«Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко,   Ю. В. Латов, Н. В. Латова НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ  ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ   И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ Москва • 2014 RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUTE OF ...»

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ –

СТИМУЛ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК

ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАНУ «ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»

Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко,   Ю. В. Латов, Н. В. Латова НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ 

ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ  

И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ

Москва • 2014

RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES

INSTITUTE OF SOCIOLOGY

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE

CENTRE FOR SOCIOLOGICAL RESEARCH

Kliucharev G. A., Didenko D. V.,   Latov Iu. V., Latova N. V.

CONTINUING EDUCATION AS A STIMULUS  FOR HUMAN DEVELOPMENT AND A FACTOR 

OF SOCIO-ECONOMIC INEQUALITIES

Moscow • УДК 378+316. ББК 74.5/60. К Монография подготовлена в рамках реализации постановления Правительства «О мерах государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров» (от 16 марта 2013 г. № 211) Рецензенты:

доктор экономических наук, Авраамова Е. М.;

доктор экономических наук, Клячко Т. Л.;

доктор социологических наук, Константиновский Д. Л.

Ключарев Г. А., Диденко Д. В., Латов Ю. В., Латова Н. В.

Непрерывное образование – стимул человеческого развития К 52 и фактор социально-экономических неравенств / Под общей редакцией д.соц.н., к.э.н. Ю. В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014. – 433 с.

ISBN 978-5-906001-27- Главным направлением накопления человеческого капитала в условиях постиндустриальных модернизаций становится переход к системе непрерывного образования, институты которого рассматриваются как органическое порождение постиндустриального общества, «экономики знаний». Основную роль при этом играет дополнительное профессиональное образование (ДПО) трудоспособной, экономически активной части населения. Как следствие, развиваются социально-экономические, в том числе, образовательные неравенства.

Они определяют статусные и экономические возможности людей, их восприятие действительности и повседневное поведение. Обнаружена значимая взаимосвязь между способностью к мотивированной учебе у части взрослого населения современной России и восприятием им мероприятий модернизации, готовностью участвовать в них.

Книга адресована университетам, ориентирующимся на развитие современных методов образования, а также социологам и экономистам, изучающим взаимосвязи образования и социально-экономических факторов человеческого развития, а также тем, кто интересуется проблемами модернизации российского общества.

УДК 378+316. ББК 74.5/60. ISBN 978-5-906001-27-6 ©Диденко Д. В., Ключарев Г. А., Латов Ю. В., Латова Н. В., ©Институт социологии РАН, ©Центр социального прогнозирования и маркетинга, УДК 378+316. ББК 74.5/60. К Kliucharev G. A., Didenko D. V., Latov Iu. V., Latova N. V.

Continuing education as a stimulus for human development and a factor of socio-economic inequalities. / Ed. by Iu. V. Latov (PhD in Economics, Dr.Hab.

in Sociology). M.: IS RAS, 2013. – 433 p.

The principal trend of human capital accumulation under post-industrial modernizations is identified with the transition to the system of continuing education, which institutions are considered as an organic derivation of postindustrial society and its ‘knowledge economy’. Additional vocational education of most employable and economically active part of the population plays a basic role in this process. As a consequence, socio-economic, including educational, inequalities are growing. They determine people’s status and economic capabilities, their perception of reality and everyday behavior. As regards adult population in contemporary Russia, the authors have discovered significant interrelation between peoples’ ability to motivated learning and their perception of modernization arrangements as well as their willingness to participate in them.

The book is targeted for the sociologists and economists who investigate into interrelations between education and socio-economic factors of human development as well as for those who are interested in issues of the Russian society modernization.

Оглавление Введение

ЧАСТЬ 1. РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

МОДЕРНИЗАЦИИ

Глава 1. Системы образования в эпоху постиндустриальной модернизации

1.1. Эволюция образовательных систем – отражение эволюции общества

1.1.1. Эволюция образовательных систем в контексте теории формаций

1.1.2. Эволюция образовательных систем в контексте теории модернизации

1.2. Россия в контексте постиндустриальной образовательной модернизации

1.2.1. Тенденции образовательной модернизации.......... 1.2.2. Тенденции образовательной демодернизации....... 1.2.3. Непрерывность как императив модернизации российской образовательной системы

Глава 2. Дополнительное профессиональное образование как ключевой элемент российской системы непрерывного образования

2.1. Андрагогическое образование как элемент новой системы непрерывного образования

2.1.1. Структура образовательных систем для взрослых.. 2.1.2. Научный дискурс проблем образования для взрослых (на примере дополнительного профессионального образования)

2.2. Дополнительное образование как форма накопления человеческого капитала россиян

Оглавление 2.3. Институциональные характеристики российской системы дополнительного образования

2.3.1. Дополнительное профессиональное образование как подсистема непрерывного образования

2.3.2. Место и значение ДПО в формировании российского человеческого капитала:

тенденции последних десятилетий

Глава 3. Дополнительное профессиональное образование как ресурс российской модернизации

3.1. Пространство ДПО как ресурс модернизации................ 3.2. Корпоративное образование как вызов «традиционной» системе ДПО

Глава 4. Эффективность российского дополнительного образования

4.1. Оценка эффективности системы дополнительного образования

4.1.1. Методология анализа

4.1.2. Основные результаты анализа

4.2. Основные направления повышения эффективности инвестиций в российское образование

4.2.1. Профессиональная подготовка и интеллектуальные миграции

4.2.2. Стимулирование работодателей к инвестициям в человеческий капитал работников..... 4.2.3. Развитие финансовой инфраструктуры образовательного рынка: возможности и риски............ 4.2.4. Развитие информационной инфраструктуры:

проблема признания результатов образования.............

ЧАСТЬ 2. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И СОЦИАЛЬНЫЕ НЕРАВЕНСТВА

Глава 5. Неравенство в качестве и доступности образования

5.1. Образовательное неравенство как институт постсоветской России

5.1.1. Концепт равенства в доступе к образованию:

от «Великого уравнителя» к «Великому решету»........... 5.1.2. Онтология образовательного неравенства:

непосредственные эффекты

5.1.3. Феноменология образовательного неравенства:

отложенные эффекты

5.2. Основные тенденции реформирования образования... 5.2.1. Образование взрослых:

выбор между эгалитарностью и меритократией............ 5.2.2. Эффективность инвестиций в человеческий капитал

Глава 6. Зарубежные теории и практики взаимовлияния образования и социально-экономических неравенств........ 6.1. Дифференциация доступа к образованию для взрослых

6.1.1. Неравенство в доступе к догоняющему образованию

6.1.2. Неравенство в доступе к дополнительному образованию

6.2. Основные тенденции социально-экономических неравенств и их влияние на уровень человеческого развития

6.2.1. Неравенство основных факторов человеческого развития как исследовательская проблема

6.2.2. Методика компаративистского анализа............... 6.2.3. Основные результаты анализа исторических данных

Оглавление Глава 7. Особенности неравенств в российском образовании

7.1. «Столицецентризм» высшего профессионального образования

7.1.1. Доступность высшего образования:

количественный аспект

7.1.2. Доступность высшего образования:

качественный аспект

7.1.3. «Столицецентризм» в размещении научных кадров как фактор неравенства в доступе к высшему образованию

7.1.4. Детерминанты диспропорций социально-географической структуры

7.1.5. Как отремонтировать «социальный лифт»

высшего образования?

7.2. Симулякры как особенности образовательных неравенств

7.2.1. Сферы производства симулякров знаний............. 7.2.2. Социальные последствия производства симулякров знаний

Глава 8. Перспективы выравнивания доступа россиян к образованию

8.1. Возможные тенденции перспективной динамики социально-экономических неравенств в России................. 8.2. Самообразование как неформальный регулятор образовательных неравенств

8.3. Правовые основания равнодоступности непрерывного образования

8.3.1. Образование как право человека

8.3.2. Российское законодательство и непрерывное образование

Заключение

Библиография

Сведения об авторах

Введение В современном обществоведении общепринятым стало положение, что если в XVIII-XIX в. важнейшим фактором экономического роста и модернизации общества в целом было накопление физического капитала, то с середины ХХ в. роль важнейшего фактора переходит к человеческому капиталу.

Под термином «модернизация», как правило, понимается системная трансформация традиционных аграрных обществ в современные индустриальные1.В исторически расширенном контексте процесс модернизации может быть определен как развитие в направлении к более конкурентоспособному и эффективному режиму функционирования социальных и экономических подсистем общества путем изменений его основополагающих институтов и используемых технологий. Эти изменения осуществляются посредством формирования, поиска, отбора и распространения исторически передовых («современных») практик2. Как правило, модернизация происходит в форме системной общественной трансформации, в ходе которой, в отличие от периодов эволюционного развития, радикально по масштабам и скорости меняется способ производства, его технологические и, главным образом, институциональные основы.

На данном историческом этапе модернизация в экономически развитых странах связана с инновационным переходом от индустриального к новому типу общества, который многие социологи и экономисты определяют как основанное на знаниях постиндустриальное (информационное) общество с глобализирующейся экономикой. В нем все большее значение приобретаСм., например: Побережников И. В. Переход от традиционного к индустриальному обществу: теоретико-методологические проблемы модернизации. – М.:

«Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2006. С. 53, 59.

Диденко Д. В. Теория модернизации и стратегии трансформации национальной интеллектуалоемкой экономики // Международная экономика. 2010. № 11. С.

43-47; Он же. Инновационное и догоняющее развитие: две стратегии модернизации российской интеллектуалоемкой экономики // Экономическая политика. 2011.

№ 1. С. 158-169.

Введение ют производство и обмен информацией (по отношению к ВВП, товарообороту и другим макроэкономическим показателям).

В условиях индустриального общества интеллектуалоемкое производство нематериальных благ по большей части является подчиненным по отношению к производству благ материальных, в значительной части даже не выделенным организационно.

В постиндустриальной экономике сдвиг от массового производства материальных благ к производству услуг и информации приводит к тому, что производство интеллектуальных продуктов и услуг (и инвестиционных, и потребительских) приобретает системообразующее значение. После достижения определенного критического уровня набирают силу тенденции к изменению потребительских предпочтений в сторону большей интеллектуализации покупаемых благ, изменению мотиваций в сторону нематериальных стимулов. Именно в сфере интеллектуального производства формируется и наиболее интенсивно используется человеческий капитал общества.

Теория человеческого капитала, сформулированная на рубеже 1950-1960-х гг. Т. Шульцем, Г. Беккером и Д. Минцером1, изначально развивалась преимущественно в русле неоклассической парадигмы как основного направления («mainstream») экономической мысли. В соответствии с этой парадигмой под человеческим капиталом понимается совокупность воплощенных в человеке экономически ценных знаний, навыков, мотиваций, его способность к продуцированию новой информации.

Основная часть указанных характеристик формируется как накопленный результат различных образовательных практик в течение предшествующей жизни, формирующих образовательный ресурс человека. Принципиально важным свойством данного ресурса, приобретающего существенные характеристики капитальных активов в условиях определенной институБеккер Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. – М.: ГУ-ВШЭ, 2003. С. 49-155;

Mincer J. Investment in Human Capital and Personal Income Distribution // Journal of Political Economy. 1958. Vol. 66. № 4. P. 281-302; Schultz T. W. The Economic Value of Education. – N.Y.: Columbia University Press, 1963; Idem. Investment in Human Capital: the Role of Education and of Research. – N.Y., 1971.

циональной среды, является его способность конвертироваться в совокупность материальных и нематериальных благ, оцениваемых в денежном (стоимостном) эквиваленте. В качестве частной отдачи на человеческий капитал работника рассматривается та часть его дохода, которая является премией за его более высокую квалификацию, полученную им в результате обучения в течение предшествующей жизни. На социальном уровне отдачей на человеческий капитал является часть прироста ВВП, полученная исключительно за счет инвестиций в человеческий капитал.

Особенностью накопленного образовательного ресурса человека является то, что в процессе промежуточного потребления (полезного использования) он не расходуется пропорционально количеству вновь произведенного товара. В то же время, как и любой капитальный актив, образовательный ресурс подвержен амортизации физической (забывание – потеря части информации с течением времени) и моральной (снижение актуальности и востребованности знаний). Последнее обстоятельство является важнейшей экономической предпосылкой непрерывности образовательного процесса в течение всей активной жизни человека.

Таким образом, теория человеческого капитала предполагает, что образование не является продуктом конечного потребления, а выступает средством дальнейшего производства добавленной стоимости, являясь важным фактором национального и глобального макроэкономического роста, а также средством обеспечения прироста доходов частных лиц и организаций. В свою очередь, стоимость образования рассматривается как функция прироста будущих доходов, полученных в результате ранее понесенных затрат на соответствующие образовательные услуги.

Концепция человеческого развития, заложенная А. Сеном и М. уль-Хаком1, приобрела популярность в 1980-1990-е гг. как альтернатива основному направлению («mainstream») экономической мысли, хотя, на наш взгляд, преждевременно характеризовать уровень ее разработки как систематизированную теорию.

Сен А. Развитие как свобода. – М.: Новое издательство, 2004; Haq M. ul.

Reflections on Human Development. – N.Y.: Oxford University Press, 1995.

Введение Она рассматривает экономические ресурсы разного порядка в качестве источников более широкой концепции благосостояния по сравнению с показателями объема ВВП/ВНД на душу населения. При этом концепция человеческого развития радикально меняет субъектную позицию относительно теории человеческого капитала. Она рассматривает располагаемый доход, образование и здоровье человека как самостоятельные ценности для конечного потребления, не сводя их к факторам производства новой стоимости (но при этом и не исключая соответствующие возможности).

Действительно, даже в рамках экономического анализа затраты на образование могут рассматриваться и как социально значимые потребительские расходы, и как целенаправленные инвестиции в человеческий капитал, причем последние могут иметь как прямое назначение (получение экономически ценных навыков), так и косвенное (получение экономически ценной положительной репутации). Кроме того, имеют место «внешние эффекты» («externalities») образовательной деятельности, которые не только выходят за пределы роста доходов и качества жизни отдельных экономических субъектов, но часто не получают адекватной экономической оценки и в значительной степени оказываются за рамками внимания сторонников теории человеческого капитала. Речь идет об оценке опосредованных влияний повышения образовательного уровня населения прежде всего на институциональную и социальную среду, в которой функционируют экономические субъекты.

Таким образом, человеческий потенциал индивидуума/ группы может стать либо человеческим капиталом, либо может реализоваться в других формах и направлениях, но может и не реализоваться вообще.

В данном контексте более широким, по сравнению с человеческим капиталом, является понятие «человеческий потенциал», близкое по содержанию понятию «человеческий ресурс».

Эпистемологически оно существенно расширяет ценность образования как социально-экономического явления1.

В отечественной литературе соотношение понятий «человеческий капитал», «человеческий потенциал», «трудовой потенциал», «образовательный ресурс»

Использование концепта «человеческий потенциал» меняет субъекта оценки эффективности образования. Если в теории человеческого капитала социально-экономические процессы в данной сфере рассматриваются с точки зрения инвестора (который может отличаться от носителя человеческого капитала), то концепция «человеческого потенциала» исходит из приоритета потребителя образовательных услуг, который обладает свободой принятия решений относительно целей приобретения и характера использования своего образовательного ресурса.

Таким образом, наличие и ценность образовательного ресурса не сводится исключительно к производству новой стоимости, а предполагает большее многообразие направлений использования и многомерность оценок эффективности. Такой взгляд не противоречит теории человеческого капитала, но значительно дополняет ее, выводит на проблематику человеческого развития.

При данном подходе реализация человеческого потенциала и трудового потенциала, как его части, в качестве капитального ресурса является частным случаем его целевого использования. При этом следует отметить, что данный случай является также наиболее частым в условиях преобладания экономической деятельности человека над другими ее типами. В свою очередь, реализация человеческого потенциала в процессе трудовой деятельности может заключаться в капитализации его значимых характеристик, но может иметь и другое содержание (например, в случае осуществления трудовой деятельности по принуждению).

Как вышеуказанные концепты и теории, созданные и разработанные в зарубежной литературе, соотносятся с историческим опытом России и ее современной социально-экономической практикой?

теоретически разработано в таких работах, как, например: Докторович А. Б. Социально ориентированное развитие общества: теории и методы современного исследования. – М.: Изд-во «ИКАР», 2003. С. 257-309; Марцинкевич В. Инвестиции в человека: экономическая наука и российская экономика (Что скрывается за термином «человеческий капитал») // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 9. С. 29-39; Щетинин В. Человеческий и вещественный капитал: общность и различие // Мировая экономика и международные отношения.

2003. № 8. С. 55-61.

Введение Начало системной социально-экономической трансформации российского общества во второй половине 1980-х гг.

во многом подтвердило прогнозы, сделанные ранее на основе теории модернизации: экономический рост, базирующийся на распространении индустриальных технологий и сопутствующие социальные трансформации (урбанизация, повышение образовательного уровня населения, демографический переход) ведут к изменению экономических и политических институтов в направлении их рационализации и многообразия, к повышению сложности социально-экономической системы и к усилению автономии ее элементов. Причиной этого является взаимосвязанность модернизационных процессов, несмотря на их нелинейный характер и часто инверсионную стадиальную последовательность. В данном контексте демонтаж жестко централизованной экономической системы и начавшийся переход к открытой по отношению к внешней среде рыночной экономике может рассматриваться как отдельный этап исторически длительного процесса модернизации российского общества.

Период 1990-х гг. в России характеризовался радикальной отраслевой реструктуризацией и созданием основ институциональной среды рыночной экономики. Реальность в очередной раз опровергла линеарные теоретические представления о характере модернизации: процессы системной трансформации протекали хаотично, при высоком уровне экономических и социальных издержек; относительно успешные результаты имплантации «современных» технологий и институтов в одних направлениях сопровождались деструктивными процессами и нарастанием проявлений архаизации в других, а в целом по российской экономике расстояние до мировой «технологической границы» очевидно увеличилось. Трансформационные шоки привели к снижению объема выпуска и деградации отраслей индустриальной экономики, базировавшихся преимущественно на устаревавших технологических укладах, а также отраслей интеллектуального производства, практически целиком функционировавших за счет государственного спроса.

В то же время, в других отраслях (преимущественно высокотехВведение нологичного сервисного сектора) наблюдалось сегментарное формирование технологической базы и институциональной среды, характерных для постиндустриального общества.

Мировой кризис конца 2000-х гг. обозначил водораздел между «восстановительным» периодом и последующим ростом российской экономики. В связи с этим приобрел актуальность вопрос о путях ее дальнейшей модернизации в сторону повышения доли сектора интеллектуального производства.

Образовательная деятельность формирует одну из наиболее интеллектуалоемких отраслей современной экономики.

Национальные системы массового образования возникли при переходе от аграрного к индустриальному обществу. Их создание и бурное развитие стало одним из основных направлений модернизации. Важнейшим результатом функционирования таких систем стала значительная интенсификация вертикальной социальной мобильности. В то же время, переход к постиндустриальному обществу ведет к значительной модификации национальных образовательных систем: с одной стороны – в сторону их большей интернационализации, с другой – в сторону большей индивидуализации и повышения роли нестандартных образовательных практик.

Изучение систем образования в постсоветских странах сконцентрировано на проблемах образования для детей и молодежи в школах и вузах. Проблемам образования для взрослых уделяется заметно меньше внимания. Между тем в современную эпоху организация до- и переобучения взрослых становится не менее, а в некоторых аспектах даже более важной, чем обучение подрастающего поколения.

Образование для взрослых (андрагогическое образование) следует формально определить следующим образом: это такая система обучения, когда целевой аудиторией являются взрослые работники, которые в силу своих трудовых обязанностей не могут выделить на образование полноценную трудовую неделю.

Термин «андрагогика» используется нами для обозначения образования для взрослых как синоним «adult education». Единый понятийный аппарат для обозначения данного явления еще не вполне сложился даже в англоязычной литературе, где используется порядка десятка терминов с разными смысловыми оттенками.

Введение Тем не менее, дальнейшая социальная мобильность для них связана именно с расширением знаний в сфере их деятельности и/или других сферах.

Хотя изучение проблем андрагогики началось в нашей стране еще в советскую эпоху1, однако специально посвященные этой проблематике экономико-социологические научные работы постсоветских обществоведов довольно немногочисленны2. В результате остаются «белым пятном» многие принципиально важные методологические вопросы – например, роль андрагогического образования в модернизации, эффективность образования для взрослых и т. д.

Авторы настоящей монографии стремились дать комплексную институциональную характеристику развития адрагогического образования в контексте происходящих в современном российском обществе модернизационных процессов.

Естественно, что объектом изучения стали и социально-экономические неравенства, обусловленные доступностью и участием трудоспособного населения в образовательных проектах См., например: Бреев С. И. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР. – Саранск, 1973; Социально-экономические проблемы образования взрослых / под ред. В. Г. Онушкина. – Л.: НИИ ООВ, 1980; Социально-экономические проблемы непрерывного образования взрослых в СССР и за рубежом / под ред. В. Г. Онушкина. – Л.:НИИ ООВ, 1981; Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. – М., 1987; Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В. Г. Онушкина. – М.:

Педагогика, 1987.

Следует отметить, что по данной теме уже есть несколько изданий учебно-методического характера: Основы андрагогики: учеб. пособие./ под ред. И. А. Колесниковой. – М.: Academia, 2003; Андрагогика: история и современность: учеб.

пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003; Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. Учебное пособие. – М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2005; Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2007. С 1996 г. издается даже общероссийский журнал по проблемам образования взрослых («Новые знания»), однако статьи по андрагогической тематике в реальности составляют лишь малую часть его публикаций. В целом современное положение дел в этой области красноречиво характеризуется названием одного из научных мероприятий по данной теме – круглый стол «Образование взрослых: проблемы признания». (Круглый стол «Образование взрослых: проблемы признания». – М., 2005).

и программах1. Таким образом, данная монография носит междисциплинарный – экономико-социологический – характер, что продиктовано особенностью изучаемого явления. Также следует отметить, что монография является результатом многолетнего исследования, проведенного авторами при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, Федерального государственного автономного научного учреждения «Центр социологических исследований» Минобрнауки РФ, Института социологии РАН, Академии МВД. Предлагаемая вниманию читателей монография является развитием идей, ранее высказанных ее авторами в предшествующих научных работах, опубликованных в журналах «Банковское дело», «Журнал экономической теории», «Международная экономика», «Мир России», «Общественные науки и современность», «Общество и экономика», «ПОЛИС» Политические исследования, «Финансы и бизнес», «Человек и труд», «Экономика образования», «Экономическая политика», «ТЕRRА ECONOMICUS», «Социологическая наука и социальная практика», а также в коллективных монографиях, изданных Институтом социологии РАН, «Центром социологических исследований»

Минобрнауки РФ и издательством РОССПЭН. Во всех случаях в монографии излагается точка зрения авторов, которая не обязательно совпадает с мнением организаций и учреждений, которые они представляют.

Среди современных российских исследований есть немало работ о проблемах доступности высшего образования: Доступность высшего образования в России / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: Независимый институт социальной политики, 2004; Социальная дифференциация высшего образования / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: Независимый институт социальной политики, 2005; и др.). Однако в них рассматривается почти исключительно доступность образования для молодежи (школьников). В немногочисленных работах проблема андрагогического образования обычно затрагивается лишь косвенно и эмпирически – например, в контексте анализа профессиональной мобильности (см.: Попова И. П. Дополнительное образование как канал профессиональной мобильности // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарев. – М.:

ИС РАН, 2008).

РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ 

В КОНТЕКСТЕ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 

МОДЕРНИЗАЦИИ

Глава 1. Системы образования  в эпоху постиндустриальной модернизации Первая глава монографии посвящена общему контексту развития систем непрерывного образования – их возможностям и особенностям в становящемся постиндустриальном обществе. В первом разделе рассматриваются исторические макротенденции эволюции сферы образования, которые отражают макротенденции эволюции общества в целом. Второй раздел посвящен взаимосвязи эволюции российского общества и развития российского образования 1990-2010-х гг. При рассмотрении данных вопросов, по возможности, учтены российские особенности сочетания элементов модернизации и демодернизации, признаков прогресса и регресса.

1.1. Эволюция образовательных систем –  отражение эволюции общества Чтобы увидеть и правильно оценить особенности современной образовательной системы, необходимо рассматривать их как один из элементов целостной институциональной системы (системы «производственных отношений»). Ведь образование для взрослых (андрагогическое образование), которое находится в центре внимания настоящего монографического исследования, – это институт, который для России является одновременно и давно пройденным, и недавно освоенным.

Первая большая «волна» наступила в 1920-1930-е гг., в эпоху рабфаков, когда советская «страна-подросток» осуществляла первичную индустриализацию. Вторая волна пришла в 1990-е гг., когда «новая» Россия осуществляла крупный социальный сдвиг в направлении открытой рыночной экономики и плюралистической политической системы, начиная осваивать «правила игры» постиндустриального общества1.

По данным российской официальной статистики, с середины 1990-х гг. до середины 2000-х гг. число участников системы дополнительного профессиональГлава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации 1.1.1. Эволюция образовательных систем  в контексте теории формаций Реформы 1990-х гг. в постсоветских странах первоначально осмысливались как сдвиг только от командной экономики к рыночному хозяйству. Лишь в 2000-е гг. стали замечать, что куда более важным и актуальным является сдвиг от индустриального к постиндустриальному обществу. Этот сдвиг должен привести к принципиальным изменениям всех «правил игры».

Наиболее важными (но, как это ни парадоксально, наименее активно обсуждаемыми экономистами постсоветских стран) станут изменения в системах образования.

В постиндустриальной экономике основным ресурсом становятся знания, определяющие квалификацию и производительность работника. Отражением качественного роста значения «человеческого фактора» стало активное развитие с 1960-х гг. теории человеческого капитала. Понятие «человеческий капитал» (как совокупность знаний, умений и навыков) было предложено в трудах американских экономистов Т. Шульца1 и, особенно, Г. Беккера2 по аналогии с традиционными понятиями физического и финансового капитала. Ставя эти понятия в один ряд, экономисты подчеркнули, что знания, которыми человек обладает, становятся в современном мире главным источником его благосостояния, причем владение знаниями оказывается во многих аспектах важнее, чем владение имуществом (недвижимостью, акциями, деньгами).

В результате развития теорий «человеческого фактора»

традиционный «квартет» экономических ресурсов (труд, земля, капитал, предпринимательские способности) постепенно уходит в прошлое. В течение последнего полувека происходит переход к использованию понятия «капитал» (capital – в буквальном переводе «главный») как универсального обозначения ного образования выросло вдвое, достигнув 15% взрослого населения (Образование в России. 2003: Стат. Сб. / Госкомстат России. – М., 2003. С. 332-333).

Schultz, T. Investment in Human Capital: the Role of Education of Research. – N. Y., 1971.

Беккер Г. Человеческое поведение. С. 56-79.

всех экономических ресурсов, которые могут, так или иначе, измеряться в стоимостном выражении. Этот сдвиг является одним из проявлений перехода от индустриального/капиталистического общества, где ресурсы контролировались разными классами, к сервисному/посткапиталистическому обществу, где в среднем классе постепенно растворяются традиционные классы буржуазного общества.

Хорошо известно, что качественное изменение приоритетности экономических ресурсов (в системе «производительных сил») вызывает качественные изменения в социальной структуре общества (в системе «производственных отношений»).

Однако специфика вопроса заключается в том, что знания как нематериальный ресурс обладают рядом принципиальных отличий от традиционных материальных ресурсов.

Прежде всего, знания неотделимы от личности человека.

У владельца земли, заводов, прочих материальных активов капитал можно отобрать, купить или уничтожить; владельца знаний в принципе невозможно лишить его капитала.

Приобрести материальный капитал в принципе может – тем или иным способом (заработать, украсть, выиграть в карты, получить по наследству) – любой человек. Приобрести знания можно только самостоятельно, в результате упорного труда, причем сделать это может далеко не каждый («Если тебе дали знания, это еще не значит, что ты их взял»).

Знания – очень специфический вид ресурса. Вместо разрушенного завода можно построить новый, на место уволенного работника физического труда легко нанять такого же.

Обладатели знаний взаимозаменяемы в гораздо меньшей степени, поскольку люди, даже получившие одинаковое образование, сильно отличаются друг от друга реально располагаемыми знаниями и умением эти знания применять.

Как и другие виды капитала, человеческий капитал подвержен инфляции, моральной амортизации: с течением времени его ценность постепенно снижается. Чем быстрее происходит обновление общества, тем скорее знания устареют и станут тормозом для дальнейшего продвижения вперед. В зарубежной литературе можно встретить предложенное французским социГлава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации ологом П. Берто понятие «период полураспада компетентности»: речь идет о том, что по прошествии определенного срока происходит устаревание примерно половины тех знаний, которые человек приобрел за время своего обучения. Если до начавшейся в 1950-е гг. научно-технической революции этот период оценивался в рамках 10 лет, то сейчас ведут речь о 3-5 годах (в некоторых профессиях – еще быстрее)1. Необходимость постоянного пополнения и обновления человеческого капитала привела к возникновению понятий «непрерывное образование»

(continuing education) и «образование в течение всей жизни»

(lifelong learning)2.

В широком смысле данное понятие охватывает всю систему образования – от самого рождения человека и до его смерти.

Сюда входит как базовое образование (то есть образование, связанное с учреждениями среднего общего, среднего профессионального и высшего образования), так и различные формы дополнительной подготовки (повышение квалификации, переподготовка, общеразвивающие виды обучения). В более узком смысле данное понятие используют для обозначения того принципиально нового компонента, который сформировался именно в последние полвека, после развертывания НТР, – системы догоняющего и дополнительного образования для взрослых, одновременно с работой или в процессе поиска занятости.

Главное различие между традиционным образованием для молодежи и новыми системами образования для взрослых заключается в следующем. В рамках традиционной образовательной системы молодые люди не столько сами выбирают образование, сколько подчиняются выбору своих родителей.

Во время всероссийского опроса ИС РАН «Двадцать лет реформ глазами россиян» (рук. М. К. Горшков, В. В. Петухов, Н. Е. Тихонова, 2011 г.) примерно четверть респондентов указала, что повышать квалификацию надо с интервалом в 3-5 лет, еще четверть – что повышать ее надо ежегодно.

См., например: Сорокоумова Г. Д. Развитие теории непрерывного образования в США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. – М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. С. 145-162.

Когда выбор в пользу продолжения образования делает взрослый человек, имеющий профессию и (чаще всего) рабочее место, это – исключительно результат его личного выбора.

Концепция регулярного «до-пере-учивания» взрослых людей-работников вовсе не является абсолютно новой. С античных времен известна моральная сентенция Сенеки «Век живи – век учись». Новым является переход этой сентенции из разряда благих пожеланий в разряд норм, обязательных для исполнения (что нашло отражение, в частности, в документах ЮНЕСКО, в докладах ОЭСР, в официальных задачах Болонского процесса и т. д.1). Один из энтузиастов в области непрерывного образования справедливо указал, что «будущее образования, если его рассматривать в целом, и его способность к обновлению зависят от образования взрослых»2.

Становление системы непрерывного образования, таким образом, отражает становление постиндустриального общества, порождающего свою специфическую систему институтов образования (см. таблицу 1-1)3.

Для максимального использования всех интеллектуальных ресурсов общества очень важно обеспечить равный (эгалитарный) доступ к знаниям. Известно, что способности к интеллектуальной работе с примерно одинаковой частотой распределены среди всех социальных групп, однако в силу социального (прежде всего, имущественного) неравенства не все люди имеОбучение в течение всей жизни» начало активно фигурировать в международных документах, начиная с доклада Э. Фора для ЮНЕСКО «Учиться быть»

(1972 г.); в Пражском коммюнике (2001 г.) оно было добавлено в список задач Болонского процесса (Обзор институционализации непрерывного образования см., например: Формирование общеевропейского пространства высшего образования.

Задачи для российской высшей школы. – М.: ГУ-ВШЭ, 2004. С. 85-92).

Lengrand P. An Introduction to Lifelong Education. Paris: UNESCO, 1970.

Изучение истории образования с точки зрения институционального подхода развито в настоящее время еще довольно слабо; превалируют работы, написанные в эмпирическом ключе (см., например: Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. – М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998). Положительным примером осмысления этой проблематики являются работы С. Г. Вершловского: Вершловский С. Г. Вызовы научно-технической революции и образование // Новые знания.

2008. № 3; и др.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации ют одинаковый доступ к получению образования. В результате впервые в истории требования социального равенства (равного доступа к образованию) совпадают с требованиями экономической эффективности (наилучшего использования всех важных ресурсов)1. Несмотря на то, что давно провозглашен принцип равного доступа к образованию, основанный на концепции меритократии, реальные «правила игры» в современных образовательных системах еще довольно далеки от эгалитаризма.

соответствующие основным историческим эпохам Главная функция, выполняемая системой образования, – это производство и накопление человеческого капитала (знаний и навыков, применение которых повышает производительность работника и повышает его доход). Выполнение этой функции может работать как на понижение, так и на повышение социЭтот сдвиг, к сожалению, не вполне осознан, в результате чего по сей день проблемы доступа к образованию чаще всего рассматриваются в контексте социальной политики, как и век назад (см., например: Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. № 7).

альной дифференциации. Если доступ к системе непрерывного образования одинаков для всех (дискриминация отсутствует), то она будет работать как социальный лифт, поскольку бедные и богатые (женщины и мужчины, доминирующий этнос и этнические меньшинства и т. д.) имеют в среднем одинаковые способности к учебе. Однако представители малоресурсных социальных слоев сильнее заинтересованы в активизации своих способностей, поэтому они будут предъявлять более сильный спрос на услуги системы непрерывного образования и станут стремиться получить от образования максимальную отдачу.

Если же доступ к системе непрерывного образования ограничен принадлежностью индивида к какой-либо привилегированной (по имущественным, гендерным, этническим, возрастным или иным признакам) социальной группе, то система будет работать на усиление дифференциации – только привилегированные повышают свои знания и, как следствие, доходы.

1.1.2. Эволюция образовательных систем  в контексте теории модернизации Интересы сторонников теории модернизации, оформившейся на рубеже 1950-1960-х гг., сконцентрировались на изучении и анализе особенностей трансформации традиционных аграрных обществ в современные индустриальные. Каркас экономической составляющей данной теории сформировали концепции стадий1,источников, движущих сил, социальных факторов и количественных показателей2 современного экономического роста, его типологических особенностей в «относительно отставших» странах3. Развитие и критика первоРостоу В. В. Стадии экономического роста. – Нью-Йорк: Издательство Фредерик Прегер, 1961.

Kuznets S. Modern Economic Growth: Rate, Structure, and Spread. – New Haven– London: Yale University Press, 1966.

Gerschenkron A. Continuity in History and other Essays. – Cambridge (Mass.): The Belknap Press of Harvard University Press, 1968. P. 77-97; Idem. Economic Backwardness in Historical Perspective: A Book of Essays. – Cambridge (Mass.): The Belknap Press of Harvard University Press, 1962.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации начальных линеарных теоретических построений привели в 1970-1980-х гг. к усложнению и многообразию исследовательских подходов на основе общей парадигмы.

В исторически расширенном варианте модернизационная исследовательская парадигма может быть сформулирована как изучение проблем и закономерностей развития в направлении к более конкурентоспособному и эффективному режиму функционирования социальных и экономических подсистем общества путем изменений его основополагающих институтов и используемых технологий. Эти изменения осуществляются посредством формирования, поиска, отбора и распространения наиболее исторически передовых («современных») практик1.

При этом одним из ключевых процессов модернизации стало накопление человеческого капитала посредством бурного развития системы массовых и институализированных форм образования.

Раннеиндустриальные образовательные модернизации.

С. Кузнец рассматривал период от начала индустриальной революции в Великобритании (конец XVIII в.) как новую (современную) эпоху в мировой истории. Он указывал на прогресс в накоплении знаний (а также на развитие науки и образования как средств их производства и распространения) как на основной источник современного экономического роста, оставляя открытым вопрос, к улучшению какого из традиционных факторов производства (капитала или рабочей силы) следует относить данный процесс2.

Работы А. Фишлоу и Э. Уэста3 были первыми эмпирическими исследованиями, обратившими внимание на экономическую роль образования в период индустриальной революции Подробнее см.: Диденко Д. В. Теория модернизации и стратегии трансформации национальной интеллектуалоемкой экономики // Международная экономика.

2010. № 11. С. 43-47.

Kuznets S. Modern Economic Growth.Р. 81-82, 183-185, 190, 218, 228-229, 286-293.

Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education // Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 418-436; West E. G. Education and the Industrial Revolution. – London–Sydney: B. T. Batsford Ltd., 1975; Idem. Educational Slowdown and Public Intervention in 19th-Century England: A Study in the Economics of Bureaucracy // Explorations in Economic History. 1975. Vol. 12. № 1. P. 61-87.

в странах-пионерах (Великобритании и США). Уэст поставил вопрос о механизме воздействия образования на экономический рост Великобритании XIX в. и ввел термин «образовательная революция», которая сопровождала индустриальную1.

В этом отношении модернизацию национальной образовательной системы следует рассматривать как процесс сравнительно быстрого изменения ее количественных показателей, в результате которых она приобретает принципиально новую структуру и качественные характеристики.

В то же время, в современной историко-экономической литературе преобладает точка зрения, что лишь на второй стадии индустриальной революции в Англии (во второй половине XIX в.) технологический прогресс стал предъявлять требования к квалификации рабочей силы и, соответственно, стал возрастать спрос на человеческий капитал, формируемый в сфере институциализированных форм образования2.

Для страны, экономика которой ориентирована на широкомасштабное технологическое и институциональное заимствование (в соответствии с догоняющей стратегией развития), крайне необходимо обеспечить достаточный в количественном и в качественном отношении образовательный уровень населения, чтобы заимствованные достижения были быстро освоены и внедрены. В этом плане классическая модель Р. Нельсона и Э. Фелпса3 теоретически обосновывала положение об определяющем значении накопленного в странах-реципиентах критического объема человеческого капитала для успешного заимствования и диффузии новых технологий (к которым можно отнести и социально-экономические институты).

West E. G. Education and the Industrial Revolution. P. 256.

Allen R. C. Progress and Poverty in Early Modern Europe // Economic History Review.

2003. Vol. 56. № 3. P. 403-443; Galor O. From Stagnation to Growth: Unified Growth Theory // Handbook of Economic Growth. Volume 1A. Ed. by Aghion P., Durlauf S. N. – Amsterdam: Elsevier B. V., 2005. P. 171-293; Mitch D. The Role of Education and Skill in the British Industrial Revolution // The British Industrial Revolution: An Economic Perspective.

Ed. by Mokyr J. 2nd edition. Boulder: Westview Press, 1999. P. 241-279.

Nelson R. R., Phelps E. S. Investment in Humans, Technological Diffusion, and Economic Growth // American Economic Review. 1966. Vol. 56. № 2. P. 69-75.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации Данная модель получила развитие в современной экономической литературе, где обосновано, что успех заимствования и освоения новых технологий в процессе догоняющего развития определяется объемом произведенного и накопленного человеческого капитала, а не темпами его роста1.

Таким образом, приоритетными задачами образовательных модернизаций на раннем этапе индустриального развития в любой стране являются:

• достижение критического уровня человеческого капитала, необходимого для ускорения экономического роста;

• ликвидация массовой элементарной неграмотности и достижение всеобщей базовой грамотности путем создания институтов начального образования.

Универсальное значение советского опыта 1920-1950-х гг.

для развивающихся стран на стадии перехода от аграрного к индустриальному обществу было отмечено в исследовании под эгидой Всемирного банка2, опубликованном в 1978 г., когда во многих из них происходили аналогичные процессы. Его авторы особо указывали на следующие аспекты положительного советского опыта:

• централизация образовательной политики и финансовых ресурсов в увязке со стратегическими планами развития национальной экономики;

• техническая ориентированность образовательных программ;

Azariadis C., Drazen A. Threshold Externalities in Economic Development // Quarterly Journal of Economics. 1990. Vol. 105. № 2. P. 501-526; Benhabib J., Spiegel M. M. Human Capital and Technology Diffusion // Handbook of Economic Growth. Volume 1A. Ed. by Aghion P., Durlauf S. N. – Amsterdam: Elsevier B. V., 2005.

P. 935-966; Easterlin R. Why isn’t the whole world developed? // Journal of Economic History. 1981. Vol. 41.№ 1.P. 1-19.

Blumenthal I., Benson C. Educational Reform in the Soviet Union: Implications for Developing Countries. World Bank Staff Working Paper No. 288. May 1978 [Электронный ресурс] // The World Bank URL: http://www-wds.worldbank.org/external/ default/WDSContentServer/WDSP/IB/2003/08/23/000178830_98101903400637/ Rendered/PDF/multi0page.pdf. Все сноски на Web-ресурсы проверены по состоянию на 24.03.2013 г.).

• первоначальная концентрация усилий на развитии начального образования;

• наличие общестрановых (единых, государственных) стандартов и принятие реальных мер по выравниванию образовательного уровня между регионами;

• приоритет экстенсивного расширения образовательного пространства в расчете на последующее повышение качества обучения;

• широкое использование неформальных и информальных образовательных практик;

• стимулирование к приобретению образования путем поощрения государством квалифицированного труда.

Сопоставляя данные по СССР и другим странам, которые решали задачу создания национальной системы массового образования населения при переходе к индустриальному развитию, мы можем заключить, что прорыв в образовательном уровне населения при создании индустриальной экономики выражается в увеличении среднего количества лет обучения на одного человека с 1-2 до 4,5-5,5 лет (см. таблицу 1-2).

Основные характеристики раннеиндустриальных Страна Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации Страна *Источники:

Среднее количество лет обучения:

Миронов: Миронов Б. Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX–XX веках // Отечественная история. 1994. № 4-5. С 124-125.

B&L:Barro R. J., Lee J.-W. A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010. NBER Working Paper 15902.2010 [Электронный ресурс] // Barro-Lee Educational Attainment Dataset URL: http://www.barrolee.com/data/yrsch.htm.

BvL: Van Leeuwen B. Human Capital and Economic Growth in India, Indonesia, and Japan: A quantitative analysis, 1890-2000. PhD thesis. – Utrecht University – Box Press Publishers, 2007. P. 273-275.

C&S: Cohen D., Soto M. Growth and Human Capital: Good Data, Good Results // Journal of Economic Growth. 2007. Vol. 12. № 1 [Электронный ресурс] // Organisation for Economic Co-operation and Development URL: http://www.oecd.

org/dataoecd/33/13/2669521.xls.

H&G: Hayami Y., Godo Y. The Role of Education in the Economic Catch-Up:

Comparative Growth Experiences from Japan, Korea, Taiwan, and the United States // The Miraculous Growth and Stagnation of Post-War Japan: Lessons from the Post-War Japanese Development Experience. / Ed. by Hamada K., Otsuka K., Ranis G., Togo K. – Oxon: Routledge, 2011. P. 112-134.

Turner et al.: Turner C., Tamura R., Mulholland S., Baier S. Education and Income of the States of the United States: 1840-2000 // Journal of Economic Growth. 2007. Vol.

12. № 2. P. 109.

Государственные расходы на образование:

США: Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education // Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 430 (включают также расходы из негосударственных источников).

СССР: Bergson A. Real National Income of Soviet Russia since 1928. – Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1961. P. 46; Didenko D., Fldvri P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the former Soviet Union area: Sources, methods, and first results. CGEH working paper no. 35 (если источником данных о количестве лет обучения указан Didenko et al).

Япония: Levine S., Kawada H. Human Resources and Japanese Industrial Development. – Princeton (N. J.): Prince-tonUniversity Press, 1980. P. 82.

Индонезия (если источником данных о количестве лет обучения указан BvL): Van Leeuwen B. Op. cit. P. 258-260, 279-281.

Прочие страны: Barro R. J., Sala-i-Martin X. Economic Growth. – New York:

McGraw-Hill, 1995 [Электронный ресурс] // The National Bureau of Economic Research URL: http://www.nber.org/pub/barro.lee/; UNESCO. World Education Report. – Paris: UNESCO Publishing, 1998, 2000; UNESCO Institute for Statistics.

Data Centre; UNESCO Institute for Statistics. Global Education Digest. – Montral, 2003; UNDP. Human Development Report. – NewYork, 1990, 1992, 1994, 1995, 1996, 2005, 2007, 2008.

Данные учитывают также расходы из негосударственных источников.

Расчеты по СССР исключают период Великой Отечественной войны, когда *** в связи с приоритетностью военных задач наблюдалось значительное снижение уровня расходов и охвата населения образованием.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации На ранних стадиях образовательной модернизации увеличение среднего количества лет обучения во всех странах происходило главным образом за счет начального и частично среднего образования. Доля профессионального образования, где качество имеет существенное значение, была сравнительно невелика. Основные требования, которые предъявлялись политическими элитами к общему образованию в этих странах, заключались в следующем. Во-первых, в необходимости ликвидировать элементарную неграмотность в наиболее социально и экономически активных возрастных когортах и расширить, соответственно, возможность управления обществом посредством печатных коммуникационных технологий (функция социализации населения) и, во-вторых, обеспечить эффективный отбор учащихся по способностям для более высоких ступеней образования (функция скрининга и «социального лифта»).

Для реализации последнего требования важной социальной задачей являлась ликвидация гендерного диспаритета в сегменте массового начального и неполного среднего образования и его сокращение на более высоких уровнях.

В данном контексте введение всеобщего неполного среднего (конец 1940 – начало 1950-х гг.), а затем и полного среднего образования (середина 1970-х гг.) в СССР явилось примером выравнивания шансов учащихся из различных статусных групп, когда обеспечение доступности образования выражалось преимущественно в показателях охвата формальным обучением.

Во многих других странах на ранних стадиях образовательной модернизации при создании индустриальной экономики задачи экстенсивного расширения образовательной отрасли и увеличения количественных показателей образовательного уровня населения получали значительную политическую поддержку.

В свою очередь, сравнение затрат и результатов, достигнутых экономиками разных стран при решении однотипных исторических задач, может способствовать лучшему освещению вопроса о степени эффективности политики догоняющего индустриального развития. При этом методология измерения той части человеческого капитала, которая формируется в оргаЧасть 1. Развитие непрерывного образования низованных формах массового образования, является наиболее разработанной в предшествующей исследовательской практике.

Прирост показателя среднего количества лет обучения (в годах) на единицу прироста относительных затрат (в процентных пунктах ВНП/ВВП) в данном случае рассматривается как основной показатель отраслевой эффективности системы образования, позволяющий сравнивать как рыночные, так и нерыночные экономики. Соотношение приростов среднего количества лет обучения и уровня государственных расходов показывает в абсолютном выражении чувствительность выпуска образовательной отрасли к государственным затратам на ее функционирование и позволяет в первом приближении оценить экономическую эффективность образовательной модернизации в межстрановом сопоставлении.

В отношении большинства национальных образовательных систем наши расчеты показателей эффективности их модернизаций по разным индикаторам дали сравнительно близкие результаты1. В целом проведенные международные сопоставления показали, что с точки зрения удельной отдачи от затрат, советская экономика в образовательной отрасли показала сравнительно низкий уровень эффективности.

Однако следует учесть, что конкретно-исторические критерии эффективности образовательной системы задаются приоритетами политического руководства различных обществ на разных этапах их развития. Для стран, осуществляющих догоняющую модернизацию, фактор времени, необходимого для осуществления революционного прорыва в создании национальной системы массового образования, имеет принципиальное значение, поскольку отражает степень выполнения задачи сокращения отставания от стран-лидеров мирового развития.

В рассматриваемый период публично выраженная позиция Методику расчета показателей эффективности см. в: Диденко Д. В. Экономическая эффективность догоняющей модернизации советской образовательной системы в межстрановом сопоставлении // Экономическая история: Ежегодник.

2011/2012. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. С.

629-633.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации советского руководства заключалась в том, что скорость ее осуществления является ключевым критерием эффективности.

С этой точки зрения применение в СССР мобилизационных методов организации накопления человеческого капитала обеспечило сравнительно высокие результаты в скорости реализации социально значимых целей. В других странах, по всей видимости, норме отдачи на осуществленные инвестиции придавалось более весомое значение.

В странах как инновационных, так и догоняющих модернизаций отмечались позитивные результаты инициативной роли государства в стимулировании совокупного спроса на образовательные услуги. Не последнюю роль в этом сыграло значительное увеличение ресурсов, направляемых в образовательную систему страны. В то же время, в ряде стран (преимущественно азиатских) значение частных источников финансирования образовательной системы было достаточно высоким и их доля могла возрастать за счет государственных по мере развертывания образовательных модернизаций.

В США государственные расходы в начале периода образовательной модернизации были меньше частных (47% всех прямых затрат1 и заметно ниже, чем в других странах нашей выборки, но на этапе завершения модернизации пришли к нормальному для большинства анализируемых стран уровню (79% по данным того же источника). По нашим оценкам2 на основе официальной статистики 3 и данных Х. Ноу4, доля государственных расходов в СССР колебалась около уровня 75-82% Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education // Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 430.

Didenko D., Fldvri P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the former Soviet Union area: Sources, methods, and first results. CGEH working paper № 35.

Данные о поступлениях в бюджеты республик СССР в качестве официальных платежей населения за обучение в старших классах средней школы, средних специальных и высших учебных заведениях в 1940-1955 гг. см в: Государственные бюджеты союзных республик в пятой пятилетке: Статистический сборник. Министерство финансов СССР. – М.: Госфиниздат, 1957.

Данные о негосударственных расходах на образование не включали официальные платежи населения. См.: Noah H. J. Financing Soviet Schools. – N.Y.: Russian Institute of Columbia University, Teachers College Press, 1966. P. 73-87.

в 1920-1941 гг., а после снижения в 1950-е гг. (до 15%) увеличение доли негосударственных расходов началось с конца 1950-х гг. (до 30-35% к началу 1990-х гг.), то есть после осуществления решающей («революционной») фазы индустриальной образовательной модернизации. По данным Б. ван Леувена, в рассматриваемый период образовательных революций доля государственных расходов незначительно выросла в Индии и несколько снизилась в Японии и Индонезии1. При этом в указанных странах она могла существенно различаться по странам и во времени, а тенденции внутристрановой динамики были выражены слабо.

Поэтому если допустить, что на протяжении образовательной революции в той или иной стране соотношение государственных и негосударственных расходов на образование менялось несущественно, то выводы об эффективности образовательной модернизации будут состоятельны и в случае, когда используются полные прямые затраты на образование (к сожалению, данный показатель, как правило, не имеет удовлетворительных исторических сведений), и в случае, когда расчеты осуществляются только по государственным источникам.

В случае с Южной Кореей, где роль частных источников была значительной2, по указанной причине полученные результаты вряд ли могут рассматриваться как адекватные, как и отчасти в случае с Индонезией и Турцией. В указанных страновых случаях доля негосударственных расходов в течение изучаемого периода возрастала, в то время как эффективность рассчитывалась лишь по государственным, соответственно наблюдалось завышение оценок экономической эффективности образовательных модернизаций.

Van Leeuwen B. Human Capital and Economic Growth in India, Indonesia, and Japan: A quantitative analysis, 1890-2000. PhD thesis. – Utrecht University – Box Press Publishers, 2007. P. 276-284.

2 McGinn N. F., Snodgrass D. R., Kim Y. B., Kim S.-B., Kim Q.-Y. Education and Development in Korea. – Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1980. P. 66-68, 70-71.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации К настоящему времени, по данным Д. Барро и Д. -Х. Ли1, остались лишь единичные случаи стран (главным образом в Африке к югу от Сахары), где среднее число лет обучения одного человека составляло бы менее 5 лет. Тем не менее, исторический опыт раннеиндустриальных образовательных революций может помочь лучше понять современные проблемы функционирования образовательных систем и человеческого капитала в полупериферийных странах с незавершенным индустриальным развитием в условиях глобализации, тенденции развития которой определяются экономически развитыми странами.

Постиндустриальные образовательные модернизации. На нынешнем историческом этапе модернизация в экономически развитых странах связана с инновационным переходом от индустриального к новому типу общества, который многие социологи и экономисты определяют как основанное на знаниях постиндустриальное (информационное) общество с глобализирующейся экономикой2. В постиндустриальной экономике производство интеллектуальных продуктов и услуг (и инвестиционных, и потребительских) приобретает системообразующее значение и после достижения определенного критического уровня имеет тенденцию к ускоренному росту. В российской литературе на это обращает внимание В. Л. Иноземцев, характеризуя совокупность указанных явлений как «революцию интеллектуалов» в «постэкономическом» обществе3.

В последние два десятилетия широкое признание приобрели разработанные в зарубежной литературе новые теории экономического роста, которые рассматривали человеческий 1 Barro R., Lee J.-W. A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010. NBER Working Paper 15902. 2010.

См. например: Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. – М.: Academia, 1999; Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ, 2000; Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – М.: Academia, 1999; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. – М.: Аспект Пресс, 2004.

Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия пост-экономической революции. – М.: «Academia» – «Наука», 1999. С. 470-494, 568-571.

капитал в качестве его эндогенного1 и экзогенного2 фактора.

Оба направления отводили человеческому капиталу ведущую роль в современном экономическом развитии.

На основе обобщения множества эмпирических исследований можно выделить следующие признаки постиндустриальной образовательной модернизации:

1. Движение к практически всеобщему высшему (третичному) образованию, в результате чего фактическое среднее число лет обучения превышает 10 лет, а ожидаемое находится в интервале от 15 до 20 лет.

2. Измерение образования числом лет (или часов) обучения все меньше отражает его роль как социально-экономического ресурса, в то время как качественные показатели, в отличие от раннеиндустриального периода, выходят на первый план и приобретают приоритетное значение.

3. Усиление тенденции к интернационализации профессионального образования.

4. Растущий потенциал и значение информационных технологий в распространении знаний, что находит выражение в развитии дистанционных форм образования.

5. По мере сокращения жизненного цикла экономически ценных знаний накопление человеческого капитала все больше реализуется не только в стандартных стадиальных формах образования, но также в различных практиках дополнительного профессионального образования (ДПО), заключающегося в повышении квалификации или профессиональной переподготовке в процессе трудовой деятельности. При повышении гибкости организационных форм и широком распространении неформального образования взрослого населения, важнейшей тенденцией становится его расширяющееся участие в различных практиках ДПО3.

Lucas R. E. On the Mechanics of Economic Development // Journal of Monetary Economics. 1988. Vol. 22. № 1. P. 3-42; Romer P. M. Endogenous Technological Change.

The Journal of Political Economy. 1990. Vol. 98. № 5. Part 2. P. S71-S102.

Mankiw N. G., Romer D., Weil D. N. A Contribution to the Empirics of Economic Growth // Quarterly Journal of Economics. 1992. Vol. 107. № 2. P. 407-437.

См., например: Westat K. K., Creighton K. Participation in Adult Education in the United States: 1998-99. NCES 2000-027rev. November 1999. – Washington, DC:

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации К сожалению, прямые качественные показатели образования даже по экономически развитым странам не имеют удовлетворительных исторических данных. В то же время, для многих стран (в том числе для России/СССР) они частично имеются по косвенным индикаторам – например, по числу учащихся на одного преподавателя или доле учащихся нестационарных форм образования. По странам (безотносительно характеристики развития их образовательных систем как «модернизаций»), где имеются прямые данные по качеству начального и среднего образования (доля учащихся, освоивших базовый уровень в средней школе за период 1964-2003 гг. по принципу «одна страна – одно среднее значение»)1, они положительно коррелируют (с коэффициентом 0,71) с данными (условно взят 2003 г.) по образовательному индексу ПРООН2.

В данном случае учитывается фактическая и ожидаемая средняя продолжительность обучения. Таким образом, количественные достижения в образовании имеют тенденцию переходить в качественные, хотя данная закономерность допускает значительные отклонения.

1.2. Россия в контексте постиндустриальной  образовательной модернизации Спецификой современной ситуации в России является сочетание постиндустриальных вызовов для ее экономических субъектов со стороны глобальной среды с незавершенностью индустриального развития национальной экономики.

Насколько признаки происходящих в экономически развитых странах постиндустриальных образовательных модернизаций имеют соответствия в условиях российской реальности?

Department of Education, National Center for Education Statistics. P. 1.

Hanushek E. A., Woessmann L. Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes and Causation. – NBER Working Paper 14633. 2009.

Доклад о развитии человека 2010. Реальное богатство народов: пути к развитию человека: / пер. с англ. – М.: Издательство «Весь Мир», 2010.

1.2.1. Тенденции образовательной модернизации В пользу наличия ресурсного потенциала российского образования для осуществления успешной социально-экономической модернизации страны свидетельствуют следующие факторы и тенденции:

1. Сравнительно высокие (для соответствующей группы стран по уровню дохода на душу населения) статистические показатели и экспертные оценки образовательного уровня населения и инновационной способности страны.

Место России в мировых рэнкингах по показателям ожидаемой и фактически достигнутой продолжительности обучения (соответственно 53 и 52 места в 2011 г.), которые используются в качестве компонентов при расчете индекса развития человеческого потенциала ПРООН1, выше, чем ее место по совокупному ИРЧП (66 место)2. Если образовательный компонент в ИРЧП России значительно превосходит характерный для стран близкой группы по уровню доходов, то компонент здоровья населения значительно ему уступает. По показателям, характеризующим образовательный уровень населения и инновационную способность страны, российские рэнкинги Мирового экономического форума (МЭФ), как правило, также опережают страновой рэнкинг общей конкурентоспособности (в 2011 г. 67 место по Global Competitiveness Index)3.

Такое сочетание индикаторов, основанных на статистических показателях (ИРЧП и его компоненты) и экспертных оценках (рэнкинги МЭФ), свидетельствует о том, что в сфере Индекс человеческого развития (ИЧР) и индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) – разные переводы английского Human Development Index (HDI). Образовательный индекс являлся и является подиндексом HDI (независимо от перевода). В 2013 г. его назвали «Образовательный компонент Индекса человеческого развития».

Доклад о развитии человека 2011. Устойчивое развитие и равенство возможностей: Лучшее будущее для всех. ПРООН. – М.: Издательство «ВесьМир», 2011.

The Global Competitiveness Report 2012-2013. – Geneva: World Economic Forum, 2012. P. 304-305 [Электронный ресурс] // The World Economic Forum URL:

http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации интеллектуального производства Россия имеет относительно значимый потенциал конкурентоспособности, хотя и снизившийся за последние три десятилетия.

По образовательному уровню населения в той части, которая может быть количественно измерена с помощью продолжительности обучения в системе формального образования, Россия продолжает находиться в одной группе с экономически развитыми странами и превосходить средний уровень по другим странам с переходной экономикой. Однако в условиях перехода к постиндустриальному обществу на первый план выходит проблема качественного уровня образования. В этом отношении Россия по многим признакам отстает от стран-лидеров и показывает умеренно негативную динамику.

Тем не менее, итоги стандартных международных тестов указывают на то, что в России сегмент среднего образования пока существенно лучше, чем в других странах, принадлежащих к той же, что и Россия, группе по объему доходов на душу населения, а также примыкает к нижней границе диапазона результатов стран ОЭСР1.

2. Наблюдающийся с 2000 г. опережающий рост инвестиций (и государственных, и негосударственных) в человеческий капитал по сравнению с физическим.

Проведенные на основе данных начала 2000-х гг. международные сопоставления показали, что даже в тот период с учетом расходов из негосударственных источников и с включением косвенных издержек общий уровень затрат на образовательную сферу в РФ (5,5% ВВП в 2002 г.) соответствовал среднемиКнобель А., Соколов И., Худько Е. Влияние государственных расходов на качество образования в России. / под ред. С. Г. Синельникова-Мурылева. – М.:

Издательство Института Гайдара, 2011. С. 20-36; Российский работник: образование, профессия, квалификация. / под ред. В. Е. Гимпельсона, Р. И. Капелюшникова. – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. С. 48-53, 127-131; Hanushek E. A., Woessmann L. Op. cit.

ровому уровню (по медиане 5,5% ВВП в 2001 г.) и несколько превышал уровень отдельных экономически развитых стран (средний уровень по медиане в 2001 г. составлял 5,9% ВВП1).

В период централизованного планирования государственная экономическая политика отдавала предпочтение накоплению физического капитала. Экономический рост поддерживался непропорциональным увеличением затрат как человеческого капитала, так и, в большей степени, физического капитала. Это приводило к тому, что совокупная факторная производительность снижалась. С формированием современного индустриального общества в позднесоветский период увеличение доли физического капитала по отношению к человеческому за счет снижения уровня инвестиций в последний способствовало замедлению экономики в 1970-1980-е гг. В период экономического подъема 2000-х гг. в России наблюдался восстановительный рост государственных и совокупных (включая негосударственные) расходов на образование (см. рис. 1-1)3. Причем уровень инвестиций (и государственных, и негосударственных) в человеческий капитал восстанавливался несколько быстрее, чем в физический капитал.

Агранович М. Л., Полетаев А. В., Фатеева А. В. Российское образование в контексте международных показателей. 2004: Сопоставительный доклад. – М.:

АспектПресс, 2005. С. 30, 74; Агранович М. Л. Российское образование в контексте мировых индикаторов. – М.: «Сентябрь», 2009.

Didenko D., Fldvri P., Van Leeuwen B. Inspiration and Perspiration Factors in Economic Growth: The Former Soviet Union Area versus China (ca. 1920-2010).

Institute of Economic Research, Hitotsubashi University, Global COE Hi-Stat Discussion Paper Series 283, March 2013. P. 8-10, 15. [Электронный ресурс] // Research Unit for Statistical and Empirical Analysis in Social Sciences URL: http://gcoe.ier.hit-u.ac.jp/ english/research/discussion/2008/pdf/gd12-283.pdf.

При этом следует иметь ввиду, что уровень 1990 г. не был максимальным за советский период: долгосрочный тренд к снижению расходов на образование наблюдался в СССР с конца 1940-х гг.: с 9,7% ВНП в 1947 г. до 6,1% в 1990 г.

(Didenko D., Fldvri P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the former Soviet Union area).

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации Рассчитано по данным официальной статистики, Всемирного банка, НИУ ВШЭ;

методология составления рядов и соответствующая база данных представлены в:

Didenko et al. A dataset on human capital in the former Soviet Union area.

В целом в 2000-е гг. по уровню государственного финансирования образования из консолидированного бюджета Россия находилась в одной группе со странами с сопоставимым уровнем ВВП на душу населения, но отставала от большинства экономически развитых стран1.

В результате возросла эффективность использования факторов производства. В настоящее время по сравнению с концом 1980-х гг. примерно тот же объем ВВП создается при участии примерно вдвое меньшего по объему физического капитала и при сопоставимом объеме человеческого капитала.

Опережающее накопление человеческого капитала по отношению к физическому создает внешние эффекты, которые споДоклад о развитии человека 2011. С. 162-165; Global Education Digest 2010:

Comparing Education Statistics Across the World. – Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2010. P. 212-221 [Электронный ресурс] // UNESCO Institute for Statistic URL: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/GED_2010_EN.pdf.

собствуют расширению границы производственных возможностей, прежде всего в отраслях интеллектуального производства с интенсивным использованием человеческого капитала.

Возросшая открытость российской экономики, наряду со сравнительно высоким уровнем человеческого капитала, создают потенциал для расширения активного технологического заимствования из-за рубежа.

3. Сравнительно высокие уровни индивидуальной отдачи от инвестиций в инновационные формы накопления человеческого капитала (прежде всего, в дополнительные образовательные практики), особенно у получивших специальности для работы в новых для России отраслях экономики.

Интенсивность трансформационных процессов в идеологической, экономической и социально-политической сферах страны в конце 1980 – начале 2000-х гг. стимулировала резкое повышение мобильности человеческого капитала. По данным исследования К. Сабирьяновой на основе наиболее крупного и репрезентативного панельного опроса домохозяйств, в 1991-1998 гг. профессию (определенную по наиболее подробному уровню классификации ISCO Международной организации труда) сменило около 42% занятых, в 2 раза больше, чем в период попыток эволюционных преобразований (1985-1990 гг.)1.

Расчеты индексных премий за обучение в ДПО по соответствующим данным RLMS-HSE2 показали, что доходы обучавшихся в ДПО (проходивших профессиональную переподгоSabirianova K. Z. The Great Human Capital Reallocation: A Study of Occupational Mobility in Transitional Russia // Journal of Comparative Economics. 2002. Vol. 30.

№ 1. P. 197.

«Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения НИУ-ВШЭ» – Обследование домохозяйств по репрезентативной выборке, осуществляемое ежегодно с 1994 г. (за исключением 1997 и 1999 гг.) Национальным исследовательским университетом – Высшей школой экономики и ЗАО «Демоскоп»

при участии Центра народонаселения университета Северной Каролины в Чапел Хилле (США) и Института социологии РАН [Электронный ресурс] // Carolina Population Cente URL: http://www.cpc.unc.edu/projects/rlms/; http://www.hse.ru/rlms.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации товку или повышавших квалификацию) первоначально1 росли быстрее доходов необучавшихся. Сопоставимые позитивные эффекты от прохождения курсов повышения квалификации на рабочем месте часто наблюдались при проведении аналогичных исследований за рубежом. На микроуровне это подтверждает наличие общих закономерностей в выполнении функций фасилитатора человеческого капитала национальной экономики со стороны российской и зарубежных систем ДПО.

Среди обучившихся в ДПО доля «успешных» работников больше, а индексные премии за ДПО (в среднегодовом исчислении) заметно выше и распределены немного более равномерно у получивших специальности для работы в новых для России отраслях экономики: офисный персонал, сфера услуг (см. гл. 4).

Это свидетельствует о наличии стимулов к структурной модернизации российской экономики на микроуровне.

4. Наконец, важнейшим проявлением новой «образовательной революции» становится быстрое повышение компьютерной грамотности и ее достижение основной частью молодого населения к концу 2000-х гг.

По расчетам Р. И. Капелюшникова и А. Л. Лукьяновой на основе данных RLMS-HSE, уровень компьютерной грамотности российского населения в возрасте от 15 до 64 лет повысился с 31,4% в 2000 г. до 51,2% в 2008 г.2 При этом в когорте 15- лет доля лиц, пользовавшихся компьютером в течение последних 12 месяцев, в 2008 г. составила 86,5% (80,7% респондентов пользовались им на учебе или работе). Соответствующие цифры по возрастной когорте 20-29 лет составили 70,5% и 53,6%, Обучение, безусловно, дает прибавку к зарплате работника первые 1-3 месяца после его завершения. Иными словами, работодатель получит выгоду от вложений в обучение своего работника очень быстро.

Капелюшников Р. И., Лукьянова А. Л. Трансформация человеческого капитала в российском обществе (на базе «Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения»). – М: Фонд «Либеральная миссия», 2010. С.

30-32, 110.

причем переход к каждой следующей десятилетней когорте сопровождался уменьшением доли пользователей компьютером примерно на 15 процентных пунктов1.

Зафиксированные в России темпы повышения компьютерной грамотности заметно выше темпов ликвидации элементарной неграмотности в Российской империи и СССР в период раннеиндустриальной образовательной модернизации. По нашим расчетам на основе данных переписей населения доля умеющих читать в возрасте 15-64 года повысилась с 27,6% в 1897 г.

до 52,2% в 1926 г., а в когорте 15-19 лет уровень грамотности 89,3% был отмечен в 1937 г. Предположительно, наблюдаемые в России значительные возрастные различия в компьютерной грамотности могут объяснить отмеченные в исследованиях на основе данных RLMS-HSE и ОЗПП Росстата сравнительно раннюю восходящую фазу и «сплюснутую» форму возрастных кривых заработков, низкую премию за общий стаж работы, а также высокое вознаграждение компьютерной грамотности со стороны рынка труда3.

Отмеченные выше позитивные тенденции в сфере образовательной модернизации создают возможность ускоренного экономического развития российской экономики по инновационной модели в долгосрочной перспективе: последние эконометрические исследования подтверждают, что человеческий капитал является более значимым фактором для инновационной способности страны по сравнению с абсорбционной (лежащей в основе догоняющего развития)4.

Didenko et al. A dataset on human capital in the former Soviet Union area.

Капелюшников Р. И., Лукьянова А. Л. Ук. соч. С. 6, 68, 75-76, 181; Российский работник… С. 83-86, 139-140.

Тонис А. С. Повышение абсорбционной способности (научно-техническая и промышленная политика) // Стратегия модернизации российской экономики.

/ отв. ред. В. М. Полтерович. – СПб.: Алетейя, 2010. С. 97-99.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации 1.2.2. Тенденции образовательной демодернизации В то же время, следует отметить наличие тенденций к демодернизации образовательных практик на микроуровне и макроуровне, которые свидетельствуют о существовании значительных препятствий к эффективному использованию вышеотмеченного потенциала осуществления постиндустриальной модернизации:

1. Несмотря на фиксируемое статистическими показателями экстенсивное расширение образовательного пространства (прежде всего, фактически происходящий переход к всеобщему высшему образованию), на уровне экспертной оценки следует отметить преобладание количественных, а не качественных аспектов данного процесса.

В условиях постиндустриальной образовательной модернизации реальностью становится близкое к всеобщему высшее образование. О повышении привлекательности соответствующих инвестиций в человеческий капитал свидетельствует наличие тенденций к повышению таких социально-экономических индикаторов российской системы образования, как удельная численность студентов и (до середины 2000-х гг.) взрослых учащихся, объем расходов населения и работодателей на образование1. При определенных условиях их можно было бы интерпретировать как одно из проявлений постиндустриальной образовательной модернизации. К сожалению, преобладающим пока видится количественный, а не качественный аспект.

2. Несмотря на присоединение России к «Болонскому процессу», оценка степени фактической интернационализации российского профессионального образования может быть определена как слабая.

Другим проявлением постиндустриальной «образовательной революции» стала усилившаяся в последние два десятилетия интернационализация профессионального образования2, одним Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. – М.: ГУ-ВШЭ, 2007. С. 81, 86-87, 95, 108, 127-130, 363, 420-421, 438-439, 455-456;

Образование в Российской Федерации: 2006. Статистический ежегодник. – М.:

ГУ-ВШЭ, 2006. С. 130-131, 461.

Бирюков А. Интернационализация российского высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2006. № 10. С. 76-83; КольЧасть 1. Развитие непрерывного образования из проявлений которой стало присоединение России с 2002 г.

к «Болонскому процессу». Имеющиеся данные о численности иностранных граждан, обучавшихся по очной форме в вузах России за последние 50-60 лет1 свидетельствуют о том, что относительная конкурентоспособность российского образования в отношении экспорта образовательных услуг в значительной степени носит инерционный характер, используя заделы советского периода. Экспорт российских образовательных услуг направлен преимущественно в страны СНГ и Балтии, в развивающиеся страны и гораздо меньше в страны с развитой экономикой2. В то время как импорт образовательных услуг осуществляется преимущественно из США, Германии, Великобритании и Франции3. Кроме того, конкурентоспособность российских образовательных услуг реализуется в значительной мере в области цен, а не качества.

3. Наши исследования с применением количественных методов подтверждают суждения экспертов о недостатке обратных связей российского рынка труда с рынком основных и дополнительных образовательных услуг.

Поставив вопрос о факторах, от которых зависит последующий успех или неуспех в получении экономических результатов от обучения в ДПО, мы обнаружили, что наиболее сильным из них является специальность обучения (подробнее см. гл. 4). Данное обстоятельство еще раз напоминает о слабой эффективности российского рынка труда, как и недостатке его обратных связей с рынком дополнительных образовательных услуг, поскольку в случае их равновесного состояния влияние данного фактора было бы близким к нулевому.

чугина М. Международная интеграция в сфере высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2004. № 6. С. 55-64; Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 3. С. 10-17.

Арефьев А. Л. Тенденции экспорта российского образования. М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010. С. 47-48.

Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 7. Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: ЦСПиМ, 2010. С. 17-22.

Global Education Digest 2010. P. 176.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации Снижение (после всплеска 1990-х гг.) уровня участия экономически активного населения в повышении квалификации и профессиональной переподготовке (ДПО) отличает Россию от экономически развитых и референтной группы быстро развивающихся стран.

Наши расчеты подтвердили сведения из других источников о том, что в годы экономического подъема в России наблюдалась тенденция, противоположная характерной для стран постиндустриальной образовательной модернизации: вместо повышения уровня участия экономически активного населения в дополнительных образовательных практиках, наблюдалось снижение основных показателей ДПО. Это согласуется с результатом, полученным Ю. В. Овчинниковой, который заключается в том, что активность по накоплению человеческого капитала на протяжении последних 5 лет значительно спала. Выводы, сделанные С. В. Мареевой в том числе на материале более поздних общероссийских опросных исследований ИКСИ РАН и ИС РАН (до 2011 г.), также указывают на снижение инвестиционной активности в человеческий капитал со стороны представителей российского «среднего класса»2 и, таким образом, согласуются с результатами наших расчетов. Основной, на наш взгляд, причиной этих демодернизационных тенденций является то, что произошедшая в России в 1990-е гг. отраслевая реструктуризация человеческого капитала оказалась достаточной для относительно успешной реализации экспортно-сырьевой модели экономического роста и в условиях относительно слабого развития инновационных отраслей стимулы к дополнительным вложениям в человеческий капитал взрослого населения оказались недостаточно сильными.

Настоящее исследование показало крайне неравномерный и миноритарный характер распределения показателей частной эффективности ДПО.

Овчинникова Ю. В. Динамика накопления человеческого капитала на фоне других ресурсов // Народонаселение. 2010. № 1. С. 50-54.

Мареева С. В. Практики инвестирования среднего класса в свой человеческий капитал // ТЕRRА ECONOMICUS. 2012. Том 10. № 1. С. 169-171.

Достигнутый выпускниками ДПО средний положительный результат обеспечивается повышенным размером премии по доходам у наиболее «успешных» из них, в то время как экономические выгоды от обучения получает лишь их меньшинство. В определенной степени это может рассматриваться как демотивирующий фактор в отношении потенциальных получателей ДПО.

В отечественной научной литературе с разных позиций обосновывается (в частности, В. Л. Иноземцевым и В. М. Полтеровичем2), что задачи догоняющего модернизационного развития для России в ближайшей перспективе более значимы по сравнению с собственно инновационными. Среди приводимой аргументации указывается на сравнительно низкие издержки заимствования вследствие значительного отставания от экономически развитых стран как в технологической, так и в институциональной сфере, на многоукладность национальной экономики, значительную роль рентных доходов, формируемых в добывающих отраслях, а также на наличие достаточно сильной исторической инерции (path dependence – «эффект колеи»3).

Совокупность указанных тенденций свидетельствует в пользу того, что из двух альтернативных стратегий развития интеллектуалоемкой экономики России в ближайшие десятилетия более вероятным является следование догоняющей модели модернизации. В этом случае речь может идти о сокращении отставания в уровне эффективности, конкурентоспособности ее экономики от стран-лидеров, но не о полном нивелировании существенной дистанции и тем более не о возможности «перегнать» последних за счет длительного поддержания опережающих темпов роста.

Иноземцев В. Л. Что такое модернизация и готова ли к ней Россия? // Модернизация России: условия, предпосылки, шансы. Сборник статей и материалов.

Выпуск 1. – М.: Центр исследований постиндустриального общества. 2009. С. 5-82.

Полтерович В. М. Природа кризиса и стратегия модернизации: формирование системы интерактивного управления ростом // Стратегия модернизации российской экономики. С. 35-90.

Нуреев Р. М., Латов Ю. В. Что такое path dependence и как ее изучают российские экономисты // Общественные науки и современность. 2006. № 2. С. 118-129.

Глава 1. Системы образованияв эпоху постиндустриальной модернизации В то же время многие отмеченные факторы свидетельствуют о наличии возможностей для последующего перехода российской экономики к преимущественно инновационной модели развития, способной обеспечить ей технологическое лидерство. Достижение высокого уровня количественных показателей человеческого капитала создает условия для перехода к преимущественно инновационной модели развития в случае преодоления существующих дисбалансов, приближения к мировой технологической границе и преодоления институциональной инерции. Такие возможности могут реализоваться в долгосрочной перспективе, и одним из необходимых условий для этого является успешное осуществление в России догоняющей по своим задачам постиндустриальной образовательной модернизации.

Таким образом, в настоящее время количество и качество накопленного человеческого капитала России представляются достаточными для осуществления модернизации по догоняющей модели. В то же время, его качество вряд ли можно признать соответствующим задачам инновационного развития1.

1.2.3. Непрерывность как императив модернизации  российской образовательной системы Государственная политика в сфере реформирования профессионального образования определяется рядом концепций и постановлений2. Получившая у экспертов и общественности Диденко Д. В. Накопление человеческого капитала и эффективность образования в контексте модернизации российского общества // Экономика образования.

2012. № 6. С. 15-16.

2 Приоритетный национальный проект «Образование» (система нормативных актов во исполнение поручений Президента РФ по итогам встречи с членами Правительства РФ, руководством Федерального собрания РФ и членами Президиума Государственного совета РФ 5 сентября 2005 г., [Электронный ресурс] // Президент России URL: http://archive.kremlin.ru/appears/2005/09/05/1531_type63374type 8type82634_93296.shtml, http://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D %B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/%D0%BF%D0%BD%D0%BF%D0%BE, «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»

(Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р). Важной вехой в развитии государственной политики явилось принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), о содержании которого речь пойдет в гл. 8.