«ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЁЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ: СУЩНОСТЬ, СРЕДСТВА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ В КОНТЕКСТЕ РОЛЕВОГО ДВИЖЕНИЯ МОЛОДЁЖИ Монография Москва - 2008 2 УДК -371.01+32с Печатается по решению редакционноББК ...»

Говоря о воспитании в рамках МОО "Клуб ролевых игр", мы придерживаемся взглядов П.П. Блонского, писавшего о том, что нужно "воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопределяться", и воспитание молодого человека "есть лишь рациональная организация самовоспитания его" [15, с.42]. Целью воспитания П.П. Блонский считал "всесторонне и гармоническое развитие личности" [109, с.23]. Данный подход продолжает оставаться актуальным [150, с.285].

Схема на рис. 7 демонстрирует направления оптимизации и модернизации воспитательной деятельности, обеспечивая целостное и поступательное развитие личности в молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр". Следовательно, участие в ролевом движении оказывает непосредственное влияние на формирование личности молодого человека благодаря разнонаправленности и многообразию деятельности МОО "Клуб ролевых игр", открывает возможность творческого развития и самореализации личности, расширяет кругозор и социальные функции участников ролевого движения, развивает их коммуникативные способности. Всё вышесказанное позволило нам раскрыть сущность воспитательного потенциала МОО "Клуб ролевых игр", рассматриваемого нами в качестве модели ролевого движения молодёжи.

Сегодня понятие "потенциал" широко используется в различных отраслях наук об обществе и человеке. Проблема потенциала, в том числе воспитательного, широко освещена в современной научной психолого-педагогической литературе во всём многообразии её аспектов: потенциал социальных движений (Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая); творческий потенциал личности (В.В.Сериков, Л.Н. Москвичева); воспитательный потенциал досугового объединения культурно-оздоровительной направленности (Д.Э. Симонов); эмоциональный потенциал коллектива (А.Н. Лутошкин, А.Г. Кирпичник); воспитательный (педагогический) потенциал детского общественного объединения (С.В. Тетерский, Г.В. Дербенева) и др.

Дадим определения понятиям "потенциал" и "воспитательный потенциал". В словаре С.И. Ожегова "потенция" рассматривается как "возможность; то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях" [102, с. 506]. В краткой философской энциклопедии "потенция" характеризуется как "возможность, внутренне присущая сила, способность к действию", а "потенциальность" как присущая жизненной субстанции тенденция, "которая при известных благоприятных условиях достигает своей цели" [179, с. 357]. Потенциал (от лат. potentia – сила, мощь) – "источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности определенного лица в определенной области" [158., с. 1058]. В словаре иностранных слов потенциал рассматривают как "совокупность имеющихся средств, возможностей, … ресурсов…" [152, с. 404]. Таким образом, лексическое значение понятия "потенциал" предполагает, прежде всего, скрытые возможности кого-либо, чего-либо, которые могут реализоваться при определенных условиях.

Среди сообществ и ситуаций, дополняющих воспитательное пространство школы и вуза, необходимо отметить уникальный российский опыт, связанный в первую очередь с деятельностью молодёжных общественных объединений. Исследователь Е.Д. Патаракин отмечает, что "все более пристальное внимание уделяется воспитательным возможностям, скрытым в различных общественных ассоциациях, которые не всегда создаются в целях обучения, воспитания и развития, но всегда им служат" [108]. Сущность молодёжной организации, её потенциал могут быть определены с различных позиций.

С позиции социальной психологии сущность молодёжной организации (ее социальный потенциал) может быть определена как свойственная данной общности – социальному организму – ценностно-мотивационная основа, авансирующая удовлетворение социальных притязаний молодого человека в его реальных взаимоотношениях с материальным миром, с окружающей действительностью, представляющая социальные интересы молодёжи в различных общественных сферах, содействующая (способствующая) полноценному взаиморазвитию личностных качеств и средовых возможностей.

С позиции социологии сущность (потенциал) молодёжной общественной организации можно определить как специфическое социокультурное образование, интегрировано представляющее жизненные ценности молодёжи, реальные возможности обеспечения разносторонних потребностей и интересов молодого человека в данном социуме.

С точки зрения лидеров самих молодёжных и детских общественных объединений, их воспитательный (педагогический) потенциал заключается в идее единения, лежащей в основе всей деятельности [172, с.44].

Говоря о потенциале молодёжного общественного объединения, мы имеем в виду возможности "общности людей, новых сил, рождающихся в процессе их совместной деятельности" [84, с.45]. В своей монографии "Эмоциональные потенциалы коллектива" известный педагог А.Н. Лутошкин рассматривает жизнедеятельность любого детского или молодёжного коллектива с точки зрения существования двух его сфер – потенциальной и актуальной. Он отмечает: "Поступательное движение коллектива вперёд, его развитие как социальной организации невозможно без существования соответствующих ресурсов его жизнедеятельности, которые обеспечивали бы как долговременную программу его развития, так и деятельность в конкретно складывающихся ситуациях" [84, с. 45].

Таким образом, с позиции педагогики сущность молодёжной организации представляет совокупность специально созданных средовых условий, обеспечивающих устойчивые социально-педагогические культурообразующие взаимоотношения между членами объединения, направленных на оптимизацию их социального взаиморазвития и совершенствование окружающего жизненного пространства. Следовательно, педагогическая сущность молодёжной организации может быть определена не просто как некий социальный потенциал, а именно как воспитательный потенциал, ведь воспитание, по определению Л.С. Выготского, есть "специально созданные условия, содействующие полноценному социальному развитию" молодёжи.

По определению, данному Л.Б. Железновой, воспитательный потенциал молодёжной организации есть определенная целостность социально-психологических факторов, обусловливающих потребности личности в жизнедеятельности объединения, позицию субъекта познания, деятельности, общения, права, творчества, саморазвития [53].

Ведущими принципами материализации воспитательного потенциала молодёжной организации являются:

1) субъектная значимость общественной жизни;

2) гармонизация взаимоотношений личности и общества;

3) гуманистическая направленность;

4) оптимистическая перспектива;

5) социально-педагогический динамизм;

6) возрастная ориентация и индивидуализация: учет возрастных и индивидуальных особенностей [53].

Основными условиями материализации воспитательного потенциала молодёжной организации являются:

1) конвергенция уровней различных воспитательных потенциалов (их согласование, сближение к одной оси) семьи, дворовой компании, общественной организации, школы или вуза, социума, общества в соответствии с вышеназванными принципами;

2) балансирование темпов накопления и реализация воспитательного потенциала (определить соотношение воспитательных возможностей и создать условия их реализации);

3) оптимистическая перспектива;

4) свобода и ответственность социального выбора;

5) социальный успех и общественное признание [53].

Основными функциями клубной деятельности являются компенсаторная и стимулирующая. Это связано с целым рядом причин:

предоставлением клубным типом объединения детям и молодёжи большей вариативности выбора;

отсутствием строго заданной программы, пропуск части которой, как правило, влечет за собой невозможность продолжения участия в объединении;

возможностью действительного самоуправления, формирующего основы демократической культуры личности, которое включает в себя процедуры выборов и перевыборов, общее планирование и анализ сделанного, подотчётность избранного совета, совместное распоряжение клубной собственностью и ее распределение, общественный контроль соблюдения устава и собственных законов жизни, коллективное творчество и групповую обязательность;

наличием воспитательного потенциала таких эмоциональных явлений, свойственных именно коллективной деятельности, как совместность, коллективность переживаний, соревновательные ситуации, ситуации успеха и неуспеха, новизны, внезапности и неожиданности, перспективной устремлённости, самооценки коллектива и др. [31, с.5].

Больше значение имеет коммуникативная функция клуба, выступающего как "непреходящее, притягательное средство межличностного общения, не имеющее себе равных по эффективности решения локальных социально-культурных задач, поставленных интегрирующимися в клубе молодыми людьми" [176, с.4].

Таким образом, воспитательный потенциал молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", отвечая всем изложенным выше принципам воспитательного потенциала молодёжной общественной организации, представляет собой совокупность педагогических средств, форм и методов, реализация которых обеспечивает возможность целенаправленного педагогического воздействия на формирование социально-значимых качеств личности молодёжи.

Под качеством личности мы понимаем устойчивое образование в духовном мире человека, которое определяет образ его мыслей, образ жизни, характер отношений, стиль деятельности и культуру поведения [66, с.10]. При этом, говоря о положительных качествах личности, мы имеем в виду актуальные для современного процесса построения гражданского общества в России: толерантность, интернационализм, веротерпимость, коммуникабельность, высокую нравственность, духовность, демократичность, патриотизм, стремление заниматься общественно полезной деятельностью, самосовершенствоваться и самореализовываться, быть высокоинтеллектуальной, творческой личностью. В этом наша позиция соответствует современной концепции гуманистического воспитания, сформулированной В.А. Сластёниным, И.Ф. Исаевым, Е.Н. Шияновым, о гармоничном развитии личности в условиях саморазвития и самореализации [150, с.285].

Структурные компоненты воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" можно выделить на основе ряда потенциалов коллектива, названных А.Н. Лутошкиным:

1) воспитательные возможности МОО "Клуб ролевых игр" в настоящем и будущем: комплексное воздействие на формирование социально-значимых качеств личности молодёжи, путём реализации педагогически значимых программ и проектов;

2) нравственные нормы МОО "Клуб ролевых игр": понимание и принятие жизненных ценностей, таких как справедливость, романтическая любовь, патриотизм, дружба, истина, долг, свобода, честь, верность;

направленность на развитие таких социально-значимых качеств личности как ответственность, доброта, щедрость, уважение к людям, искренность, товарищество, ответственность, целеустремлённость, профессионализм и компетентность, самообладание, сильная воля, стремление к саморазвитию и др.;

3) сложившееся позитивное общественное мнение о деятельности МОО "Клуб ролевых игр", обеспечивающее поддержку воспитательной работы, реализуемой клубом – имидж клуба;

4) организаторско-управленческие ресурсы МОО "Клуб ролевых игр";

5) высокий уровень сплочённости членов МОО "Клуб ролевых игр";

6) система педагогического управления МОО "Клуб ролевых игр".

Эти потенциалы выражаются в их "способности подключать дополнительные источники активности к действиям личностей, быть своеобразными "усилителями" деятельности людей в коллективах" [84, с. 46].

В свою очередь, критериями развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" выступают:

степень добровольности и осознанности принятия членами МОО "Клуб ролевых игр" участия в его работе;

качество отношений, возникающих между членами МОО "Клуб ролевых игр";

соответствие действий руководителя МОО "Клуб ролевых игр" поставленным воспитательным целям и задачам;

соответствие уставных воспитательных целей и задач современной концепции гуманистического воспитания;

5) качество реализации процессов caмоуправления;

соответствие деятельности МОО "Клуб ролевых игр" потребностям членов организации, особенно в самореализации;

уровень доступности услуг, предоставляемых МОО "Клуб ролевых игр", для всех нуждающихся в них;

уровень общественной значимости работы МОО "Клуб ролевых игр".

1.3. Формирование социально-значимых качеств личности участника молодёжной общественной организации средствами социально-культурной деятельности Проанализировав такие социально-педагогические явления как молодежное движение, ролевое движение молодёжи и МОО "Клуб ролевых игр", мы приходим к заключению о том, что воспитательный потенциал молодёжного движения находит своё отражение в воспитательном потенциале ролевого движения молодёжи, воспитательный потенциал которого реализуется в воспитательном потенциале МОО "Клуб ролевых игр", представляющего собой модель данного движения. В свою очередь, воспитательный потенциал МОО "Клуб ролевых игр" максимально раскрывается в сюжетно-ролевой театрализованной игре (далее – СРТИ) – важнейшем виде деятельности ролевого движения молодёжи. Следовательно, нам необходимо остановиться на определении СРТИ, выявить её воспитательный потенциал. Анализ научно-педагогической литературы показал, что многие авторы считают актуальной пропаганду "разнообразных игровых форм, ориентированных на развитие интеллектуальных и творческих возможностей молодёжи, реализацию её природных способностей и задатков, её созидательного потенциала" [118, с.22].

В большинстве научных источников ролевая игра рассматривается как одна из основных форм деятельности ребёнка [76; 77; 121; 193; 194;

195; 196]. Но, в нашем случае речь идёт скорее о ролевой игре взрослых, нежели детей. Мы считаем необходимым отметить следующее:

1. Ролевая игра - "сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Взрослый в игре "пробует", "переживает" неиспользованные возможности жизни, а ребёнок проигрывает, "примеривает" ещё не использованные, не выбранные возможности.

Именно это и делает игру могучим средством социализации,... приобщения… к нормам и ценностям общества" [1, с.11].

2. Ролевая игра в равной степени близка как взрослым, так и детям, поскольку "большую часть жизни каждый из нас проводит, играя в соответствии с ситуацией множество самых разных социальных ролей… порой...

несколько ролей одновременно" [182, с.148]. Эту мысль высказывает в своих работах А.С. Макаренко, говоря о том, что взрослые постоянно играют в ролевые игры, даже сами с собой, изображая "важность в своём кабинете,.. книжность, когда мы обставимся книжками и думаем – у нас есть библиотека" [88, с. 25].

3. Взрослые, так же как и дети, испытывают потребность в перевоплощении, изменении (хотя бы временном) окружающего мира, привнесении в него красоты, сказочности, романтики. Сюжетно-ролевая театрализованная игра – это "выход за пределы реальности, а точнее обыденности, это возможность для человека ощутить, осознать себя через иное, т.е. возможность быть чем-то иным по отношению к собственному "Я" [119, с.7].

Именно к ней как нельзя лучше подходит рассмотренная А.Н. Леонтьевым общая формула мотивации игры – "не выиграть, а играть" [76, с.486].

В нашем случае можно говорить о неком своеобразном виде ролевой игры, в котором равноправно сочетаются ролевые игры взрослых и детей, т.к. её основными участниками являются представители "пограничной" возрастной группы между детством и взрослостью. Это новый тип игр, когда "взрослые и дети играют вместе, используя игры для решения очень важных как для детей, так и взрослых проблем их совместного существования" [71, с.5]. Такая игра включает в себя элементы изученных в психологии поведенческих, обучающих и межличностных игр, предполагающих разучивание и отрабатывание нового для человека стиля поведения, обмен ролями между партнёрами по игре, рассмотрение реальных конфликтных или проблемных ситуаций на игровой основе [176, с.148] и множество особенных, специфических черт, которые мы проанализируем далее. В ряде работ, посвящённых молодёжным движениям, РД и ролевым играм, авторы приближаются к этому определению, не проявляя при этом терминологического единства (А.В. Гашков, А.П. Ершова, В.М. Букатов, С.А. Шмаков, О.Б. Хевролина, Э.В. Воробьева, М.Ю. Кожаринов, Л.Е.Смеркович, М.И. Шкель, Б.Д. Соловьев, Д.В. Калинин, Ю.Ю. Лунг, Л.Ю.Бочарова, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобин, И.И. Фришман, А.Р. Ляндзберг, Л.И. Эльконинова и др.). Подходы данных авторов к определению понятия "сюжетно-ролевая театрализованная игра" представлены в таблице 2.

"сюжетно-ролевая театрализованная игра" Н.П. Анике- Игра (ролевая) – порождение деятельности, посредева ством которой человек преобразует действительность, измес.18, 77] няет мир.

Ролевая игра – это одновременность двойного общения: реального и воображаемого (т.е. разыгрываемого).

основной сюжетный стержень игры, характер своей роли.

Сама же игра развёртывается в виде импровизации.

Б.В. Куприя- Ситуационно-ролевая игра – это специально организонов, А.Е. ванное соревнование в решении коммуникативных задач и Подобин имитации предметно-практических действий участников, исс.15] полняющих строго заданные роли в условиях воображаемой ситуации, и регламентированное правилами игры.

М.И. Рож- Сюжетно-ролевая игра оказывает социализирующий эфков, Л.В. фект, поскольку она:

Байбородова - представляет собой форму моделирования ребёнком, прежс.257] де всего, социальных отношений;

- воссоздаёт социальные отношения в материальной, доступной ребёнку форме;

- выступает активной формой экспериментального поведения.

Социально-ориентирующая игра- это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все.

С.А. Шмаков Комплексная игра – игра, соединяющая совокупс.140] ность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект. Она длительна и объединяет ролевую игру в одно целое с играми с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет как регулятор творческого самовыражения детей, как совокупную идею – модель действительности или воспроизводства сказочного, фантастического или реального сюжета.

С.В.Савин Ролевая игра - это синтез спорта, боевых искусств, [126] театра, самостоятельного творчества, литературы, технического мастерства, поданный в ненавязчивой занимательной форме.

Г.М. Ко- Ролевая игра – совместная групповая игра, в котоджаспи рой её участники распределяют, берут на себя и использурова, ют различные социальные роли в специально создаваемых А.Ю. ими сюжетных условиях.

Ко- Сюжетная игра – игра, в которой ребёнок (участник) джаспи воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни люров дей, рассказов, сказок и т.п.

[63, с.95] А.И. Ермолаев Ролевая игра - это игра высокого уровня, имитация [45] какой-либо деятельности или поведения, по степени сложности моделируемого мира сопоставимая с театральным спектаклем, но отличающаяся от него отсутствием заранее Ю.Ю. Лазарев Ролевая игра - средство, развивающее личность, [75] способ работы над собой.

Л.Е. Смерко- Большинство ролевых игр на настоящий момент яввич [156] ляется искусством.

людей, возникает между людьми, людьми же реализуется, относится не только к человеческому миру, но и одновременно является социокультурным явлением, поскольку оказывает влияние на системы деятельности и практики.

И.Н. Ребров Ролевая игра - новый вид самовыражения - т.е. искусства, смысл которой заключается в понимании друг Игра (сюжетно-ролевая театрализованная) есть плод совместного творчества мастера и игрока, в ней человек может реализовать те свои способности, что не затребованы в обычной жизни, и тут же человек может испытать те ощущения и чувства, что, как правило, редко возникают в повседневной окружающей обстановке.

О.Б. Хевролина Ролевая игра - это деятельность, в процессе которой происходит столкновение характеров, убеждений, элементарного соблюдения правил, а глубокого проникновения в поведение персонажа, его характер и убеждения.

Материалы, помещённые в таблице 2, позволяют нам сделать вывод о том, что понимание современными исследователями сущности ролевой игры, её специфических особенностей и свойств достаточно многообразно.

Однако в полном виде определение ролевой игры, а именно сюжетно-ролевой театрализованной игры, в российской научной литературе отсутствует, не предлагают его и зарубежные авторы такие, как Б. Кемп, Г. Олмстед-Дин, С. Петерсон, П.П. Горностай, Г.Б. Бедненко, F. Ameln, K. Aschenbrenner-Egger, T. Witinger, M. Kramer, P. Soppa, K. Jensen, B. Witschi, R.

Schaller, L. Teckemeyer, M. Riegger, R. Hoppe-Kresse и др., в целом высоко оценивающие обучающую, воспитательную, развивающую, психологическую, терапевтическую и социальную значимость ролевых игр [6; 39; 58;

104; 110; 198; 201; 204; 205; 206; 209; 210; 211; 212; 218; 219].

Анализ вышеизложенного позволил дать авторское определение сюжетно-ролевой театрализованной игры. Сюжетно-ролевая театрализованная игра (СРТИ) является одним из видов игровой деятельности человека, целью которой является достижение максимального сходства между имитационными действиями участников, манипулирующих символическим материалом, и реальными действиями людей в жизненном и деятельностном контекстах.

Спецификой СРТИ является то, что в качестве символов выступают одежда, орудия, способы поведения, описанные в исторических, художественно-литературных и других источниках. В основе мотивации СРТИ лежат базовые потребности личности, которые выделяются такими известными социальными психологами, как А. Маслоу, Г.Олпорт и др. [89, с.103; 78, с.25]. Одним из конкретных проявлений этой мотивации среди многих стремлений является желание достичь сходства, т.е. цель игры и данный мотив совпадают, что соответствует характеристике игры как социальнопсихологического явления, данному крупными теоретиками игры [76, с.481].

Теоретик ролевого движения А.И. Белерехис выделяет следующие функции ролевой игры (СРТИ):

Мотивационная: каждая СРТИ создает мотив деятельности, который значим для игрока и не отодвинут во времени.

Образовательная: в период подготовки к СРТИ и в ходе ее игрок получает ранее незнакомую ему информацию, знание.

Воспитательная: умение уважительно относиться к чужим ценностям и отстаивать свои, культура поведения и т.д.

Развивающая: в ходе ролевой игры развиваются быстрота реакции, гибкость ума и поведения, внимание и творческие способности, совершенствуются организаторские качества, актерские навыки.

Коммуникативная: навыки культуры общения, поведения в социуме.

6. Обучающая: обучение различным умениям и навыкам в ходе ролевой игры.

Компенсаторная: компенсирует у детей потребность в проявлении взрослости, включении в социально-значимые отношения. Взрослым игрокам СРТИ позволяет более точно выразить эмоциональную сферу личности, что в реальной жизни не всегда удается.

Терапевтическая: СРТИ способствует развитию умения погашать конфликты, снимает агрессивность, стрессы, отрицательные эмоции, при правильном использовании позволяет бороться с различными комплексами.

Релаксационная: СРТИ снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении или работе.

10. Психотехническая: формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности; перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

11. Рекреативная: СРТИ — замечательный, запоминающийся на всю жизнь, вид отдыха [9].

Этот подход к функциям СРТИ во многом соответствует определению особых функций игры как педагогического феномена культуры, сформулированному С.А. Шмаковым. Он выделяет следующие наиболее важные функции: социокультурное назначение игры; функция межнациональной коммуникации; функция самореализации… в игре как полигоне общечеловеческой практики; коммуникативная функция игры; диагностическая функция игры; игротерапевтическая функция игры; функция коррекции в игре; развлекательная функция игры [194, с.62].

Теоретик ролевого движения О.Б. Хевролина пишет, что сюжетно-ролевая театрализованная игра ставит некие общие проблемы, выходит на некий духовно-нравственный план. В СРТИ важна "отработка характера и нравственных проблем персонажа и важны выводы, которые делает человек после этой игры" [188]. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что молодой человек "входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности играющего к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности в целом" [125, с.592]. А способность к самореализации "у каждого человека зависит от того, в какой степени он может пользоваться игровыми ролями в реальной жизни" [1, с.12].

Следует отметить связь СРТИ и театра. Эстетическое воспитание молодёжи, формирование её духовного облика и мировоззрения средствами искусства всегда было актуальной проблемой. Педагогическое значение его неизмеримо возросло в современных условиях развития общества, когда продолжается девальвация нравственных ценностей. О.А. Толчёнов, отмечает, что сегодня происходит широкое распространение " игрового театра и ещё в большей степени – игровых театрализованных форм", которые имеют явные тенденции к развитию в новые педагогически ценные формы влияния на личность ребёнка и молодого человека [175, с.29]. В решении комплекса воспитательных проблем театр, во всех своих проявлениях, в том числе и в виде театрализованных ролевых игр, занимает важное место. Он несёт в себе "возможности обогащения социального и нравственного опыта личности, развивает общую культуру, потому что театр представляет своеобразный синтетический способ отражения жизни на сцене (в игре), а в восприятии театрального искусства развиваются чувства, мысли, воображение человека" [93, с.33]. Играм, реализуемым в рамках ролевого движения, свойственны все основные признаки театрализованного представления: зрелищность, синтетичность, экспрессивность, идейно-художественная целостность.

Искусство театра имеет коллективную основу и в то же время способствует предельному самораскрытию личности, "способной глубоко и вдохновенно творить" [127, с.441], формированию её нравственной позиции. Через художественно-творческую деятельность успешным становится и решение задач эстетического воспитания – при комплексном воздействии разных видов искусства. Творческая деятельность – это "процесс, в котором богатство самого реального мира и субъективное богатство авторской мысли, чувства, воли переплавляются в нечто качественно новое и уникальное". При этом "огромное воспитательное значение имеет не только результат творческой деятельности, но и сам творческий процесс" [50, с.126-127]. Результатом этого процесса может оказаться сотворение всё новых и новых смыслов, т. е. "смыслотвочество", а форму реализации смыслового потенциала, способа его воплощения в жизнь на основании целей и духовных ценностей, можно назвать "жизнетворчеством". Единство этих процессов, их взаимообусловленность проявляются в процессе целостного переосмысления и преобразования жизни личности [50, с.37-38]. Театральная деятельность подростков и молодёжи в значительной мере "влияет на рост художественной культуры в целом, раскрывает потенциальные творческие возможности личности, вкус, способности молодых людей" [93, с.35]. Искусство театра позволяет проявлять лучшие человеческие свойства, высокие стремления, доброту, умную волю, трудолюбие, находить им выход в практических действиях каждого молодого человека, всего коллектива, "воплощаясь в живую реальность поступка, отношений, чувств, мыслей…" [127, с.450]. Участие в театрализованном действе помогает удовлетворить творческие потребности молодого человека, заключающиеся в желании действовать в условиях вымысла, в предлагаемых обстоятельствах, перевоплотившись в другого человека, иначе говоря – в желании заниматься актёрским мастерством, одновременно познавая себя, людей и жизнь, пробуждая в себе художника, творца, обогащая свой духовный мир через общение с искусством. Удовлетворение вышеназванных творческих потребностей личности ведёт к её обогащению и развитию.

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что "воспитательную функцию искусства можно по праву назвать духовно-нравственной. Мы учимся у искусства вечным ценностям – истине, добру и красоте... Оно заставляет людей глубоко переживать. А переживать что-либо – значит в определённой мере приобщать данное событие, явления, действия в своей личной жизни, сделать его… фактом своей биографии" [170, с. 72].

Изучение информационных источников ролевого движения даёт основание утверждать, что в условиях ролевого движения в ходе участия в сюжетно-ролевых театрализованных играх юноши и девушки ставятся перед необходимостью совершать такие поведенческие акты, которые соответствуют нравственным нормам в контексте общечеловеческой морали.

Например, в передовых статьях журнала "Крылатый Вестник", издаваемого членами ролевого движения г. Новосибирска, существует показательная рубрика – "Высокие идеи". Редакторы журнала в преамбуле к передовой №1(9) за 2001 год пишут о так называемых "высоких идеях", которыми руководствуются участники игр, - дружба, единство, любовь, мудрость и т.д.

[34, с.2-3.] Теоретик РД Э.Д. Воробьева, прямо пишет: "Для меня игра – это способ познания себя и мира, и чем сильнее я в неё погружусь, тем лучше.

При этом все, что происходит, становится настоящим: любовь, ненависть, предательство друга, коварство врага…" [70, с.35] Исследователь ролевых игр Н.П. Аникеева в книге "Воспитание игрой" говорит о том, что "развивающие и воспитывающие возможности ролевой игры в воспитательном процессе осознаются недостаточно" [1, с.5].

В то время как нельзя отрицать тот факт, что "игра – это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание", а "люди, прошедшие… через ролевые игры, более подготовлены к творческой деятельности, гибкому и вместе с тем целенаправленному поведению" [1, с.6]. Идею о важности игры для самовоспитания, самореализации, самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум, творчество и коррекции личности подростка и молодого человека развивают в своих трудах Л.С. Выготский и С.А.Шмаков [33, с.40; 194, с.26, 64, 70]. Рассматривая игру как "индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности", С.А.Шмаков отмечает, что конечный результат игры – это развитие реализуемых в ней способностей [194, с.12, 26]. Он пишет, что "исследование игры как космоявления, как деятельности, регулирующей активность личности, раскрывающей её духовные потенции в свободное время, есть архисерьёзная задача науки и практики" [194, с.9]. Игровая аура – отражение позитивной психоэнергии человечества. Она способна очищать мышление людей [194, с.8]. Эту мысль мы также находим в трудах Л.С. Выготского, отмечавшего, что "в игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией" [33, с.76]. В игровой практике ролевого движения также скрыт мощный социально-педагогический потенциал [70]. В ней представлены все сферы жизнедеятельности, выделенные А.В. Мудриком:

общение (в котором активность человека направлена на взаимодействие с людьми) сопровождает практически все виды деятельности и является содержанием ситуационно-ролевого взаимодействия;

познание литературных и исторических социокультурных феноменов, ролевой игры и себя как личности – в частности;

предметно-практическая деятельность (реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды) состоит в изготовлении игровых костюмов, доспехов, оружия и издания материалов игровой культуры;

духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей) по созданию игр и произведений искусства;

спорт (где реализуется функционально-органическая активность) как игровое и историческое фехтование;

собственно игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях) как творческий акт, свободный полет личности, возможность выразить и реализовать себя [94; 95].

Следовательно, опираясь на работы А.В. Мудрика, мы делаем вывод о том, что СРТИ могут формировать коммуникативные качества, познавательный интерес, личностную активность, интеллектуальные и творческие способности, способствовать физическому развитию молодого человека. Исследуя игру, Ю.В. Геронимус выделяет следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса и обуславливающие психолого-педагогическое воздействие на личность участника игры:

1) удовольствие от контактов с партнерами по игре;

удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно только в ходе игры, так как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий других игроков;

удовлетворение от успеха — промежуточного или окончательного;

если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль [36].

Б.В. Куприянов и А.Е. Подобин отмечают, что сюжетно-ролевой театрализованной игре свойственны соревновательность и имитационность, которые оказывают непосредственное воздействие на формирование личности участников игры. В основе соревновательности "лежат противоречия, заложенные в ролевых предписаниях. Разрешение противоречий возможно только в интересах одной стороны в ущерб другой. Другими словами, предмет игрового взаимодействия всегда неделим. Модель имитации строится таким образом, чтобы противоречий было значительно меньше, чем участников, причем каждый игрок вовлечен, как правило, в разрешение 2-3 противоречий. Соревнование состоит в быстроте и качестве решения задач имитационного взаимодействия. Отсюда понятно, что участник игры переживает азарт, радость успеха или горечь поражения" [70, с.15Этому немало способствует такая характерная черта СРТИ, как "подвижность (мгновенная изменчивость, вариативность)" [196, с.78], требующая от участника игры развитого воображения, быстроты эмоциональных и физических реакций, эмпатии, восприимчивости, находчивости, нестандартности мышления и эрудированности. Авторы отмечают, что соревнование в решении коммуникативных задач создает в ситуационно-ролевой игре поле интенсивного общения, где игроки друг для друга выступают актуальными побудителями активности. За счет этого в ходе игры происходят процессы выявления и оптимизации индивидуальных способов решения задач взаимодействия. Оптимизация индивидуальных способов взаимодействия обусловливается зависимостью успеха игрока при решении коммуникативных задач от следования следующим принципам: активность участника; ценность технологичного и техничного взаимодействия (постановка задач, разработка плана действий и т.д.); целеустремленность; коммуникативная толерантность.

Данные принципы формулируются в виде правил. Правила игры – это те положения, в которых отражается сущность игры. Соотношение всех её компонентов. Правила игры - это предписания, устанавливающие логический порядок игры. Правила – образ игры. Её интрига, её нравственный и эстетический кодекс [194, с. 80]. Ими определяется, что именно "должно иметь силу в выделенном игрою временном мире.

Правила игры бесспорны и обязательны, они не подлежат никакому сомнению" со стороны участников, каждый из которых руководствуется понятием: "играть надо честно" [189, с.29]. Кроме того, как отмечал Л.С.

Выготский, "соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс" [33, с.70]. Таким образом, правила СРТИ обеспечивают усвоение коммуникативных норм, а процесс участия в ситуационно-ролевой игре может быть рассмотрен как встреча личного контекста общения с нормативным. Оптимизация взаимодействия участников имитации связана также с регламентацией способов воздействия на других игроков правилами-ограничениями. Прежде всего, правила-ограничения регламентируют характер игровых средств в данной модели и количество их у каждого участника имитации. При моделировании конкретной формы СРТИ закладывается дефицитность средств, которая субъективно переживается каждым игроком. Во-вторых, ограничителем в использовании всего арсенала имеющихся у участника игры средств выступает игровой образ. Его описание включает жесткие рамки применения наиболее действенных инструментов воздействия на партнеров по взаимодействию. Кроме того, использование игровых средств отслеживается руководителем игры (мастером) и допускается только в его присутствии. Имитационность данного вида игр раскрывается в описании воображаемой ситуации – ограниченной по времени и месту совокупности отношений субъекта с элементами окружающей его среды. Структура роли в СРТИ включает в себя формулировку игровой задачи, основную информацию и дополнительные сведения об игровой ситуации, правила осуществления манипуляции с игровыми средствами, ролевое предписание – образ, регламентирующий отношения к другим ролям и предметам имитационного взаимодействия. Предметы игрового взаимодействия – это заданные игрой межличностные отношения, либо отношения к какой-либо вещи, которой придано игровое значение. Они являются важным компонентом воображаемой ситуации. Анализируя воспитательный потенциал ролевой игры, С.А. Шмаков отмечает, что содержание роли имеет огромное педагогические значение – это основа ролевой игры.

Любая роль в игре содержит открытые или скрытые правила. Подчинение им связано с принципом удовольствия, что составляет главный, сущностный момент ролевой игры. Роль есть тот образ, который принимается на себя добровольно. Она становится для участника игры новой позицией в жизни [194, с.128]. В процессе подготовки к СРТИ, разработке роли возникает состояние "сотворчества". Здесь "сливаются воедино познание действительности и чувственно-предметное отображение мира, мысль и чувство. В сознании человека происходит реконструкция целостного образа, что и является механизмом глубокого и разностороннего познания мира, воспитания эмоциональной культуры человека" [47, с. 117]. На основе классификации ролей, предложенной С.А.

Шмаковым, мы можем выделить следующие разновидности ролей, которые принимают на себя участники СРТИ:

роль конкретного человека – известного исторического лица, героя книги или фильма;

роли-профессии обобщённого типа (воин, кузнец, крестьянин, купец, актёр, менестрель и др.), которые конкретизируются в процессе подготовки к игре (см. приложение 4);

• этнографические роли (викинги, кельты, славяне, индейцы и др.);

• семейные роли (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь и др.);

роли сказочного, карнавального характера (Леший, Баба Яга, птица Гамаюн, Водяной и др.);

роли животных (олень, кабан, кошка, птица и др.);

роли другого пола (в СРТИ часто девушки выбирают для себя мужские роли: воин, менестрель и др.).

Кроме того возможна иная классификация ролей СРТИ, основанная на специфике их создания и педагогическом значении. Данную типологию мы отразили в таблице 3.

Педагогическая типология ролей сюжетно-ролевой театрализованной игры предусмот списке ролей, ведения игровых воздействие на Авторская Предлагается Усложняет роль участником игры. Им структуру игры, её ческая Вспомогат Вводится мастерами Украшает игру, Выступает как ельная роль предполагает, как развитие, даёт ситуаций", выход из Следует отметить, что игровые предназначения ролей разных типов и их педагогические возможности, показанные в таблице 3, выделены достаточно условно, поскольку в той или иной степени могут быть свойственны любому типу роли.

преодоления у игроков затруднений во взаимодействии, свободу экспериментирования и творчества при решении коммуникативных задач.

В словарях "имитация" трактуется как "воспроизводство с возможной точностью" [151, с.102], следовательно, сами по себе имитационные роли воспроизводят роли социальные, а содержание овладения ролевым поведением в игре представляет диалог индивидуального и социального.

Несмотря на существенность имитационности как характеристики изучаемого явления, следует подчеркнуть реальность переживаний и размышлений участников игры, поскольку СРТИ требует определённых душевных усилий, "в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя проигрываемые ситуации воображаемы, но чувства, переживаемые играющим человеком, реальны. Эта специфическая особенность игры несёт в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определённые роли, педагог (мастер руководитель, создатель и организатор СРТИ) может тем самым программировать определённые положительные чувства играющих" [1, с.19].

Ряд отечественных и зарубежных педагогов таких, как Е.Ю.

Сазонов, R. Schaller, R. Hoppe-Kresse и др. отмечают важность верного распределения ролей, имеющего непосредственное воспитательное значение, призывая с равным вниманием относиться как к ведущим, так и к второстепенным, с точки зрения сюжета, ролям [127, с. 446; 204, с.6; 209, с.4]. Структура роли доказывает необходимость для участника совершения таких действий как осознание игровой задачи, анализ информации (выделение главного, второстепенного и т.д.), понимание описаний и др.

Классификация игровых задач позволяет выделить четыре группы ролей, в которых доминирует направленность на:

1) изменение отношений, заданных вводной информацией;

2) сохранение отношений, существующих на начало игры;

3) совершение обмена одних игровых средств на другие;

последующим выделением для себя одной оптимальной ниши [74, с.31].

Как правило, роли конструируются так, чтобы они включали задачи разных типов и подразумевали разработку разнообразных характеров, заведомо предрасположенных к объединению или столкновению.

"Успешность решения задач того или иного типа зависит от личностных взаимодействия. Полученный в ходе игры опыт стимулирует участников к индивидуально-типологических особенностей, уровня развития соответствующих умений с типами игровых задач" [70, с.14-16].

Следовательно, роли в сюжетно-ролевой театрализованной игре можно классифицировать по трём направлениям:

2) специфике создания;

3) игровой задаче.

представляющая собой "настоящую коллекцию образов, различных житейских ситуаций, неожиданных идей, смелых задумок, парадоксов" [92, с.122]. Исследуя данный вид игр, ряд авторов таких, как Л.Е. Смеркович, Л.Ю. Бочарова, Б.В. Куприянов и др. отмечает, что каждая форма сюжетноролевой театрализованной игры является "проекцией законченного этапа жизни культурно-исторической общности, другими словами, ситуационная динамика представляет собой завязку, развитие, кульминацию – событие, в результате которого происходит разрешение противоречий" [70]. Для каждого игрока важно, что именно он – главное лицо взаимодействия, привлекающее внимание, отважно действующее в критической обстановке, совершающее поступки. Поступок – не только решительное, активное действие в сложных обстоятельствах, это еще и нравственный выбор в ситуации противоречий, заложенных в модели игры.

Историчность и полигероизм дополненные завуалированностью игровых целей, таинственностью и романтичностью обстановки обеспечивают привлекательность участия" в СРТИ [70, с.17], а "наличие роли, двух планов самочувствия (игрового и реального), сюжета обеспечивает этой игре многообразные воспитательные возможности" [1, с.4] в области духовного и нравственного развития личности.

Кроме того, сюжетно-ролевая театрализованная игра "представляет собой идеальное поле для проверки… взрослости", т.е. "способности нести добровольную ответственность за других" [78, с.33].

Теоретиками и практиками ролевого движения разработано и выделено множество разновидностей СРТИ, которые значительно отличаются друг от друга. С.А. Шмаков отмечает, что сложность классификации игр в том, что "они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но, прежде всего, целями" [194, с.95]. Существуют различные подходы к их классификации:

по масштабам (длительность, количество участников, игровая территория) выделяются малые и большие игры;

по месту проведения – кабинетные, полигонные, полевые, городские;

по характеру взаимодействия – словесные, театрализованные, интерактивные, боевые;

комплексные игры, которые при доминировании одного вида включают другие виды игр в качестве элементов, эпизодов [70; 21; 120].

Исследователь ролевого движения В. Рожков на основании "построения" игры выделяет следующие виды сюжетно-ролевых театрализованных ролевых игр, отмечая их достоинства и недостатки:

1. Модельные игры. Специфика состоит в наличии четко разработанных правил моделирования. Для модельных игр характерно описание структуры мира и задание начальной ситуации. Достоинством таких игр является возможность принять почти любого участника с минимальной подготовкой, недостатком - малый эмоциональный накал игры, неглубокое погружение в образ.

2. Мистериальные игры. Данные игры ориентированы на погружение в какую-либо культуру. При подготовке подразумевается наличие у участников знаний о разыгрываемом периоде и персонаже. Игровая экономика сводится к минимуму. Игра может происходить без мастеров-посредников. Игры-мистерии устанавливают более высокий стандарт предварительной подготовки, заставляющий игрока более четко понимать свое место в избранном игровом мире и отношения с окружающими персонажами.

Действия игрока диктуются логикой его персонажа. Достоинство этих игр - высокий эмоциональный накал, глубокое погружение в образ.

3. Игры свободного творчества рассчитаны на то, что конструирование игрового мира исходит не от мастеров, а от игроков. Реальность создается на основе представленных в правилах легенд. Игрок выбирает подходящую для себя роль, а мастер встраивает ее в игровую реальность [120].

Говоря о цели игры, Л.С. Выготский отмечал, что "цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное" [33, с.75]. Теоретик ролевого движения Д.С. Вальтамский предлагает классификацию игр на основании целеполагания СРТИ:

1. Игра на вживание. Цель игры: максимально воспроизвести, внутренне прочувствовать мир-первоисточник, его культуру, цивилизационные особенности, систему ценностей; ощутить дух и колорит эпохи; вжиться в образы персонажей, понять внутреннюю логику их поступков, их взглядов, их мировосприятия.

2. Игра-модель. Цель игры: интеллектуальное соревнование. Для мастеров игры (возможно) проверка адекватности созданных ими моделей (экономических, демографических, политических и др.). Для игроков это может быть соревновательная игра друг против друга в рамках данных правил либо игра против мастера в рамках им же предложенных правил.

3. Театральная игра. Цель игры: развитие актерских талантов участников; достижение красоты внешнего эффекта.

4. Политическая игра. Цель: выиграть путём интриг.

5. Военно-спортивные маневры. Цель: выиграть в военно-спортивной игре.

6. Игра-реконструкция. Цель: максимально точное воспроизведение исторических событий.

7. Игра-шутка. Цель носит развлекательный, досуговый характер [21].

Данным видам СРТИ свойственны синтез и взаимопроникновение.

Материалом для создания игры чаще всего служат либо исторические события различных эпох, либо легенды и мифы народов мира, либо сюжеты литературных произведений, но могут быть использованы и сугубо "авторские" идеи и концепции миров, принадлежащие мастерской группе. В ролевом движении разработан ряд разновидностей ролевых игр, спектр которых продолжает расширяться (таблица 4).

Классификация игр, как уже было отмечено выше, непосредственно связана с выбором игровой территории. Иначе говоря: "Всякая игра протекает в заранее обозначенном игровом пространстве" [189, с.28].

Й.Хейзинга писал, что игровые территории - это "временные миры внутри мира обычного, предназначенные для выполнения некоего замкнутого в себе действия" [189, с.28]. Функции игровой территории для сюжетно-ролевой театрализованной игры могут выполнять как комната, так и игровой "полигон" в лесу. Выделяя виды ролевых игр, мы отмечали, что для сюжетно-ролевых театрализованных игр, особенно для проводимых на большой игровой территории ("полигоне" в лесу), характерна дискретность, то есть разделенность пространства и времени на "игровое" и "неигровое". Строгая пространственно-временная конфигурация данного вида игр требует от игроков решения задачи "здесь и сейчас", а с другой стороны, позволяет участнику планировать, анализировать, рефлексировать собственные действия в ситуации "вне игры". Именно такой вид игры мы использовали в своей экспериментальной работе.

Резюмируя всё вышесказанное, отметим, что "с самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности" [194, с.5]. Постоянно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от её участников проявления своих способностей и использования ранее сложившихся навыков не привычно, а в изменяющейся и неожиданно складывающейся обстановке. Это даёт возможность совершенствовать личностные качества и навыки и приближать их к возможным в жизни действиям [194, с.137].

Мы пришли к выводу, что в условиях сюжетно-ролевых театрализованных игр происходит формирование ряда социально-значимых качеств личности: доброты, взаимопомощи, сопереживания, верности, чувства собственного достоинства, патриотизма, толерантности, веротерпимости, взаимоуважения, человечности, свободолюбия, справедливости, самообладания, щедрости, дружелюбия, демократичности, искренности, силы воли, ответственности, а также целого ряда позитивных умений и способностей таких, как: умение делать выбор, умение принимать решение и добиваться его исполнения, способности к "проживанию" различных игровых и неигровых ролей, умение радоваться чужому успеху, умение анализировать происходящие события и информацию и др.

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МОЛОДЁЖНЫХ

ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

2.1. Содержание социально-культурной деятельности молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" Как известно, основное назначение воспитательного процесса - это целенаправленное формирование личности. В первую очередь, тех качеств, которые представляют собой общественную ценность. Многие исследователи, занимающиеся теорией и практикой ролевой игры (Л.Е.Смеркович, П.К. Шилов, А.А. Стегалин, А.Р. Ляндзберг, И.Б. Скирневский, К.К. Сорокин), отмечают, что каждая разработка ролевой игры может быть рассмотрена, как "проект, направленный на достижение необходимых целей (в том числе и воспитательных) и решение определенных задач" [156]. В методических рекомендациях по организации и проведению СРТИ они сближают понятия "проект" и "ролевая игра", используя их как синонимичные [149].

Другими словами, авторы считают, что педагогическая разработка ролевой игры, может рассматриваться как игровой проект, реализация которого формирует личность участника целенаправленно (определения понятий "проект" и "проектная деятельность" см. ниже).

В связи с этим, как мы полагаем, важно углублённо рассмотреть вопрос о том, как можно целенаправленно организовать проектную деятельность молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", и как через данную деятельность оказывать воспитывающее влияние на личность. Таким образом, мы рассматриваем вопрос о целенаправленном воспитывающем влиянии на личность деятельности МОО "Клуб ролевых игр". Такое воздействие следует считать стратегическим. В связи с этим, необходимо определить, что собою представляет проектная деятельность и как она связана с понятием "игровой проект".

Исследователи ролевого движения Л.Е. Смеркович и П.К. Шилов в статье "Проектирование ролевой игры как структуры игровых мест" отмечают, что "создание ролевой игры является своего рода искусством, поэтому формализовать процедуры подготовки и проведения ролевой игры крайне сложно. Тем не менее, можно выделить ряд подходов и принципов, позволяющих воспроизводить ролевые игры и использовать их в воспитательных, образовательных и других целях" [156]. Эти подходы и принципы сформулированы ими предположительно.

Для подтверждения положения о проектной сущности ролевой игры произведём её сопоставление с социально-педагогическим проектом, который является одной из основных форм деятельности молодёжных общественных объединений. Для проведения подобного сопоставления необходимо дать определение понятий "проект", "проектная деятельность" и "социально-педагогический проект", выявить их сущность и структурные особенности.

Как таковое, понятие "проект" широко освещено в научной литературе (П.И. Пидкасистый, Л.В. Мардахаев, Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова, Е.С. Полат, И.Б. Чечель, К.Н. Поливанова, Н.В. Матяш и др.), но его толкование значительно разнится в зависимости от области применения. В работах, посвященных данному вопросу, авторы рассматривают различные виды проектов: учебный, воспитательный, социальный, социально-педагогический, творческий и др.

Можно говорить и об учебно-воспитательном проекте. Например, И.Б. Чечель считает, что "проект – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и, одновременно, - средство целенаправленного формирования определённых личностных качеств" [191].

Специалисты общественных организаций, в том числе и молодёжных, работающие в области создания социальных проектов, считают, что такой "проект – это последовательность шагов по эффективной реализации задуманной идеи для решения значимых социальных проблем в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и организацией групповой деятельности человеческих ресурсов" [62, с.15].

С позиций социокультурной деятельности проект – это средство сохранения или воссоздания социальных явлений и культурных феноменов. Социально-культурное проектирование рассматривается, как конструктивная, творческая деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта или сферы проектной деятельности, разработке путей и средств достижения поставленных целей.

Мы считаем, что социально-педагогический проект (далее – СПП) объединяет в себе суть данных определений, представляя собой предписания для выполнения последовательных конструктивных, целенаправленных, творческих действий, направленных на формирование определённых социально-значимых личностных качеств участников реализации проекта (воспитанников) в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и ресурсов с учётом индивидуальностей, способностей, опыта, квалификации и др. личностных особенностей. Такой проект является основным продуктом, получаемым при выполнении проектной деятельности, имеющей воспитательное значение.

Говоря об особенностях проектной деятельности молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", мы подразумеваем определённую работу, выполняемую организаторами клубной деятельности по созданию социально-педагогических проектов (далее - СПП), включающей в себя разработку педагогически ценной сюжетно-ролевой театрализованной игры.

Этот аспект проектной деятельности предполагает постановку в ней ряда целей, имеющих важное педагогическое значение:

1) достижение прогрессивных изменений в структуре личности участников деятельности МОО "Клуб ролевых игр";

2) создание условий для удовлетворения педагогически ценных потребностей членов МОО "Клуб ролевых игр".

Вместе с тем, организаторы клубной деятельности должны решать и другие важные задачи, второго аспекта проектной деятельности:

1) обеспечение успешной реализации сюжетно-ролевых театрализованных игр;

2) использование для достижения целей знаний из истории, литературы, психологии, педагогики, философии и др.;

3) применение организационных форм (коммуникационных, интерактивных, перцептивных и др.) при распределении ролей;

4) выполнение контрольно-коррекционной и оценочной деятельности.

Следует отметить содержание продуктов игрового аспекта проектной деятельности - игрового проекта:

1) модели жизни различных сообществ;

2) творческие работы участников СРТИ;

3) игровая атрибутика (костюмы, оружие, бутафория и др.);

4) правила игры; программа успешного проведения сюжетно-ролевых театрализованных игр, т.е. игровая процедура, предусматривающая содержательную, увлекательную и легко реализуемую игру.

Смысловое сходство и различие игрового проекта (ИП) и социально-педагогического проекта (СПП) отображены нами в сопоставительных схемах проектной деятельности молодёжных общественных организаций и МОО "Клуб ролевых игр" (см. рис.9). При составлении этих схем мы опирались на материалы, разработанные Южным региональным ресурсным центром [97].

Проведя анализ социально-культурной деятельности молодёжных организаций и МОО «Клуб ролевых игр» проанализировав имеющиеся данные, отражённые в работах ряда исследователей: Е.С. Полат, В.Н. Коваленко, Н.Ю. Слабжанина, Г.К. Селевко, О.О. Степановой, Л.Е. Смеркович, П.К. Шилова, А.Р. Ляндзберга, И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской и др., мы пришли к выводу о том, что к данной деятельности молодёжных организаций и МОО "Клуб ролевых игр" и к её результатам в форме проектов можно предъявить ряд требований, важных в педагогическом отношении (см. рис. 9, 10,11):

1. Социально-культурная деятельность молодёжных организаций и МОО "Клуб ролевых игр" должна стимулировать интерес молодёжи к определённым значимым общественным или личностным проблемам и поиску путей их решения. В результате чего у участников проектной деятельности вырабатываются такие качества личности, как социальная активность, гражданственность, независимость суждений, основанная на объективной информации, "сопричастность и неравнодушие". Кроме того, игровой проект, выполняя функцию культурно-исторического просвещения, способствует развитию у участников познавательной активности, коммуникативности, толерантности, патриотизма и других положительных качеств личности.

2. Любой проект должен быть ориентирован на самостоятельную деятельность, которую его участники выполняют в течение определённого времени. Это развивает ряд качеств, необходимых современному молодому человеку: организованность, самостоятельность, инициативность, находчивость, умение импровизировать, находить выход из проблемных ситуаций.

3. Основой и гарантией успеха данной деятельности является личная заинтересованность участников. Социально-педагогического проекта в успешных результатах работы, а игрового – в реализации индивидуальных и командных игровых целей и задач, но это сходство таит в себе различие, связанное с вопросом мотивов участия в проектной социально-педагогической и игровой деятельности.

Мы понимаем мотив как "внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности" [63, с.196]. Выделяют следующие мотивы участия в проектной деятельности:

1) познавательные (удовлетворение потребности в знаниях, умениях и навыках);

2) материальные (удовлетворение потребности в продуктах питания, одежде, предметах быта и т.д.);

3) социально-профессиональные (удовлетворение потребности в социально-профессиональном самоопределении);

4) художественно-эстетические (удовлетворение потребности в красоте);

5) духовные (удовлетворение потребности в самопознании, самореализации и самосовершенствовании) [90, с.11].

Все эти группы мотивов в той или иной степени удовлетворяются в процессе участия как в социально-педагогическом, так и в игровом проектах. Различия, существующие в требованиях, связаны со спецификой данных видов проектной деятельности. Процесс выбора тематики и определения целей игрового и социально-педагогического проектов, представлен в виде схемы на рис. 11. Он обусловлен организационными особенностями субъектов проектной деятельности. Как показано в на рис. 11, тематика социально-педагогических проектов выдвигается благотворительными фондами и ресурсными центрами (в рамках проводимых программ) или самими молодёжными общественными организациями в соответствии с уставными целями и задачами. Тематика игровых проектов предлагается, в первую очередь, мастерской командой, которой принадлежит "авторство" данного игрового проекта. Этот выбор делается с ориентацией на потребности местных представителей ролевого движения, собственные творческие и познавательные интересы, а также на направления работы и материально-технические возможности клуба-организатора.

ПРОЕКТ

общественные организации (МНКО) Проект ориентирован на самостоятельную деятельность, которую выполняют в течение определённого времени Проект предполагает работу с использованием разных методов и средств обучения и воспитания, творчества, интегрирования ЗУН из различных областей науки и техники Рис.9. Сопоставительная схема проектной деятельности молодёжных общественных организаций и клубов ролевых игр

ОСНОВНЫЕ

ТРЕБОВАНИЯ

Игровой проект С указанием возможных С указанием конечного репоэтапных результатов. Ко- зультата и возможностей пронечный результат носит пред- должения деятельности положительный характер Рис.10. Основные требования, предъявляемые к социально-педагогическим и игровым проектам

ТЕМАТИКИ ПРОЕКТОВ

Мастерской командой МОО •благотворительными фондами и реКлуб ролевых игр", сурсными центрами (в рамках проводимых создающей и реализующей ИП программ), Группы целей, для достижения кото- 1) решение актуальных для местнорых используется ИП: го сообщества проблем молодёжи с 1) рекреационные или досуговые; использованием новых подходов, 2) общеразвивающие или психологи- механизмов и технологий в оказаческие (СРТИ, в рамках ИП, исполь- нии услуг социального характера;

зуется как своего рода тренинг, сти- 2) увеличение количества молодых мулирующий свободную участников добровольцев, работающих в обпроекта); щественных организациях и молообразовательные и воспитательные дых людей, принимающих участие Рис. 11. Выбор тематики и определение целей социально-культурных проектов Понимание того, какими бывают проекты и как их следует структурировать, чрезвычайно важно для раскрытия вопроса воспитательного значения проектной деятельности, актуальность которой подтверждается высоким уровнем развития ряда личностных качеств и умений её участников:

- умения самостоятельного приобретения и использования знаний для решения значимых социальных и учебных задач;

- коммуникативных навыков и бесконфликтного общения, умения работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и др.);

- умения налаживать широкие человеческие контакты;

- культурного уровня (знакомство с различными культурами и их представителями);

- толерантности (понимание представителей разных культур, признание разных точек зрения на одну проблему);

- умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения [99, с. 61].

В проектной деятельности воплощается личностно-ориентированная парадигма образования и воспитания, укрепляется эмоционально-волевая сфера молодого человека, укрепляется здоровье, развиваются психофизиологические и умственные способности. Проектная деятельность воспитывает ответственность, гордость за результаты труда, поддерживает инициативу, самостоятельность и энергию молодых людей, настойчивость в достижении цели.

Таким образом, участники проектной деятельности оказываются более приспособленными к жизни, умеют адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах и с разными людьми.

В свою очередь участие в игровых проектах развивает в молодых людях такие качества личности, как эмпатия и рефлексия, которые определяют успешность игрового процесса. Под эмпатией подразумевается сопереживание, "способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, разделять их переживания, ставить себя на их место, оказывать им посильную помощь" [63, с.394Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращённость познания на свой внутренний мир, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнёра по игре [1, с.25], осмысление и осознание собственных знаний и поступков [63, с.292].

Проведённый сопоставительный анализ игрового и социально-педагогического проектов доказывает несомненное сходство предъявляемых к ним требований. Это даёт нам основание для их совместного использования, что, при соблюдении определённых педагогических условий, будет способствовать развитию воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр".

Основанием для этого предположения является не только выявленное нами сходство, но и следующая последовательность рассуждений:

Социально-педагогический проект характеризуется решением ряда задач:

- удовлетворение базовых потребностей личности;

- выработка социальных умений (взаимодействие, информационный обмен, восприятие человека человеком;

- формирование положительных черт личности.

2. Игровой проект (ИП) решает следующие задачи:

- выбор тематики (сюжета) СРТИ;

- создание пакета правил игры;

- ознакомление участников с правилами игры и литературно-историческим материалом, связанным с избранным сюжетом игры.

3. Их совместное использование позволит задачи первого достигать средствами второго, а задачи второго средствами первого типа проекта. При этом социально-педагогический проект (СПП) должен занимать доминирующую, более значимую, позицию (см. рис. 12).

Рис.12. Синтез социально-педагогической деятельности МОО "Клуб ролевых игр" Опираясь на вышесказанное, мы приходим к выводу о том, что необходимо и возможно оказывать целенаправленное педагогическое влияние на проектную деятельность МОО "Клуб ролевых игр". Такое влияние требует разъяснения разработчикам проектов, во-первых, наличия двух видов проектной деятельности, а также сходства и различия между этими двумя видами проектов, о чём шла речь выше. Во-вторых, - возможности их синтеза, гармоничного взаимопроникновения и соответствия. В научной литературе возможности такого взаимовлияния практически не освещены, поэтому вышесказанное выражает авторскую точку зрения.

Решение тактических педагогических задач при использовании синтеза социально-педагогической деятельности предполагает определённую педагогическую коррекцию со стороны организаторов данной деятельности. Подобная коррекция подразумевает использование мастерами - организаторами и создателями игрового проекта - набора определённых приёмов, "изюминок", "секретов" [1, с.64], стимулирующих участников СРТИ, искусственно создающих ситуации для моральных упражнений:

"мастерских кирпичей" (писем, карт, указателей, рисунков, слухов и историй, направляющих этюдов и т.п.);

"мастерских (игротехнических) персонажей" - носителей информации, оказывающей воспитательное воздействие;

"мастерского произвола" - искусственного изменения мастерами игровых событий, например, для создания ситуаций морального выбора или корректирования развития игровых действий.

Успешная реализация проекта любого вида (учебного, воспитательного, творческого, социального, социально-педагогического, игрового и др.) возможна только при наличии ряда определённых условий, связанных с целью проектной деятельности. При этом под условием мы понимаем "то, что делает возможным наличие процесса", в нашем случае воспитательного [174, с.469].

Мы видим, что успешное воспитательное воздействие на развитие комплекса личностных качеств молодого человека путём реализации модели синтеза игрового и социально-педагогического проектов возможно только при соблюдении ряда педагогических условий:

- психолого-педагогических:

организации взаимодействия, характер которого обеспечивает участие игроков в упражнениях (по возможности с повторами) в моральном поведении: гуманности, сочувствии, взаимопомощи, терпимости, верности и т.д.;

наличие ярких эмоциональных переживаний, создания "эмоциогенных ситуаций" [156, с.267], достижения игровых педагогически ценных целей;

3) удовлетворения в игре педагогически ценных потребностей личности. Роль должна быть реализована, способности личности игроков раскрыты, их актёрские качества использованы полностью;

общего положительного эмоционального фона (романтика, свобода общения, туризм, духовная близость, в т.ч. в области игровой тематики и т.п.);

испытания участниками СРТИ удовлетворения от продуктивного взаимодействия - верного выполнения игровых и внеигровых действий. Создание ситуаций взаимного удовлетворения партнёров по игре;

- социально-педагогические:

вовлечения участников СРТИ в активную деятельность, которая стимулируется у всех игроков привлекательными для них, близкими их личностям ролями;

учёта в СРТИ половых различий участников. Взаимодействие полов в игре должно быть верным в воспитательном плане (для этого необходима постоянная коррекция со стороны мастеров – организаторов игры);

использования положительных культурных образцов социального поведения;

- организационно-педагогических:

смены ролей, создания равных возможностей для исполнения участниками разных ролей в рамках одной СРТИ;

2) вовлечения участников СРТИ в самостоятельную творческую предметную деятельность (создание игровых атрибутов);

корректных положительных и отрицательных подкреплений со стороны мастеров – организаторов СРТИ;

игровых условий, требующих включения в процесс самовоспитания с использованием методов самоубеждения, самопоощрения, самонаказания и следования идеалу, в качестве которого, в частности, может выступать избранный игроком персонаж.

- организационно-методических:

1) создания ситуаций для совместного коллективного принятия решений, сотрудничества при выполнении игровых ситуаций;

2) создания ситуаций информационного обмена до, во время и после игры;

проведения обязательного конечного анализа самой игры и игровых действий участников, в котором должны преобладать положительные оценки.

Мы считаем, что возможности для реализации педагогически ценной СРТИ создаются стратегически и тактически, а главными условиями воспитательной эффективности СРТИ являются педагогически верная подборка культурных образцов и тематики игры.

Рассмотрим реализацию приведённого нами комплекса педагогических условий на каждом из этапов сюжетно-ролевой театрализованной игры, организуемой в рамках молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", (при построении схемы мы опирались на материалы по организации деловой игры, предложенные в книге Г.К. Селевко в главе "Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся" [146, с.58-60]).

На схеме мы показали последовательность действий мастеров по организации воспитывающей среды в условиях игры, а для удобства восприятия использовали установленную выше нумерацию условий (см. рис.

13):

подготовкиЭтап проведенияЭтап обобщенияанализа и Этап Рис. 13. Технологическая схема сюжетно-ролевой театрализованной игры с учётом реализации педагогических условий состоит из следующих этапов (см. рис. 13):

открытого (предназначенного для игроков) пакета правил игры, включающего в себя цель и задачи игры, общее описание процедуры игры, игровой ситуации и территории, характеристик действующих лиц, регламент отношений между участниками, принятые игровые условности, санкции за нарушение правил, форму заявки на игру и т.д. Также мастерами разрабатывается пакет закрытых правил, предназначенных только для мастерской команды, в которых содержится информация об игровых персонажах, связях между ними и "мастерские кирпичи".

Далее идёт распространение открытых правил, приём заявок от игроков, индивидуальное собеседование с выдачей индивидуальных пакетов с игровой информацией, уточнение игровых целей каждого участника, решение организационных вопросов. Собирается дополнительная информация об игроках. Допускаются предварительные контакты между участниками игры, обусловленные личными связями между персонажами, создание игровых команд. Правила запрещают обмен личной игровой информацией до начала игры, выход из игры, неигровые действия после начала игры, подавление активности, нарушения правил распорядка и этики поведения.

Этап проведения. Начинается с общего сбора игроков на игровой территории, организации игроками и мастерами игрового пространства (декорации, модели), проведения мастерами предыгрового индивидуального собеседования с последующим допуском к игре.

Далее следует ход игры, начинающийся с ввода участников в игру, который осуществляется мастерами. Они сообщают игрокам о начале игры и персонально определяют для каждого игрока место и обстоятельства начала игровых действий. Мастера постоянно контролируют ход игры, вносят необходимые педагогически ценные коррективы, создают ситуации для моральных упражнений участников, помогают реализовать игровые цели и задачи, используя заранее заготовленные "мастерские кирпичи", решают текущие мастерские задачи: разбор спорных ситуаций, смена и введение новых ролей, бытовые вопросы и др.

Этап анализа и обобщения. Мастера сообщают участникам об окончании игры. Далее на общем сборе производится анализ игры, вывод из игры, оценка и самооценка игровых действий всеми участниками, обмен впечатлениями, подведение итогов, выводы и обобщения, построение перспектив дальнейшего развития игры. Мастера констатируют достигнутые результаты, отмечают ошибки и изменения в ходе игры, обращают внимание на достоверность и качество игровых действий. Мастера и игроки взаимно благодарят друг друга.

На схеме (рис. 13) мы видим, что одинаковые педагогические условия реализуются на разных этапах СРТИ. Так, например, соответствие избранных ролей личностям игроков, ведущее к активной игровой деятельности, реализуется, как на этапе подготовки к игре, когда происходит распределение ролей, так и на этапе проведения игры, когда одним из основных требований, предъявляемых к участникам, является именно активная игровая деятельность, оказывающая воспитательное влияние. Наличие условия, предполагающего отзывы мастеров, необходимо на всех этапах СРТИ, поскольку корректная положительная или отрицательная оценка со стороны мастеров имеет решающее значение для стимуляции педагогически ценных игровых действий, повышения мотивации участия в СРТИ и создания общего положительного эмоционального фона.

При соблюдении названных нами психолого-педагогических условий при организации и проведении СРТИ мастерами (авторами-организаторами игры) будут решаться задачи, являющиеся общими для любого направления общественного воспитания: гуманистическое сознание и самосознание; активная жизненная позиция; личная ответственность человека за свой труд, поведение и собственные духовные качества [66, с.26].

Их решение достигается благодаря доступности использования в рамках СРТИ всей системы методов воспитания, включающей в себя: методы формирования сознания личности, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, стимулирования и мотивации деятельности и поведения, контроля, самоконтроля и самооценки личности [150, с.331], методы осмысления жизненного опыта, методы стимулирования и коррекции деятельности, а также ведущих средств воспитания: искусства, природы, труда, слова, примера, традиций, игры и др. [66, с.29].

Следует обратить внимание на возможность рассмотрения СРТИ как педагогической технологии, отвечающей всем основным качествам современных педагогических технологий: концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости [146, с.17], которые, в той или иной степени, нашли отражение в данной работе.

Таким образом, рассматривая деятельность молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", мы выявили педагогические условия развития её воспитательного потенциала, отображённые в таблице Педагогические условия развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" социально-педа- 1) вовлечения членов клуба в активную социально-культурную деятельность;

гогические 2) использование положительных культурных образцов социального поведения;

3) наличие сформированного положительного имиджа клуба психолого-педа- 1) деятельность, характер которой оказывает воспитательное воздействие на членов организации;

гогические 2) яркие эмоциональные переживания, наличие "эмоциогенных ситуаций", постановка и достижение воспитательных целей клубной работы;

3) удовлетворение в деятельности организации педагогически ценных потребностей личности;

4) общий положительный эмоциональный фон (романтика, свобода общения, туризм, духовная близость и т.п.);

5) испытание членами организации удовлетворения от продуктивного взаимодействия создание равных возможностей для членов организаорганизационно- 1) педагогические вовлечение членов организации в самостоятельную подкреплений со стороны руководителя и лидеров организации;

организационно- 1) создание ситуаций для совместного коллективного принятия решений, сотрудничества при выполнении клубных методические обязанностей;

3) проведение обязательного (ежегодного) анализа деятельности организации и членов МОО "Клуб ролевых игр", в котором должны преобладать положительные оценки Кроме того, можно обозначить такое условие, как учёт факторов национально-регионального и культурно-исторического компонентов региона (архитектурные памятники, известные исторические события, связанные с этими местами, традиции проживающих здесь народов и т.п.).

Обобщение вышесказанного нашло отражение в модели синтеза социально-педагогической и игровой деятельности, направленной на развитие воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр". На рис. 14 " Модель развития воспитательного потенциала молодежной общественной организации "Клуб ролевых игр" обозначены ключевые этапы данного процесса, сгруппированные и соотнесённые с блоками с соответствующим содержанием.

Постановка педагогической проблемы Задачи социально-культурной деятельности Диагностика реализации программы Прогнозирование хода выполнения Средства социально-культурной деятельности Организация и проведение РR-компании Получение поддержки программы Проведение подготовительных занятий и семинаров Анализ и осмысление результатов и процесса деятельности Формирование социально-значимых качеств личности молодого человека Рис. 14. Модель развития воспитательного потенциала молодежной общественной организации "Клуб ролевых игр" На рис. 14 отображён процесс реализации воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" с использованием модели его развития.

Мы обозначили три блока развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр":

1) подготовительный блок, включающий в себя постановку педагогической проблемы, определение цели и задач программы, диагностику её реализации, прогнозирование хода выполнения, проектирование и планирование работы, объединение программных средств, выработку критериев эффективности программы;

2) основной блок, в ходе которого происходит реализация программы: организация и проведение РR-компании (реклама программы), получение разносторонней поддержки программы, презентация программы, проведение подготовительных занятий и семинаров, подготовка и проведение сюжетно-ролевой театрализованной игры;

3) рефлексивно-результативный блок направлен на анализ и осмысление результатов и процесса деятельности, формирование и закрепление социально-значимых качеств личности молодого человека. Рефлексия рассматривается нами в двух аспектах: онтологическом – связанном с содержанием самой программной деятельности, и психологическом - обращённом к субъектам деятельности и самой деятельности.

Соблюдение выделенных нами педагогических условий необходимо на этапах развития воспитательного потенциала, включённых в основной блок. Кроме того, оно обеспечивает успешность методов реализации воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", показанных на рис. 15.

РОЛЕВОЕ ДВИЖЕНИЕ МОЛОДЁЖИ

инициатор воспитательной деятельности Сотрудничество Включение в программу Самостоятельвоспитательной работы ная работа Субъекты взаимодействия:

вузы, школы, учреждения дополнительного образования, административные отделы по делам молодёжи, "родственные" сообщества, музеи, досуговые клубы, центры и объединения, библиотеки и др.

Условия реализации воспитательного потенциала:

Рис. 15. Методы реализации воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" Как показано на рис. 16, мы выделяем три метода реализации воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", рассматриваемой нами как модель ролевого движения молодёжи в целом:

Решение воспитательных задач организации в контексте педагогической работы субъектов педагогического взаимодействия молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр": вуза, школы, учреждения дополнительного образования, отдела по делам молодёжи администрации города.

Сотрудничество МОО "Клуб ролевых игр" с субъектами педагогического взаимодействия: вузами, школами, учреждениями дополнительного образования, административными отделами по делам молодёжи, "родственными" сообществами: КСП, туристическими клубами, литературными объединениями, музеями, досуговыми клубами, центрами и объединениями, библиотеками и др. в процессе реализации проектов, программ, акций и мероприятий, носящих педагогическую направленность.

соответствии с уставными целями и задачами организации, в ходе которой МОО "Клуб ролевых игр" выступает единственным инициатором широкого спектра видов деятельности ролевого движения молодёжи, находящих отражение в педагогических программах организации, представленных в виде модели синтеза социально-педагогической и игровой деятельности.

Любое из этих направлений позволяет использование всех видов деятельности МОО "Клуб ролевых игр". Наиболее продуктивными для ведения воспитательной работы в плане совместной (включённой) деятельности клубов ролевых игр и субъектов педагогического взаимодействия нам представляются следующие виды деятельности, которые могут быть объединены в единую педагогическую программу:

• ролевое моделирование;

• литературное и музыкальное творчество;

театральные постановки и киносъёмка;

изучение и реконструирование исторических событий с последующим проведением историко-культурных мероприятий;

проведение конвентов, семинаров, симпозиумов, фестивалей и др.

мероприятий;

участие в общественных мероприятиях, проводимых учреждениями дополнительного образования, школами, вузами, административными отделами по делам молодёжи, "родственными" сообществами.

В ходе данной педагогической деятельности обнаруживаются:

1) вариативность в выборе той или иной формы работы;

2) креативность в подходе к реализации плана дела;

3) динамичность реализации дела;

4) диверсификативность содержания дела;

5) коммуникативность субъектов деятельности.

Значит, в ходе воспитательной деятельности молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" как самостоятельной, так и в контакте с субъектами педагогического взаимодействия, чётко прослеживается императив соблюдения поставленных психолого-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических и организационно-методических условий. Следование им позволяет вести комплексную воспитательную работу в рамках молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр": эффективно способствовать формированию социально-значимых личностных качеств молодёжи, развивать базовую культуру личности.

Под базовой культурой личности мы понимаем достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт. Центральным звеном базовой культуры, по мнению О.С. Газмана и А.В. Иванова, является культура жизненного самоопределения, которая характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья [35, С.20-21]. Она предполагает формирование способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации, что является основным направлением воспитательной работы молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр".

Непосредственная взаимосвязь воспитательных потенциалов молодёжного движения, ролевого движения молодёжи, МОО "Клуб ролевых игр", сюжетно-ролевой театрализованной игры и социально-значимых качеств личности молодёжи отображена на рис.16, отражающем логику данного исследования.

Воспитательный потенциал молодёжного движения Воспитательный потенциал ролевого движения молодёжи Воспитательный потенциал МОО "Клуб ролевых игр" Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой театрализованной игры Модель развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации (синтез социально-культурной деятельности) Социально-значимые качества личности молодого человека Рис. 16. Логическое построение диссертационного исследования Таким образом, воспитательный потенциал молодёжного движения находит своё отражение в воспитательном потенциале ролевого движения молодёжи. Воспитательный потенциал ролевого движения молодёжи можно рассматривать через раскрытие воспитательного потенциала МОО "Клуб ролевых игр", который, в свою очередь, максимально реализуется в процессе организации, подготовки и проведения сюжетно-ролевой театрализованной игры. Эффективность воспитательного воздействия данной игры существенно повышается путём внедрения модели развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации (синтез социально-культурной деятельности), реализация которой приводит к формированию и закреплению социально-значимых качеств личности молодых людей, что соответствует сущности воспитательного потенциала молодёжного движения.

2.2. Формирование модели развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" Нами была разработана методика исследования, суть которой заключалась в проведении констатирующего и формирующего эксперимента.

В исследовании были использованы вспомогательный опросник 3 для участников программы "Школа игрока", реализующей модель развития воспитательного потенциала молодёжной общественной организации, и опросник 1 для экспертов (номера опросников соответствуют порядку их проведения в эксперименте).

На основе теоретического осмысления сущности воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр", обобщения и анализа исторического материала, в соответствии с гипотезой исследования нами был определен ряд диагностических методик, с помощью которых изучались:

степень включённости испытуемых в воспитательную деятельность молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр";

- изменения в ценностном отношении испытуемых к качествам и свойствам личности других людей;

педагогическая эффективность использования процессуальной модели синтеза социально-педагогического и игрового проектов.

Кроме того, дополнительно выявлялись:

возрастной и социальный состав испытуемых - участников ролевого движения на Юге России;

мотивы включенности молодежи в деятельность МОО "Клуб ролевых игр";

области жизненных перспектив, связываемых испытуемыми с участием в МОО "Клуб ролевых игр"; уровень личностной значимости деятельности, организуемой МОО "Клуб ролевых игр".

Схема методики педагогической диагностики воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" показана на рис. 17.

воспитательного потенциала МОО Педагогическая диагностика Определение эффективности форм работы МОО "Клуб ролевых игр", направленных на формирование социально-значимых качеств личности молодёжи Определение изменений уровня сформированности ценностного отношения участников МОО "Клуб ролевых игр" к социально-значимым личностным качествам других людей Определение изменения эмоционально-оценочного отношения участников МОО "Клуб ролевых игр" к социально-культурной деятельности организации по блокам в структуре личности Рис.17. Схема методики педагогической диагностики воспитательного потенциала молодёжной общественной организации "Клуб ролевых игр" При разработке опросника 3 для испытуемых мы использовали данные, полученные в результате проведения опросника 1 для экспертов, основная часть которого предусматривала оценивание степени воспитательного воздействия различных форм работы МОО "Клуб ролевых игр" на личность молодого человека. Эти данные были учтены при разработке обучающей части программы "Школа игрока". Результаты опроса помещены в таблице 6.

Эффективность форм работы МОО "Клуб ролевых игр", направленных на формирование социально-значимых качеств личности молодёжи № Формы работы КРИ, направленные на формирование Средний 2 Занятия по истории народов России и Европы 4 Занятия по историческому фехтованию 5 Занятия по русской и европейской литературе 6 Мастерские по прикладному творчеству 8 Занятия по истории костюма 9 Занятия по актерскому мастерству 1 Занятия по основам экологического туризма 1 Мастер-классы по музыке и танцам Исходя из данных таблицы 6, мы видим, что наиболее важными для формирования социально-значимых качеств личности участников МОО "Клуб ролевых игр" экспертная группа считает сами сюжетно-ролевые театрализованные игры, а также занятия по истории народов России и Европы, они оценены отметкой "5". Следующими по значимости, получившими отметку "4", являются занятия по фольклору разных народов, историческому фехтованию, русской и европейской литературе, мастерские по прикладному творчеству. Менее значимыми, по мнению экспертов, являются занятия по истории костюма, актерскому мастерству, основам экологического туризма, обучающие семинары по теории ролевой игры и мастерклассы по музыке и танцам. Эти формы работы были оценены отметкой "3".

В констатирующем эксперименте и на последней фазе формирующего эксперимента применялся опросник 2 для определения изменения уровня ценностного отношения испытуемых, участников ролевого движения молодёжи на Юге России, к социально-значимым личностным качествам других людей.