенно как утрата его востребованности в различных сферах человеческой деятельности. Т. Г. Зимаскова указывает, что для наиболее эффективного развития индустрии знаний каждый новый цикл должен начинаться тогда, когда предыдущий находится в фазе зрелости [222, с. 88-89].

Наука, культура, образование и инноватика, являясь взаимосвязанными отраслями индустрии знаний, весьма специфично взаимодействуют при осуществлении инноваций в образовании.

С одной стороны, образование осуществляет распространение знаний, с другой – является объектом применения новых знаний для совершенствования этого процесса. С одной стороны, новые достижения педагогической науки способствуют совершенствованию образовательного процесса, с другой – степень этого влияния науки на практику зависит от подготовленности участников образовательного процесса к восприятию и применению нового. С одной стороны, инновационная практика в образовании обогащает науку и культуру новыми знаниями, с другой – опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении предполагает серьзные ограничения в пространственновременных рамках и способах воздействия.

Система образования, по словам Р. А. Ореховой и А. Н.

Орехова, «не только передат информацию последующим поколениям, но и формирует специалиста, адекватного требованиям общества» [222, с. 113]. Таким образом, прослеживается устойчивая взаимосвязь между инновационной активностью общества (иначе говоря, инноватикой вообще как отраслью функционирующей в обществе индустрии знаний) и инновационными процессами в образовании.

Инновационность всегда была свойственна педагогической деятельности как важнейшая характеристика, отражающая процесс развития педагогической науки и практики. Так, во времена Сократа метод сократических бесед был инновационным, Я. А.

Коменский создал инновационную для своего времени дидактику и классно-урочную систему обучения, А. Дистервег выдвинул и обосновал инновационный в то время принцип культуросообразности образования и т. д. В российском и советском образовании инновационные процессы нашли отражение в педагогическом опыте К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, учителей-новаторов: Ш. А. Амонашвили, Н. Н. Дубинина, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. Ф.

Шаталова и др.

В современном образовании инновации приобретают вс более широкое распространение. Инновационная деятельность в российской школе актуализируется кризисным состояние системы образования в стране. Именно инновации сегодня призваны гармонизировать отношения в образовательном процессе, привести его результаты в соответствие с требованиями общества и индивидуальными потребностями человека, решить проблемы формирования социально полезной и успешной личности.

Современные инновации в российском образовании обусловлены противоречиями, обострившимися на рубеже 70–80-х годов ХХ в., когда в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде интереса школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, в «процентомании», в научной необоснованности содержания образования, в негибкости форм и методов обучения и воспитания, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» молоджных объединений. [50; 69; 175; 214; 221.] Кризисное состояние в советском и постсоветском общем образовании было обусловлено двумя главными противоречиями.

Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе.

Жизнь требует своевременного духовного взросления, интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, готовности к овладению сложными профессиями, работы в новых социально-экономических условиях, самостоятельного мышления, способности к творчеству в любой сфере деятельности. Этим требованиям советская школа 70–80-х гг. не соответствовала. [175;

203; 216; 221; 272; 292.] Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой возможностью школой их удовлетворить.

Исследования, проведнные в отечественных школах в 1980– 1990-х гг., показали, что социально-экономические изменения, происходящие в обществе не только предъявили новые требования к школьнику, но и изменили его самого. Развитие средств массовой информации сделало школьников более информированными. Возросли материальные потребности, расширились интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для осознания детьми своих гражданских прав. Наряду с позитивными изменениями, в ученическом контингенте появились и обострились проблемы, которые ранее отсутствовали или были не столь актуальны (преступность, беспризорность, проституция, наркомания, алкоголизм и другие негативные явления среди детей и подростков) [221]. К разрешению этого противоречия массовая школа также оказалась не готова.

В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг.

на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата е реализация. Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориентирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования [53; 69; 175;

183; 221; 226]. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необходимости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содержания и способов обучения и воспитания школьников.

В конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. достоянием широкой педагогической общественности становится опыт педагоговноваторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. Н. Дубинин, Е.

Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.), который стимулирует инновационные процессы в отечественной школе. С 1990х гг. отечественное образование начинает активно заимствовать зарубежный педагогический опыт, творческое применение которого также становится важным источником инноваций. [32; 175;

226.] Таким образом, современная инновационная направленность педагогической деятельности является закономерным, социально и исторически обусловленным этапом развития отечественного образования.

Слово инновация в переводе означает «нововведение, обновление, новинка» (от лат. in – «в» и novus – «новое»). Хотя инновация означает привнесение новизны, говоря об инновациях в образовании, разные авторы неодинаково трактуют это понятие.

Отличия проявляются главным образом в определении степени новизны, направленности и результата новшества. Существующие в отечественной педагогической науке определения инноваций отражают, в основном, три наиболее признанных подхода.

Согласно первому из них, инновации в образовании – это изменения на основе нововведений (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, И. П. Подласый, и др.). Критерием инновационности является новизна (по принципу «известно – неизвестно», «было – не было») [25, с. 124-125; 167, с. 190-191]. Таким образом, инновацией можно назвать любое новшество, а оценка эффективности инновации может выражаться в градации от «приводящая к позитивным изменениям в образовании» до «негативно влияющая на образовательный процесс».

Второй подход (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Л. С.

Подымова и др.) рассматривает инновации в образовании как введение нового в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учеников. В русле этого подхода инновацией в образовании можно считать лишь нововведения, ведущие к позитивным изменениям в той образовательной системе, в которой они применяются. [13; 14; 177; 214.] Суть третьего подхода заключается в том, что инновацией может считаться не всякое оптимизирующее образовательную систему привнесение новизны. Так, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и Н. П. Капустин считают необходимым разграничивать понятия «инновация», «нововведение» и «новшество». По их мнению, инновация есть привнесение новизны в содержание и организацию, нововведение – привнесение нового только в организацию процесса, а новшество нест в себе сущность нового способа, методики, технологии [282, с. 136].

Синтезируя наиболее признанные научно-педагогической общественностью трактовки термина «инновация», мы определяем инновацию в образовании как введение нового в цели, содержание и организацию управляемого процесса с целью развития образования и оптимизации образовательной системы.

Деятельность, направленная на осуществления инновационных процессов, получила название инновационной деятельности [206; 275]. Деятельность с целью создания, освоения и использования педагогических новшеств, мы считаем целесообразным в дальнейшем называть инновационно-педагогической.

Анализ литературных источников [3; 12; 25; 38; 68; 76; 78;

173; 177; 213; 282 и др.] позволяет выделить основные положения современного подхода к инновационно-педагогической деятельности:

1) происходящие в стране социально-экономические процессы требуют постоянной модернизации системы образования с целью е максимального приспособления к реалиям общественной жизни;

2) инновационная деятельность педагогов выступает средством обновления модернизации образования;

3) непрерывное изменение содержания образования, и состава учебных предметов требуют от учителя постоянного поиска новых форм и технологий обучения, а также форм и технологий профессионального самообразования;

4) в условиях поиска форм и технологий осуществления педагогического процесса усиливается связь между педагогической теорией и практикой, возрастает ценность педагогических знаний в учительской среде;

5) современный инновационный процесс отличает большая свобода выбора и разнообразие видов инновационной деятельности: не только внедрение рекомендованных «сверху» новшеств, что обычно практиковалось в массовой советской школе, но и самостоятельное исследование, разработка инновационного проекта;

6) значительная инновационная свобода педагога-практика приводит, с одной стороны к углублению педагогом профессионально необходимых знаний и опыта, к усилению педагогического творчества, с другой – к избирательности инновационной деятельности (иначе говоря, педагог осваивает и совершенствует охотней всего то, что ему наиболее интересно, что получается лучше всего, при этом порой упуская важные рутинные направления работы);

7) индивидуальная инновационная деятельность требует управления, включающего экспертизу вводимых инноваций и создание условия для их успешного применения;

8) управление инновационным процессом необходимо ориентировать на развитие образования в школе, для этого отдельные инновационные проекты должны осуществляться в рамках единой инновационной программы.

Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Инновационный процесс отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Рассматривая проблему инновационной деятельности, Н. Н.

Тулькибаева, отмечает, что инновационные процессы в образовании зарождаются внутри его фундаментальных закономерностей, среди которых выделяются:

- структурные закономерности (например, зависимость содержания образовательного процесса от его целей, наличие определнных связей между дидактической целью и типом урока и др.);

- системные (к ним относятся единство преподавания и учения, единство образовательной, воспитательной и развивающей функций в учебном процессе и др.);

- эволюционные (связанные с изменением свойств образовательного процесса по мере его развития);

- функциональные (проявляющиеся в реализации различных функций педагога и ученика);

- информационные (отражающие зависимость различных компонентов образовательного процесса от информационнокультурного пространства, в котором он протекает) [70, с. 4].

Образование как социально обусловленный процесс основывается на объективно существующих противоречиях, которые при определнных условиях становятся его движущими силами.

Именно противоречиями образовательного процесса обусловлены инновации, происходящие в нм. Главное, наиболее общее противоречие – это противоречие между постоянно растущими социальными и личностными потребностями в освоении, воспроизводстве и приумножении духовных богатств и материальных благ человеческой культуры с одной стороны и возможностями образовательной системы в удовлетворении этих потребностей – с другой. К частным относятся противоречия:

- между массовым характером образования и необходимостью индивидуального развития личности в образовательном процессе;

- между социальным заказом и содержанием школьного образования;

- между целостностью личности как продукта образования и множественностью компонентов и факторов образовательного процесса;

- между повышением профессионально обусловленных требований к педагогу и имеющимся у него уровнем профессионально-педагогической компетентности;

- между гуманистической направленностью современного образования и нормативно-командным характером управления учебно-воспитательным процессом и др. [25; 174; 183; 214; 254.] Любое противоречие становится движущей силой инновационного процесса, если:

а) разрешение противоречия осознатся участниками инновационного процесса как необходимое, личностно и социально значимое;

б) разрешение противоречия представляется осуществимым;

в) противоречия преодолеваются последовательно, с опорой на возможности имеющейся образовательной системы и предыдущий опыт участников инновационного процесса. [53; 254; 256.] Логика инновационного процесса подчинена идее модернизации и оптимизации образовательной системы и отражает путь обновления образовательной системы, включающий выдвижение идеи, разработку проекта, экспертизу новшества, его внедрение и корректировку, распространение и рутинизацию нового опыта [254; 282; 285].

Опираясь на работы Ю. К. Бабанского, П. И. Карташова, В.

В. Краевского, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, в проблеме педагогических инноваций можно выделить два основных аспекта, являющихся, в свою очередь, «важнейшими проблемами педагогики» [213, с. 544]:

1) внедрение достижений педагогической науки в практику образования;

2) изучение, обобщение и распространения передового педагогического опыта.

В любой сфере деятельности и сознания человека наука и практика дополняют друг друга, обеспечивая развитие данной отрасли знаний человечества в целом. Следовательно, оба выделенных аспекта логично рассматривать как главные составляющие единого инновационного процесса, взаимосвязанные и взаимодействующие между собой. По мысли В. А. Сластенина, «их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую школу. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе» [213, с. 544].

В современной педагогической литературе прослеживается достаточное разнообразие оснований для дифференциации инновационных процессов в образовании (по источникам, направленности, степени новизны, продуктивности и др.).

Анализ литературы [1; 3; 25; 69; 70; 173; 213; 281; 289] позволяет выделить основные источники инновационных идей:

- социальный заказ, выражающий потребности страны, региона, города, района, села;

- директивные и нормативные документы федерального, регионального и муниципального уровней управления образованием;

- достижения различных наук о человека;

- опытно-экспериментальная работа психологопедагогической направленности;

- имеющийся передовой педагогический опыт и зарубежный опыт в сфере образования;

- творчество педагогов и руководителей образовательных учреждений, обусловленное необходимостью преодоления кризисных состояний в педагогической деятельности, поиска нестандартных решений педагогических и управленческих задач, как путь проб и ошибок.

И. Ф. Исаев, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, и др. [70; 72;

74; 173; 213; 278] выделяют следующие основные направления инновационной деятельности:

- модернизация содержания образования в различных типах образовательных учреждений;

- разработка новых принципов, методов, форм, технологий, примов и средств обучения;

- совершенствование организации учебно-воспитательного процесса;

- инновации в системе управления образованием в школе, городе, районе, регионе, стране.

И. П. Подласый указывает, что объектами «инновационных преобразований в педагогической системе» могут являться:

- педагогическая система в целом;

- учебные заведения;

- педагогическая теория;

- педагог (его профессиональная компетентность, мотивация деятельности, специализация и т. д.);

- учащиеся;

- педагогическая технология;

- содержание образования;

- формы, методы и средства осуществления педагогического процесса;

- управление образовательной системой;

- цели и результаты [177, с. 191].

Основываясь на анализе современного процесса нововведений в сфере образования, И. П. Подласый выделяет три уровня педагогической продуктивности нововведений с точки зрения пользы для педагогической теории и практики: низкий, средний и высокий.

К низкому уровню относятся нововведения, которые затрагивают лишь изменения в названиях и формулировках (по данным И. П. Подласого, такие новшества составляют около 80% от общего числа нововведений). Средний уровень связан с изменением форм, не затрагивающим сущности системы (около 17%).

Нововведения низкого и среднего уровня не столько оптимизируют образовательный процесс, сколько «дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что самим инициаторам „инноваций“».

Нововведения высокого уровня изменяют всю систему или е главные компоненты (приблизительно 3%). Именно эта группа инноваций представляет собой научную и практическую ценность. [177, с. 191.] Таким образом, лишь около 3% нововведений в системе образования РФ являются собственно инновациями.

В учебных пособиях Н. В. Бордовской, А. А. Реана, П. И.

Третьякова, Т. И. Шамовой и др. выделяются четыре основных подхода к классификации инноваций в образовании [24; 244;

282.] Первая классификация «основана на соотнеснности нового к педагогическому процессу» [24, с. 124]. Согласно ей, выделяются:

- инновации в целях и содержании образования;

- инновации в методах, примах, средствах, технологиях педагогического процесса;

- инновации в формах организации обучения и воспитания;

- инновации в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Во второй классификации инновации дифференцируются по признаку масштабности применения, образуя три основных типа:

- единичные и локальные (не связанные между собой);

- комплексные, взаимосвязанные между собой;

- системные, охватывающие вс образовательное учреждение.

Третья классификация – классификация по инновационному потенциалу – включает следующие типы:

- модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением;

- комбинаторные нововведения (сочетание нового с известным);

- радикальные преобразования.

Четвртая классификация основана на отношении нового к предшествующему. В ней выделяются следующие типы инноваций:

- замещающие (инновации, вводимые взамен чего-либо существовавшего ранее);

- отменяющие (связанные с прекращением бесперспективной работы, с упразднением неэффективных структур и т. п.);

- открывающие (связанные с созданием чего-либо нового, не существовавшего ранее в данной системе: введение новых учебных предметов, внедрение новых педагогических технологий и т. п.);

- ретровведения (инновации, фактически представляющие собой обращение к прошлому, к незаслуженно забытому опыту).

[24, с. 124.] Т. И. Шамова и Н. П. Капустин предлагают дифференцировать инновации по области их применения: управление, дидактика, теория и методика воспитания, психология, предметные методики, социология, физиология и гигиена, правовые основы образования, междисциплинарная область и др. [282, с. 151]. По их мнению, всякое нововведение проходит следующие стадии:

1) формирование инновационной идеи;

2) целеполагание;

3) разработка проекта инновации;

4) опытное внедрение (1-я стадия освоения, на которой происходит экспериментальная проверка инновационной идеи, корректируется проект инновации, формируется структура оптимальной организации инновационной деятельности);

5) тиражирование и диффузия нового опыта (2-я стадия освоения, на которой новый опыт многократно повторяется, распространяется, проникает в массовый опыт работы, становясь достоянием многих, а не только группы инноваторов); на этой стадии в системе инновационной деятельности ещ возможно появление новых структурных элементов и новых связей;

6) рутинизация (3-я стадия освоения, когда инновационный проект реализуется в сложившихся структурных единицах, как устойчивая образовательная система, постепенно переходя из разряда инноваций в разряд традиций).

1.2. Целесообразность и эффективность Инновационная практика показывает, что далеко не всегда новшества, вводимые в российских школах, обусловлены объективно существующей потребностью в обновлении данного участка работы. Зачастую инновации по тем или иным причинам не позволяют добиваться желаемого результата. Это ставит в теории и практике внутришкольного управления вопросы о целесообразности и эффективности инноваций.

Под целесообразностью инновации мы понимаем е необходимость в данной школе, соответствие актуальным проблемам данной образовательной системы, педагогическую и организационно-управленческую оправданность. Вопрос о целесообразности инновации – вопрос прогностический. Он встат на стадии принятия управленческого решения о начале разработки и (или) реализации инновационного проекта.

Эффективность инновации выступает признаком е результата и позволяет делать вывод о том, насколько успешна инновация, насколько она принята образовательной системой. Ответ на вопрос об эффективности инновации подводит итог реализации инновационного проекта на основе полученных диагностических данных. Таким образом, целесообразность и эффективность как признаки инновации тесно взаимосвязаны между собой вследствие преемственности прогностики и диагностики и управлении инновацией.

Согласно определению инноваций, данному выше, не всякое изменение в учебно-воспитательном процессе является инновацией. Критериями инновационности являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике [179; 213].

Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием инновационности. Н. В. Бордовская и А. А. Реан предлагают выделять три вида новизны:

- абсолютная новизна (не имеющая аналогов и прототипов);

- относительная новизна (в отдельных элементах новшества);

- псевдоновизна («оригинальничанье», «изобретательские мелочи», несущественные в педагогическом процессе). [24, с.

124.] В. А. Сластнин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения):

1) абсолютная новизна;

2) локально-абсолютная новизна;

3) условная новизна;

4) субъективная новизна [213, с. 547-548].

Абсолютная новизна признатся за новшеством, которое не применялось ранее и охватывает весь педагогический процесс.

Локально-абсолютная новизна подразумевает ограниченность применения новшества возрастными, предметными, территориальными или иными рамками. Условная новизна проявляется, если ранее известная педагогическая идея, концепция или технология находит воплощение в новых условиях. Наконец, новизна носит субъективный характер, когда педагог сталкивается с чем-то новым для себя, даже если это хорошо известно многим его коллегам. В инновационной деятельности может присутствовать новизна разных уровней, например: абсолютно новая идея реализуется в преподавании отдельного предмета на основе хорошо известных педагогических технологий, при этом, естественно, для педагогов, осуществляющих инновационную деятельность и изучающих опыт коллег, новизна будет являться субъективной.

И. П. Подласый считает, что новизна в педагогических инновациях не может быть «абсолютной», поскольку инновационные процессы высокого уровня в современной школе в той или иной мере всегда опираются на старые, многократно проверенные идеи, подходы, принципы, концепции, технологии, обеспечивая тем самым преемственность в развитии образовательных систем. В частности, среди наиболее продуктивных нововведений он выделяет инновации, основанные на «не новой, но постоянно актуальной и далеко не исчерпавшей себя общей идее и практической технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса» [174, с. 190.].

Несмотря на некоторые различия в существующих трактовках абсолютной новизны, рассмотрение педагогической новизны как разноуровневого феномена позволяет сделать следующие выводы:

- более высокий уровень новизны включает в себя более низкие уровни, основывается на них;

- чем выше уровень новизны, тем реже он встречается в педагогической теории и практике;

- инновационно-педагогическая деятельность, в зависимости от уровня новизны может носить объективно-инновационный (обладать абсолютной или условной новизной) или субъективноинновационный характер.

Критерий результативности в оценивании инноваций означает наличие устойчивого положительного результата нововведения. При определении результативности важно учесть основные факторы, повлиявшие на результат, а также верность воплощения в практике инновационных идей, концепций, технологий.

Оптимальность как критерий эффективности инноваций отражает соотношение затрат (времени, материальных средств, человеческих ресурсов, умственных и физических усилий и т. д.) и результата. Ю. К. Бабанский, обосновывая принцип оптимизации в образовании и способы оптимизации педагогического процесса, указывает, что оптимальным является учебно-воспитательный процесс, в котором выполняются два основных условия:

1) получение максимально возможных в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени как в классной, так и в домашней работе учащихся [13, с. 66-75].

Основываясь на трудах Ю. К. Бабанского, И. П. Подласого, М. Л. Портнова, В. А. Сластенина и др., мы считаем, что оптимальными могут быть признаны инновации, в результате которых:

1) снижаются затраты на осуществление педагогического процесса и освобождаются ресурсы для другой деятельности;

2) достижение лучшего результата не требует дополнительных затрат;

3) дополнительные затраты не оказывают негативного влияния на физическое и психическое здоровье детей, окупаются высоким результатом образования, воспитания и развития школьников.

Критерий возможности творческого применения в массовом опыте отражает научно-практическую ценность инновации. Использование этого критерия позволяет выявить степень востребованности инновации в педагогической практике. Очевидно, что, ценность оригинальной педагогической идеи тем выше, чем шире круг е применения. Инновация, внедрение которой в массовую практику ограничено специфическими требованиями к личности учителя, сложностью технического обеспечения и дороговизной необходимых материальных средств, особенностями местных условий, менее ценна, даже если она обладает всеми признаками инновационности по предыдущим критериям.

В гуманистической парадигме образования ключевой является идея о том, что современное образование призвано, прежде всего, сохранить уникальность личности и направить е развитие таким образом, чтобы сформировать социально полезную и успешную личность. Это возможно лишь «в условиях „приспособления“ образовательных систем к особенностям каждого человека, вступающего в отношения с ними» (Б. А. Куган, Г. Н. Сериков [101, с. 140]). Следовательно, развитие образовательных систем подразумевает приобретение ими адаптивности как способности соотноситься с теми или иными участниками образования и адаптироваться (приспосабливаться) и их особенностям.

По мнению А. М. Соломатина и Л. Г. Сосновской, «приоритетными целями современной школы становится качественное образование выпускников, расширение возможности выбора обучающимися индивидуального образовательного маршрута, формирование адаптивных умений. Это, в свою очередь, приводит к отказу от ориентации на „равномерность знаний“ в различных образовательных областях, допускается возможность того, что в разных образовательных областях учащиеся могут иметь различный уровень образованности». [221.] Таким образом, в образовательных учреждениях реализуются вариативные цели образования, допускается возможность дифференциации таких целей по образовательным областям.

Современная школа становится адаптивной, стремящейся подготовить выпускников к жизни в новых социальноэкономических условиях, в то же время сама адаптируясь к их личностным особенностям. Социальный заказ, выраженный в целях образования, делает приоритетным не просто формирование высокого уровня знаний у выпускников, но развитие их исследовательских умений, творческих способностей.

Согласно диалектическому пониманию мира, образовательные системы, функционирующие в естественных условиях, обладают способностью эволюционировать на основе преемственности переходов из одного состояния в другое. Наиболее очевидный пример такой эволюции – это процесс эволюции школы, в котором можно выделить следующие основные этапы (И. Ф.

Исаев, Н. П. Капустин, В. А. Караковский, М. Л. Портнов и др.):

1) становление (создание новой школы, включающее создание материальных условий функционирования, подбор кадров, формирование контингента учащихся, первичная организация учебно-воспитательного процесса, отбор и совершенствование практического использования необходимых педагогических технологий и др.);

2) стабильное функционирование (на этом этапе учебновоспитательный процесс осуществляется на основе традиционных для данной школы организационных форм, программ, учебников и педагогических технологий);

3) развитие (в этот этап школа вступает, когда прежнее содержание образования и педагогические технологии вступают в противоречия с новыми условиями, потребностями общества, учащихся и педагогов).

Гуманистическая педагогика выработала ряд требований к осуществляемому в школе инновационному процессу (И. П. Подласый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. А. Ямбург и др.):

- изменение целевой установки школы;

- переориентация внутренних личностных установок педагога на гуманистическую сущность инновации;

- индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания;

- создание благоприятной социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;

- обеспечение социальной и психологической защиты детей;

- создание условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика;

- вера в ученика, в его силы и возможности, принятие ребнка таким, какой он есть;

- обеспечение успешности обучения и воспитания;

- обоснованность уровня развития каждого ученика;

- гуманизация образовательных отношений;

- гуманитаризация образования, усиление его общечеловеческой, межпредметной направленности;

- научно-методическое обеспечение инновационного процесса.

На основе анализа педагогической литературы [3; 13; 76; 78;

173; 183 и др.] мы выделяем ряд показателей, определяющих эффективность инноваций в образовании и приоритеты в инновационной деятельности педагогов.

1. Цели инноваций должны быть связаны с развитием и социализацией личности, гуманизацией отношений в педагогическом процессе, оптимизацией образовательной системы.

2. Организация педагогического процесса в инновационном режиме работы основывается на знании, постоянном изучении и учте закономерностей развития личности.

4. Управление: стиль управления – демократический, поощряющий инициативу, признающий управляемого (ученика, сотрудника) субъектом деятельности, источником собственного развития; объектом управления является образовательная система, педагогическая ситуация.

5. Технологии инновационного педагогического процесса:

личностно-ориентированные, способствующие облегчению ученического и педагогического труда.

6. Результаты инноваций: активная, инициативная, уверенная в своих силах, интегрированная в систему социальных отношений, полезная в обществе, жизнеспособная и успешная личность; повышение эффективности, педагогического процесса, его оптимальность.

Важнейшим условием успешности инноваций является наличие в школе инновационной среды – определнной системы морально-психологических отношений, подкреплнной «комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы» [213, с. 549].

К признакам инновационной среды относятся: способность педагогов к творчеству, наличие в коллективе партнрских и дружеских отношений, хорошая обратная связь (с учащимися, семьями, социумом), а также интегративные характеристики высокоразвитого коллектива (общность ценностных ориентаций, интересов, целевых установок и т. п.). Существование инновационной среды во многом определяется развитием у педагогов школы способности к коллективной творческой деятельности.

[175; 176; 206.] В психолого-педагогической литературе [26; 32; 51; 60; 95;

121 и др.] выделяются следующие характерные признаки коллективной творческой деятельности:

- единые мотивы, целевые установки;

- совместная деятельность;

- общий объект деятельности;

- гармоничные межличностные отношения на основе деловых отношений.

А. Кочетова отмечает, что «коллективное педагогическое творчество не тождественно совокупному творчеству отдельных педагогов» [95, с. 73]. Она выделяет основные условия коллективного творчества в педагогической деятельности:

- яркий лидер-руководитель, инициатор целесообразных новшеств, его активное участие во всех ключевых делах коллектива;

- нестандартность задач, стоящих перед образовательным учреждением и создающих у педагогов «ощущение принадлежности к значимой миссии»;

- преодоление стереотипов мышления и поведения педагогов.

Анализ педагогической литературы [174; 182; 292 и др.] и результаты нашего исследования показывают, что инновационной деятельности в общеобразовательной школе присущи следующие основные проблемы, значительно снижающие эффективность инноваций:

- разрозненность инноваций, отсутствие системы и преемственности в инновационной деятельности;

- формализация инновационной деятельности, проявляющаяся в чрезмерном увлечении внешней стороной новшества, «новизной ради новизны»;

- нарушение принципа природосообразности, слабый учт возрастных особенностей, перегрузка учащихся, нанесение ущерба здоровью детей;

- слабая связь инновационной деятельности с социальным окружением школы, слабая ориентация на общественную пользу;

- противоречие между гуманистической направленностью современных инновационных идей и устаревшей нормативнорепрессивной системой управления их реализацией;

- низкий уровень профессиональной экспертизы и апробации нововведений, приводящий к тому, что за инновацию выдатся то, что ею не является;

- недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов, приступающих к внедрению инновационных идей, технологий;

- низкая мотивация инновационной деятельности, отсутствие в школе инновационной среды.

Обобщая вышесказанное, можно выделить ряд условий успешности инноваций в школе:

- упорядочение деятельности, направленной на разработку, экспертизу и внедрение инноваций, в рамках осуществляемого в школе единого инновационного процесса;

- управление инновационным процессом, обеспечивающее развитие школы;

- повышение профессиональной компетентности педагогов;

- создание в школе атмосферы творчества, поддержка коллективных и индивидуальных инициатив в выдвижении новых идей, в разработке и внедрении инноваций;

- гуманизация отношений в образовательном процессе.

Инновацию в образовании целесообразно рассматривать как введение нового в цели, содержание и организацию управляемого процесса с целью развития образования и оптимизации образовательной системы.

Инновации являются необходимым условием развития образования; анализ инновационного процесса как феномена современного образования позволяет выявить его движущие силы, логику, источники, проблемы и противоречия, основные направления и объекты инноваций, а также условия и критерии эффективности инновационной деятельности.

Любая инновация, осуществляемая в практике образования, представляет собой развивающуюся динамическую систему особым образом связанных компонентов. В е развитии выделяются стадии формирования инновационной идеи, целеполагания, разработки проекта инновации, опытного внедрения, тиражирования и диффузии нового опыта, рутинизации.

Среди условий успешности инноваций в школе выделяются:

упорядочение деятельности, направленной на разработки, экспертизу и внедрение инноваций, в рамках осуществляемого в школе единого инновационного процесса; управление инновационным процессом, обеспечивающее развитие школы; повышение профессиональной компетентности педагогов; создание в школе атмосферы творчества, поддержка коллективных и индивидуальных инициатив в выдвижении новых идей, в разработке и внедрении инноваций; гуманизация отношений в образовательном процессе.

При выборе и реализации инноваций в образовании необходимо исходить из целесообразности и эффективности педагогического вводимого новшества. Целесообразность инновации отражает е педагогическую и организационно-управленческую оправданность, необходимость в данной школе, соответствие актуальным проблемам. Эффективность инновации отражает е результат и позволяет делать вывод об е успешности и интегрированности в систему работы школы. Взаимосвязь аспектов целесообразности и эффективности инновации отражают диагностикопрогностическую целостность осмысления инновационных процессов в образовании.

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА

КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ СРЕДА ПРОТЕКАНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

История сельских школ в России насчитывает несколько веков, и на протяжении всего их существования инновационные процессы в сельских школах протекали под влиянием специфических условий сельской среды. Осмысление истории развития образования на селе позволяет выявить исторически обусловленные причины современного состояния образования в сельской местности, активно использовать положительный опыт и не повторять ошибок прошлого в развитии сельских школ.

В главе представлен очерк развития образования в сельской местности с XVIII века по наши дни, проанализированы проблемы, характерные для современных сельских школ РФ.

2.1. Инновации в развитии образования Инновации, являясь необходимым условием развития образования, играют важную роль в становлении и совершенствовании отечественной системы образования на селе.

В соответствии с существовавшими социальноэкономическими условиями, в России вплоть до последних десятилетий XIX в. проблема развития народного образования – это фактически проблема образования и просвещения крестьян, составлявших подавляющее большинство населения страны и являющихся наименее просвещнной частью народа [32; 109].

В работах по истории образования и этнопедагогике [28; 32;

33; 109; 220; 226; 283] отмечается, что до 2-й половины XVIII в. в Русском государстве и России воспитание крестьянских детей осуществлялось в семье и крестьянской общине при поддержке церкви, занимавшейся религиозно-нравственным воспитанием.

Проблема образования крестьян и простонародья впервые поднимается в русской общественной мысли XVIII в. (И. Т. Посошков, М. В. Ломоносов, Н. А. Радищев, И. И. Бецкой и др.).

Наиболее глубоко она анализируются в работе А. Я. Поленова «О крепостном состоянии крестьян в России» (1766). Один из разделов этого сочинения посвящн описанию проекта организации крестьянского образования, суть которого состоит в следующем:

- для обучения крестьянских детей чтению, счту и основам религии необходимо создать школы в слах;

- дети из малых деревень, где таких школ не будет, должны посещать школы в ближайшем к ним селе;

- обучение в сельских школах должно вестись преимущественно зимой, когда дети менее всего заняты домашней работой;

- обучение в школах для сельских детей должно быть бесплатным, школы надо за счт казны обеспечить учебниками и учебными книгами, которыми смогут пользоваться учителя и ученики;

- учителями должны быть служители церкви как наиболее просвещнная часть сельского населения, однако общее руководство системой крестьянского образования должно быть светским, находиться в руках специального ведомства при Сенате;

- в управлении образованием сельских детей духовная и светская власти должны тесно сотрудничать: Святейший Синод должен обеспечивать школы кадрами, Сенат – определять стратегию развития образования на селе; инспектирование крестьянских школ должно осуществляться специальными комиссиями, в которые входили бы представители как духовной, так и светской власти. [33; 109.] Проект организации образования крестьянских детей А. Я.

Поленова был очень прогрессивен для своего времени, однако его осуществление так и не было начато.

Первый масштабный проект создания системы народного образования в России, попытка осуществления которого была предпринята, разработал Ф. И. Янкович де Мириево. Согласно утвержднному в 1786 г. Екатериной II «Уставу народных училищ», в каждом губернском городе предполагалось открыть главные народные училища, рассчитанные на 5 лет обучения, а в уездных центрах и слах – малые народные училища (2 года). В малых народных училищах должны изучаться следующие предметы: чтение, письмо, цифры и счт, катехизис и Священную историю, арифметику, чистописание, рисование. Содержание народных училищ (обеспечение материальными средствами, помещением, учителями) возлагалось на местные власти. Проект был реализован лишь частично, поскольку при его осуществлении в большинстве случаев оставались нерешнными проблемы финансирования, обеспечения народных училищ педагогическими кадрами и педагогической некомпетентности местных властей. [32;

33; 109; 226.] Демократические идеи русских просветителей XVIII в. стали находить применение в массовой практике развития народного образования в России в XIХ в. К этому времени в российских учебных заведениях утвердились заимствованная из переведнных на русский язык книг Я. А. Коменского классно-урочная система обучения и связанная с ней идея доступного для народа образования. Под влиянием передовой зарубежной педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) в формирующейся российской системе образования утверждаются принципы наглядности, доступности, природосообразности, систематичности, связи теории с практикой [109; 226]. Идея просвещения народных масс как необходимого условия демократических преобразований в Российской империи к началу 1820-х гг. становится одной из важнейших в политических программах большинства прогрессивных общественных деятелей. Она прослеживается в программах тайных декабристских обществ, а после разгрома восстания 14 декабря 1825 г. вновь начинает широко обсуждаться со второй половины 1850-х гг., особенно актуализируясь после отмены крепостного права [32].

До 2-й половины 1860-х гг. образование сельских детей в России осуществлялось церковно-приходскими школами (крайне редкие исключения составляли школы, открываемые помещиками для своих крепостных крестьян [31]). Церковно-приходские школы, возникшие в Европе в VI-VII вв., уже в период царствования Петра I передовыми людьми воспринимались как устаревший пережиток Средневековья, однако они сохранялись в России вплоть до 1917 г.

Главным предметом в таких школах был Закон Божий, а также изучались основы счта и грамоты. Как правило, детей обучали служители церкви, обычно не имеющие педагогической подготовки (основы педагогики стали преподаваться в духовных семинариях лишь во 2-й половине 1860-х гг.), использующие малоэффективные методы обучения. Таким образом, обучение в церковно-приходских школах носило ярко выраженный религиозный характер, а содержание образования в своей основе оставалось неизменным в течение десятилетий и даже веков. Лишь со 2-й половины XIX в. программа церковно-приходских школ постепенно начинает расширяться, приобретая к началу ХХ в. более светский и научный характер.

После отмены крепостного права в 1861 г. количество церковно-приходских школ начинает увеличиваться особенно быстро (по данным, приводимым Ю. В. Васильковой и Т. А. Васильковой, с 1859 по 1865 гг. количество церковно-приходских школ, открытых только по инициативе духовенства, составило около 21400 [32, с. 158]). В это время Святейшим Синодом признатся необходимость педагогической подготовки духовенства, и с середины 1860-х гг. в духовных семинариях наряду с религиозными дисциплинами вводится преподавание основ педагогики.

Помимо церкви, школы в сельской местности создавались земствами, интеллигентами-подвижниками, меценатами [28; 32;

283].

В 1860-е годы в России развернулась борьба за передачу церковно-приходских школ Министерству народного просвещения. В это время широкий общественный резонанс приобрели споры о содержании образование народной школы. Земства и интеллигенция считали необходимым устройство народных школ по европейским образцам, они критиковали церковно-приходские школы за религиозную ограниченность, выступали за научность в обучении, за обновление содержания образования и введение новых учебных предметов. В результате к началу 1880-х гг. количество церковно-приходских школ в России сократилось до 4000, их роль в развитии образования на селе ослабла [32; 109].

С 1882 г., после вступления на престол Александра III, позиции церкви в образовании вновь усиливаются. Финансирование церковно-приходских школ осуществляется государством, на государственном уровне разрабатываются и утверждаются «Правила о церковно-приходских школах» (1884 г.). Количество церковно-приходских школ в России к середине 1990-х гг. составило свыше 31000. Кроме них, в ведении Святейшего Синода находились школы грамоты и четырхлетние церковно-приходские училища. Таким образом, в конце XIX – начале XX в. церковь играла важную роль в образовании сельских детей, имея довольно сложную и разветвлнную сеть школ.

В церковных школах грамоты велось обучение Закону Божьему, церковному пению, церковнославянскому и русскому чтению, письму и начальному счислению. В церковноприходских школах программа расширялась за счт изучения русской грамматики и арифметики. В церковно-приходских училищах кроме названных предметов преподавались священная и отечественная история. В программу церковно-приходских училищ входило также обучение ремслам (до 13 ремсел), что позволяло получить детям профессиональную подготовку. Библиотечный фонд церковно-приходских школ и училищ конца XIX – начала XX в. включал не только религиозную, но и светскую, в том числе научную литературу.

Важный шаг в развитии сельской школы был сделан благодаря деятельности К. Д. Ушинского. На педагогическую общественность 2-й половины XIX в. существенно повлияли его идеи о народности и национальном своеобразии образования, о всестороннем изучении человека как объекта воспитания. Так, К. Д.

Ушинский доказал необходимость серьзного изучения родного языка как основы усвоения детьми национальной культуры, показал взаимосвязь педагогики с другими науками о человеке, обосновал содержание образования народной (начальной) школы на основе принципа научности.

Огромное практическое значение для развития народных школ имели его учебные книги, прежде всего, «Родное слово».

«Родное слово» стало, по существу, первой русской научно обоснованной и методически грамотно построенной учебной книгой для массовой школы. Хотя Ушинский создавал «Родное слово»

для городских детей (дворянских и купеческих), благодаря этой книге и крестьянские дети смогли не только более успешно обучаться грамоте, но и знакомиться с русской литературой, историей.

Под влиянием педагогических трудов и учебных книг К. Д.

Ушинского к концу XIX в. существенно изменяется содержание образования в сельских школах, усиливается научность в обучении крестьянских детей, используются новые, более эффективные методы и примы обучения.

Со 2-й половины 1860-х гг. в России значительно возрастает роль земств в образовании сельских детей [32; 109]. Наиболее заметными деятелями земских школ и училищ были Н. А. Корф и Н. Ф. Бунаков, которым принадлежит также заслуга организации учительских съездов и курсов как эффективных форм массового обмена опытом и повышения квалификации учителей народных школ.

Н. А. Корф, служа в должности члена училищного совета Александровского уезда Екатеринославской губернии, в 1867 – 1872 гг. подготовил и начал осуществлять ряд инноваций, направленных на повышение эффективности народного образования в Александровском уезде [109, с. 432]:

- увеличение количества сельских школ и народных училищ;

- улучшение их материальной базы;

- повышение уровня образования, даваемого массовой народной школой;

- повышение качества подготовки учителей для народных школ.

За 5 лет деятельности Н. А. Корфа при поддержке населения было создано около ста начальных земских школ. Обучение в этих школах осуществлялось по проекту Корфа. Каждая школа включала 2 или 3 класса, занятия в которых велись одновременно одним учителем-универсалом. Учебный день составлял 6 часов с двухчасовым перерывом на обед. Кроме чтения, письма и счта, детям давались знания по отечественной истории, географии, природоведению, арифметике и русской грамматике.

Здания и учебное оборудование для вновь созданных школ также создавались по проекту Корфа. В школьном здании для младших и старших школьников были предусмотрены отдельные комнаты, соединнные стеклянной дверью, имелось место для посетителей, а также учительская квартира. Проблема обеспечения земских школ учебно-наглядными пособиями успешно решалась благодаря работе организованной Корфом мастерской по изготовлению наглядных пособий и системе централизованного снабжения школ уезда необходимой наглядностью.

Среди требований, предъявляемых к учителю народной школы, Корф особо выделял необходимость педагогической подготовки, осуществление обучения и воспитания как целостного педагогического процесса, установление и поддержание тесных связей с семьями учеников. Корф ввл в практику управления образованием систематическое посещение и обсуждение уроков с целью повышения квалификации педагогов, особенно начинающих учителей.

Н. А. Корфу принадлежит инициатива проведения учительских съездов. Он провл два съезда учителей Александровского уезда и описал их. Этот опыт был подхвачен в других земствах, а 1872 г. в Москве состоялся 1-й Всероссийский учительский съезд.

Работа съездов включала чтение лекций, доклады учителей и обсуждение их опыта работы, проведение открытых уроков.

При каждом съезде работала специально организованная на время съезда школа, в которой проводились и обсуждались показательные уроки.

Кроме съездов, по инициативе Корфа и его единомышленников стали проводиться учительские курсы, более длительные по времени, ориентированные на систематическое обучение и повышение квалификации учителей.

Корф считал, что трхклассные земские школы могут дать крестьянским детям лишь ограниченное образование, им разрабатывался проект народной школы с 5-6-летним сроком обучения. Осуществление этого проекта оказалась невозможным из-за скудости материальных средств, которыми располагали земства.

Однако отдельные элементы проекта были реализованы Корфом в воскресных повторительных школах, в программе которых повторение ранее пройденного сочеталось с приобретением новых знаний, а также в создании народных библиотек и проведении народных чтений.

Идея повышения эффективности образования на селе получила развитие в педагогической деятельности Н. Ф. Бунакова. Он горячо поддержал инициативу Корфа об учительских съездах и курсах, активно участвовал в их организации и проведении, чем заслужил высокий авторитет среди педагогической общественности и любовь народных учителей.

Педагогические идеи, связанные с созданием новой народной школы Н. Ф. Бунаков проверил в открытой им в 1884 г. на собственные сбережения школе в с. Петино Воронежской губернии. Обучение в Петинской школе длилось 3 года, после чего ученики сдавали экзамены. При школе имелись интернат для детей из других сл, а также сад и огород.

Петинская школа существовала на правах земской, получая от земства средства для оплаты труда педагогов. Сам Н. Ф. Бунаков являлся попечителем школы, за его счт было построено школьное здание, оборудованы классы, приобретались учебные пособия, проводился ремонт школьных помещений, а также оказывалась материальная помощь нуждающимся детям и поощрялись лучшие ученики.

Бунаков выступал против попыток ограничить образование крестьян грамотой и начальным счтом. В Петинской школе он осуществил свою идею повышения образовательного уровня крестьянских детей. В официальных документах Петинская школа называлась народным училищем, что подчркивало е высокий статус в системе народного просвещения. Ученикам преподавались анатомия человека, родиноведение, арифметика, зоология, проводились занятия по садоводству и огородничеству, пению.

Изучались основы физики и химии. При обучении широко использовалась русская литература, изучались биографии выдающихся русских писателей (Крылова, Пушкина, Лермонтова и др.), читались и обсуждались газетные и журнальные статьи на исторические и естественнонаучные темы, проводились опыты с использованием лабораторного оборудования. Педагогами велась большая внеурочная и внешкольная работа. Много внимания уделялось нравственному и эстетическому воспитанию детей. В школе был создан драматический кружок, а в селе – самодеятельный крестьянский театр.

Н. Ф. Бунаков, вслед за Ушинским, считал, что одно из главных мест в системе обучения должно отводиться изучению родного языка. Так, в младшем классе обучение грамоте велось по аналитико-синтетическому методу Ушинского, с использованием его учебной книги «Родное слово». В дополнение к этому пособию сам Бунаков создал книгу для чтения «Живое слово», а также книги для чтения в 1–2 классах «Азбука и уроки чтения» и «Книжка-первинка», книгу для чтения в старшем классе «В школе и дома», включающую статьи различной тематики.

Интересной педагогической находкой Бунакова стали школьные праздники, посвящнные выпуску учеников, а также знаменательным датам и выдающимся деятелям науки и искусства. Так, ученикам, успешно окончившим Петинскую школу, торжественно вручались свидетельства об образовании и похвальные листы, а также памятные подарки (книги, письменные принадлежности), в их честь школьным хором исполнялись песни.

На праздниках-чествованиях великих русских писателей и поэтов ученики перед всей школой читали произведения этих авторов, а также свои сочинения в стихах и прозе и т. д.

Н. Ф. Бунаков указывал, что важнейшим условием успешной работы сельской школы является заинтересованность в ней местного населения, открытость школы для контроля крестьянской общиной: «…Те, кто доверяет училищу своих детей, неужели не вправе спросить: что же вы сделали с нашими детьми? Как и чему их учили?» [29, с. 22]. Все ключевые организационные мероприятия (открытие школы в новом учебном году, отчты о работе школы и т. д.) в Петинской школе проводились с приглашением родителей и родственников учащихся. Таким образом, Н.

Ф. Бунаковым была обоснована и проверена на практике необходимость взаимодействия сельской школы с социальным окружением.

Петинская школа просуществовала 19 лет, выпустив свыше 300 учеников. Опыт работы в сельской школе обобщн Бунаковым в ряде статей, которые в 1906 г. были опубликованы отдельным сборником под общим названием «Сельская школа и народная жизнь».

Следует отметить, что развитие образования на селе в 1890е гг. в значительной мере тормозилось из-за реакционных взглядов К. П. Победоносцева, который, будучи обер-прокурором Святейшего Синода, активно проводил идею народной школы, в которой учащиеся приобретали бы минимум научных знаний, воспитывались бы в покорности и «страхе Божием» [109, с. 352-353].

Большой проблемой сельского образования в России было крайне скудное финансирование народных школ. (Так, даже в 1913 г., когда положение сельских учителей несколько улучшилось благодаря установленной в мае 1908 г. норме оклада не менее руб. в год, прожиточный минимум семьи народного учителя в 3- раза превышал его оклад [163, с. 52-53]). Однако несмотря на это народная школа продолжала развиваться. В конце XIX – начале XX в. учебные планы земских школ на селе включали 10 и более предметов, и Закон Божий зачастую занимал в них отнюдь не главное место, уступая его родному языку и арифметике.

Особую группу сельских народных школ составляли школы, действовавшие в казачьих войсках и созданные на средства казачества.

В России к началу ХХ в. исторически сложилось 11 казачьих войск, которые размещались в аграрных областях империи. В 1911 г. в целом по стране существовало более 1000 казачьих школ. Несмотря на то, что главной целью образования детей казаков как будущих воинов было религиозно-патриотическое и военно-физическое воспитание, в войсковых казачьих школах давалось довольно широкое образование. Так, в романе М. А. Шолохова «Тихий Дон» неоднократно отмечается всеобщая грамотность донских казаков, обязательность и бесплатность обучения в школе их детей в дореволюционный период, чткая организация военной подготовки.

В Оренбургском казачьем войске было установлено обязательное обучение всех детей, мальчиков и девочек. Курс обучение в войсковых начальных школах длился 5-6 лет. За это время изучались Закон Божий, чтение, письмо, 4 действия арифметики, церковное пение, для мальчиков преподавались гимнастика и фронтовое обучение [109, с. 350].

Огромную роль в развитии образования на селе сыграла педагогическая деятельность выдающегося русского писателя и мыслителя Л. Н. Толстого. Его педагогический эксперимент длился в Тульской губернии несколько лет, за это время Л. Н.

Толстой открыл несколько школ для крестьянских детей. Дольше других действовала Яснополянская школа, которая являлась основной базой опытно-экспериментальной работы.

Созданная им школа была бесплатной, в ней обучалось 30детей в возрасте 7-13 лет. Занятия проводились с 8 часов утра до 2 часов вечера, после чего отводилось время на обед и отдых, затем занятия возобновлялись и продолжались до 8-9 часов вечера. Программа школы включала 12 учебных предметов: чтение, письмо, каллиграфию, грамматику, священную историю, русскую историю, рисование, черчение, пение, математику, Закон Божий, беседы из естественных наук.

В организации учебного процесса Толстой значительно отошл от классно-урочной системы обучения. Расписания занятий в обычном понимании не существовало, начало и продолжительность уроков не регламентировались: дети могли опоздать на урок, учитель мог объединить предметы на одном уроке, урок мог длиться полчаса, а мог растянуться и на три часа. Бывало, что урок продолжался или прекращался учителем по просьбе детей.

Обязательных домашних заданий также не существовало. Ученик имел право не ходить школу, не слушать рассказ учителя на уроке. Учитель имел право не пускать на урок или выгонять с урока тех, кто мешал другим учиться. Сам Толстой отмечает, что, несмотря на предоставленную детям свободу посещения, пропуски и опоздания учеников в школе были только по причине занятости важной работой в домашнем хозяйстве; старшие ученики чаще младших опаздывали и пропускали занятия, потому что в семьях на них возлагалось больше работы [242, с. 156-173].

Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание творческой, нравственной личности, формирование в процессе обучения творческого мышления и нравственного самосознания, научность полученного образования [242, с. 67-68]. В статье «О народном образовании» он выступает за адаптивный характер образования сельских детей, указывая, что ученик должен иметь право выбрать то образование, которое ему подходит, или «…уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его…» [242, с. 69].

По мнению Л. Н. Толстого, главной целью школы является воспитание творческой личности: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать».

В конце XIX – начале ХХ в. в ряде сельских школ Смоленской губернии осуществлялась инновационная деятельность под руководством профессора Московского университета, членакорреспондента Российской академии наук С. А. Рачинского. Педагогический эксперимент, начавшийся в церковноприходской школе с. Татево, впоследствии был продолжен С. А. Рачинским и его учениками в созданных им на свои средства сельских школах Бельского уезда. Нововведения Рачинского охватывали цели, содержание, организацию и результат образовательного процесса в церковноприходской школе. Как отмечают Ю. В. Василькова и Т.

А. Василькова, «в школе Рачинского была сделана попытка объединить религиозное, нравственное, трудовое и профессиональное воспитание, обучение, согласованное с потребностями крестьянской семьи и сельской общины» [31].

Анализ литературы [32; 109; 190] позволяет утверждать, что С. А. Рачинский не только создал новый, прогрессивный для своего времени тип церковноприходской школы, но и разработал модель образования сельских школьников, не утратившую своей актуальности и в наши дни. Он впервые в отечественной педагогике выявил специфические условия образования в сельской местности и возможности эффективного осуществления образовательного процесса с учтом этих условий.

Выделим основные особенности школы С. А. Рачинского:

- обучение и воспитание детей осуществлялось в единстве, обеспечивая целостность педагогического процесса;

- занятия в школе шли целый день, включая не только уроки, но и разнообразную внеурочную работу;

- школа работала круглый год, учебно-воспитательный процесс не прерывался даже летом, изменялась лишь его организация;

- при школе существовало общежитие для детей из дальних деревень;

- главными учебными предметами были Закон Божий, русский и церковнославянский языки, арифметика; преподавались также основы физики, геометрии, географии, черчения, церковного пения, изучались отечественная история и основы фортификации (последний предмет преподавался старшим ученикам и помогал мальчикам подготовиться в службе в армии);

- на всех уроках осуществлялось воспитание детей, особую роль в нравственном воспитании играл Закон Божий, на уроках которого акцент делался не на заучивание священных текстов, а на формирование у детей нравственного опыта;

- система воспитывающих отношений в школе строилась по типу уклада крестьянской семьи: учитель не только проводил с детьми учебные занятия, но и посвящал им свободное от уроков время; старшие ученики заботились о младших, помогали им в учбе и труде;

- труд детей и взрослых (самообслуживание, работа в пришкольном хозяйстве, обеспечение себя продуктами и т. п.) носил совместный характер, педагоги работали вместе с учащимися, подавая пример детям и передавая им трудовые навыки;

- особое внимание уделялось подготовке к труду, формированию у школьников культуры сельскохозяйственного труда на уроках и во внеурочной работе;

-в летнее время важнейшей формой учебновоспитательной работы становились «образовательные путешествия» – походы и экскурсии к святым и памятным историческим местам, во время которых дети изучали родной край, собирали фольклор, обсуждали, записывали и зарисовывали увиденное;

материалы, собранные во время «образовательных путешествий», затем активно использовались в учебно-воспитательном процессе (на их основе в школе ставились спектакли, проводились разнообразные праздники и др.);

- помимо обязательных учебных предметов и труда в школе существовал хор, в котором пели все дети, для желающих проводились занятия игры на музыкальных инструментах, занятия по изобразительному искусству; летом занятия по изобразительному искусству с учениками Татевской школы проводили студенты Академии художеств;

- в школе велась коррекционно-педагогическая работа по устранению заикания и других дефектов речи, а также осуществлялось обучение ремслам детей с врожднными недостатками;

- педагогические кадры для школы готовились самой школой, для будущих педагогов существовал годичный курс обучения, для чего их обучение в школе продлялось на один год;

- школа являлась центром просвещения крестьян, при школе было создано общество трезвости, открыта книжная лавка, по воскресеньям сельские жители шли в школу, где для них демонстрировались достижения детей, проводились просветительские беседы.

С. А. Рачинский составил учебные программы, адаптированные к условиям сельской местности, ориентированные на более высокий, чем в традиционной церковноприходской школе, уровень образования. В его школах наряду с обязательными занятиями широко практиковались занятия по выбору. Им разработаны оригинальные методики преподавания. Так, он осуществлял обучение русской грамоте одновременно с изучением церковнославянского языка, создал оригинальную систему начального математического образования и т. д. (Л. Ю. Стрелкова [190, с. 100]).

Рачинский считал, что сельская школа не должна существовать в отрыве от социального окружения, разделяя в этом взгляды Корфа, Бунакова и Толстого. Более того, по его убеждению, направления и формы работы народной школы должны вырабатываться «под давлением требований родителей учеников и условий их духовного существования» [109, с. 459].

Выпускники школ С. А. Рачинского впоследствии достигли значительных успехов в ведении крестьянского хозяйства, некоторые стали священниками, сельскими учителями, профессиональными живописцами. Эпизоды жизни Татевской школы изображены на картинах е бывшего ученика Н. П. БогдановаБельского «У дверей школы», «Устный счт», «Новички» и др.

Успехи в обучении и воспитании крестьянских детей Татевской и других сельских школ Бельского уезда Смоленской губернии во 2-й половине 1890-х гг. привлекли внимание широкой общественности в России, заслуги С. А. Рачинского были отмечены в личном послании императора Николая II. В 1900 г. на Парижской выставке педагогический опыт С. А. Рачинского приобрл мировую известность. По образцу Татевской школы в Англии в начале ХХ в. были созданы «новые английские школы»: Абботсхолмская и Бидельская.

Идеи выдающихся деятелей народной школы на рубеже XIX–XX вв. находили понимание и поддержку у наиболее прогрессивных имперских чиновников, однако их масштабная реализация неизменно встречала сопротивление управленцев среднего звена. Последняя в дореволюционной России попытка реформирования образования была предпринята П. Н. Игнатьевым, который в январе 1915 г. был назначен на пост министра народного просвещения. Проект реформы Игнатьева коренным образом отличался от предыдущих реформ образования тем, что основывался преимущественно не на зарубежном, а на отечественном передовом опыте. Основные идеи проекта отражали инновации в содержании образования, управлении школой и финансировании. В содержании образование приоритеты отдавались практической направленности обучения, воспитанию на основе национальной культуры, широкому использованию краеведческого материала, вариативности учебных программ (каждой средней школе предоставлялось право до 1/5 учебного времени использовать по своему усмотрению, в соответствии с местной спецификой). В управлении школой предполагалось создание школьных советов, в которые в равных количествах должны были входить педагоги, представители общественности и родители учащихся основным направлением; широкие полномочия в формировании учебного плана школы предоставлялись е педагогическому и попечительскому советам, впервые в школах в обязательном порядке вводились родительские комитеты. Финансирование школ предполагалось осуществлять из четырх источников: государственный бюджет (20-25%), муниципальный или земский бюджет (до 60%), частные пожертвования, родительская плата (10-15% от общих затрат) [17].

В результате этой реформы школа должна была приобрести гибкость и приспособляемость к меняющимся социальным условиям. Кроме того, существенно сокращалось количество промежуточных управленческих структур между школой и министерством народного просвещения. Последнее вызвало сильное противодействие реформе со стороны чиновников среднего звена управления образованием, которые видели в проекте Игнатьева угрозу для своего существования. Политические интриги в Государственной Думе и общая социально-политическая нестабильность в России в тот момент также препятствовали реформе. В декабре 1916 г. министр Игнатьев был отправлен в отставку, так и не завершив свои прогрессивные начинания [17].

В педагогической деятельности Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского, на наш взгляд, неоспорим тот факт, что их успехи во многом определяются эффективным управлением инновационной деятельностью возглавляемых ими педагогических коллективов. Так, учителя, работавшие в Яснополянской школе, не просто копировали педагогическую систему Л. Н. Толстого, но и «сами экспериментировали, в процессе работы отбирая содержание, методы, примы обучения» [109, с. 487].

Н. А. Корф и Н. Ф. Бунаков стимулировали и поощряли инновационную деятельность учителей, организовывали обобщение и распространение передового педагогического опыта в масштабах уезда, губернии и всей страны. С. А. Рачинский создал оригинальную систему подготовки учителей в самой школе, воспитав ряд педагогов-новаторов.

Проведнный нами теоретический анализ показывает, что при значительных отличиях педагогических взглядов и социальных статусов общими чертами их управленческой практики являются забота об учительстве, вера в своих учителей, управленческая поддержка их творческих инициатив, создание в школах условий для повышения педагогической квалификации, информационное и методическое обеспечение инновационной деятельности.

2.2. Сельская школа в XX – начале XXI в.

Благодаря педагогической деятельности Н. А. Корфа, Н. Ф.

Бунакова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и их единомышленников и последователей в первое десятилетие ХХ в. в России сформировались достаточно чткие представления о возможностях развития образования на селе. Согласно этим представлениям, сельская среда обладает значительным воспитательным потенциалом, обусловленным е близостью к природе, относительной простотой и доступностью в обучении крестьянскому труду, сохранением в сельской местность традиций народной педагогики. Вместе с тем, признавался низкий культурный уровень крестьянства, хотя крестьянская община, в целом, чаще всего идеализировалась.

На необходимость максимального использования образовательных возможностей сельской среды в 1910–1920-е гг. единодушно указывают педагоги и общественные деятели различных политических убеждений (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, П. Ф.

Каптерев, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.) Сельская среда играет важную роль в педагогическом опыте С. Т. Шацкого. Именно в сельской местности в 1905 г. он создал свою первую детскую колонию для детей из приюта, и впоследствии активно пропагандировал детский труд и отдых в природе.

В созданной им в 1919 г. при поддержке Наркомпроса Первой опытной станции по народному образованию центральным учебным заведением являлась школа-колония «Бодрая жизнь», расположенная в Калужской губернии. Первая опытная станция объединяла много школ, колоний, среди которых значительную часть составляли сельские образовательные учреждения.

По убеждению С. Т. Шацкого, воспитывать ребнка должна сама жизнь, школа лишь организует жизнь учеников таким образом, чтобы воспитание было наиболее эффективным. Основой воспитания он считал осмысленный труд. Наряду с трудом, в качестве важнейших средств воспитания он выделял участие детей в самоуправлении, в общественной жизни, а также познавательную, игровую и художественно-эстетическую и деятельность. В работе «Деревенские дети и опыт работы с ними» Шацкий описывает участие детей в работе по переустройству быта, овладению необходимой культурой трудовой деятельности, улучшению окружающей социальной среды [109, с. 518].

Примеры эффективного использования сельскохозяйственного труда в качестве средства воспитания мы находим и у А. С.

Макаренко, в педагогическом опыте которого сам факт того, что коммуна имени Горького сама обеспечивала себя продуктами питания, формировал у колонистов ответственность и гордость за свой труд, повышал их самооценку, стимулировал желание трудиться [32; 109; 118].

В советский период развитие образования на селе становится одним из важнейших направлений государственной внутренней политики. В 1920-е гг. в Советской России проводится широкомасштабная кампания борьбы с неграмотностью, которая включает следующие основные мероприятия:

- создание по всей стране сети школ ликвидации безграмотности («школ ликбеза»);

- пропаганда и поощрение индивидуальных инициатив внешкольного обучения грамоте, когда грамотные обучали неграмотных, не посещающих школу;

- открытие в сельской местности общедоступных «избчитален», благодаря которым крестьяне могли совершенствовать навыки чтения и приобретать знания об окружающем мире.

Фактически ликвидация безграмотности явилась первым в России проектом в области народного образования, разработанным и осуществлнным во всех областях страны как единая государственная программа. Ликбез дал хорошие результаты и подтвердил на практике мысль о том, что при государственной поддержке массовая сельская школа способна развиваться весьма быстро.

В 1920-1930-е гг. в стране реализуется идея учта местной специфики в системе народного просвещения. Так, в 1923- гг. существовали школы крестьянской молоджи (ШКМ), являющиеся разновидностью основной (семилетней) школы. В таких школах наряду с общеобразовательными предметами изучались аграрные дисциплины, которые отбирались исходя из особенностей сельскохозяйственного производства в данной местности.

Начиная с 1940-х гг. развитие общеобразовательной школы в СССР основывалось на идее равного образования для городских и сельских детей. Эта идея утверждалась, с одной стороны, жстким регламентированием содержания образования, едиными для всей страны требованиями к подготовленности выпускников школ и абитуриентов, а с другой – серьзной государственной поддержкой села и сельской школы.

В целях повышения привлекательности учительского труда в сельской местности для сельских учителей вводится ряд льготных условий, среди которых надбавка к зарплате, бесплатные коммунальные услуги, бесплатное обеспечение жильм, освобождение молодых людей, работающих в сельской школе, от службы в армии и др. Кроме того, в большинстве педагогических вузов действовали льготные условия поступления для абитуриентов из сельской местности.

До начала 1990-х годов для выпускников советских вузов существовала достаточно строгая система распределения по местам работы, согласно которой молодой специалист был обязан отработать на месте распределения определнное количество лет.

Распределение помогало учитывать потребности школ региона в педагогических кадрах, что также способствовало решению проблемы обеспечения сельских школ учителями.

Меры содействия развитию сельской школы в СССР в их практическом воплощении зачастую шли вразрез с демократическими правами и свободами, закрепощали молодых учителей и ограничивали рост образования в стране в целом. Вместе с тем, как отмечают различные источники, к концу 1980-х гг. уровень образования сельских школьников более, чем когда бы то ни было, приблизился к уровню образования, даваемому городскими школами [61; 85; 154 и др.].

В развитии сельской школы в 60–80-е гг. ХХ в. важную роль сыграл педагогический опыт В. А. Сухомлинского, который по сей день имеет большое значение для развития отечественного образования, далеко выходя за рамки сельской школы. Анализируя педагогическое наследие Сухомлинского, авторы (М. И. Мухин, Е. Ю. Титова и др.) концентрируют внимание на его глобальных идеях и наиболее универсальных рекомендациях: гуманное отношение к ученикам, воспитание любознательности, сочетание учебного труда с трудом производительным, единство эстетического и трудового воспитания, индивидуальная работа с учащимися и педагогическими кадрами, формирование педагогического коллектива и т. д.

В. А. Сухомлинский, 33 года непрерывно проработавший в одной-единственной сельской школе, считал себя, прежде всего, народным учителем и свою главную миссию видел в развитии образования на селе [232, с. 7-14]. И его опыт – это педагогическая система, рассчитанная на реализацию в именно сельской школе.

Особого внимания заслуживает система нравственного воспитания учащихся, созданная В. А. Сухомлинским в Павлышской средней школе Полтавской области на Украине. Эта система основывалась на следующих личностных ценностях: нравственный идеал, счастье, свобода, честь, достоинство, долг, справедливость, гражданственность, истина, добро, красота. Целью воспитания являлась подготовка образованных, творческих граждан.

Ведущие идеи педагогической концепции Сухомлинского:

связь обучения и воспитания с трудом; открытость школы, е связь с социумом; формирование у детей гуманно-нравственных качеств; сотрудничество педагогов и учащихся, школы и семьи;

совместное творчество детей и взрослых; самоуправление и взаимопомощь; дружный и творческий коллектив педагоговединомышленников; духовное обогащение школьной среды [232].

Рассмотрим, как отражается специфика сельской школы в педагогической системе В. А. Сухомлинского.