«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

• цитата (лат. citatum < citare – «приводить», «провозглашать») – дословная (точная, буквальная) выдержка из какоголибо текста, сочинения;

• афоризм (греч. aphorismos) – краткое выразительное изречение, сжато и ёмко выраженная законченная мысль, принадлежащие известной личности;

• аллюзия (фр. allusion – «намёк» < лат. alludere – «подшучивать, намекать») – стилистическая фигура, содержащая явное указание или отчётливый намёк на некий литературный, исторический, мифологический или политический факт, закреплённый в текстовой культуре или в разговорной речи (например: «Не хочу растекаться мыслию по древу» – отсылка в произведении М.Е. Салтыкова-Щедрина к «Слову о полку Игореве»);

• реминисценция (лат. reminiscentia) – элемент текста, отсылающий к ранее прочитанному, услышанному или виденному;

неявная цитата, цитирование без кавычек.

Приведём яркий пример использования таких текстов в качестве оригинального средства выражения оценки работ учащихся уже знакомым нам учителем географии Виктором Служкиным из романа Алексея Иванова.

«Служкин лежал на кровати и проверял самостоятельную у девятого "А". Он прочитал работу Скачкова и красной ручкой написал в тетради: "Ты говоришь, что у тебя по географии трояк, а мне на это просто наплевать". Цитата Скачкову была отлично известна. Служкин подтвердил её оценкой – 3. "А мне говорят, что Волга впадает в Каспийское море, а я говорю, что долго не выдержу этого горя, – записал в очередной тетради Служкин. – 4"».

В отличие от реминисценции, аллюзия чаще используется в качестве риторической фигуры, требующей однозначного понимания и прочтения. Авторство термина «реминисценция»

приписывается Платону. В платоновском диалоге «Менон» Сократ рассуждает о всеобщей родственности предметов друг другу, благодаря чему можно в буквальном смысле всё вспомнить и всё найти. В диалоге Платона «Федон» утверждается, что знание есть припоминание (реминисценция), приближающее человека к духовному совершенству.

Прецедентные тексты (особенно аллюзии и реминисценции) отсылают нас к архетипическому в дискурсе – к ранее усвоенным и общепризнанным, транслирующимся из поколения в поколение элементам исторического и культурного, в том числе и педагогического опыта. Это просматривается даже в приведённом простом примере. Если процитированная Служкиным фраза «Ты говоришь, что у тебя по географии трояк» имеет единственный и не столь давно существующий первоисточник (известная песня Виктора Цоя «Восьмиклассница»), то цитата про Волгу не только отсылает к детскому к/ф «Приключения Электроника» – но в своей основной части («Волга впадает в Каспийское море») представляет собой вошедшее в общий обиход из практики школьной «зубрёжки» расхожее выражение, обозначающее общеизвестное, банальное.

Таким образом, тезаурусность речевой личности педагога предполагает:

• знание и системное использование общепрофессиональной (методической) и специальной профильной (терминологической) лексики;

• осознанное накопление индивидуального и анализ коллективного речевого опыта;

• знание и профессиональное использование прецедентных текстов.

В этом разделе до последнего оставался без ответа частный, но любопытный вопрос, заданный в самом начале школьником Костей Костроминым: что же такое «майкапар»? Удачная импровизация помогла учительнице достойно выйти из затруднительной ситуации, но вот сам ответ, как выяснилось впоследствии, был неправильным. «Майкапар» оказался вовсе не английским «искусством маски», а… фамилией советского композитора, пьесу которого разучивала сестра Костиного одноклассника. Этого Евгения Григорьевна ну никак не смогла предположить!

Между тем, прогнозирование и предвосхищение – важные моменты успешной импровизации. О них – в следующем разделе нашей книги.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Определите свой индивидуальный темп речемышления по следующей тестовой методике.* Инструкция. Дан бланк со словами, в которых пропущены буквы. В течение 3 минут надо вписать в пробелы недостающие буквы. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе. В пробел можно вписать только одну букву. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву.

Д....ЛО П....Л....А З....О....ОК С....Я....О....ТЬ К....ША О....Р....Ч К....Н....А К....С....А....НИК С....ДА К....Р....ОН С....Е....ЛО У....И....Е....Ь В....ЗА 3....Р....О К....Ы....А А....Е....Ь....ИН Н....ГА В....С....ОК Т....А....А С....А....Ц....Я М....НА С....Г....ОБ К....У....КА Ч....Р....И....А Д....ЛЯ В....Т....А С....А....КА К....П....С....А К....НО П....Д....АК С....У....Д Т....У....О....ТЬ Б....ДА П....Р....Д С....А....А С....Е....О....А Ч....ДО Б....Л....ОН П....Е....А К....Н....О....А 2. Проверьте скорость своих речемыслительных реакций: прослушайте (в чьём-либо исполнении) следующие простые вопросы и дайте на них незамедлительные ответы.* Правда ли, что… 1) … весной не бывает морозов?

2) … в феврале бывает 29 дней?

3) … в русском языке бывают существительные из двух букв?

4) … некоторые черепахи умеют летать?

5) … ключ – это не только отмычка для двери?

6) … если вы чья-то сестра, то у вас обязательно есть брат?

7) … назойливого человека чаще всего сравнивают с комаром?

8) … сливочное масло делается из сливок?

9) … королевна – это жена короля?

10) … принцесса – это дочь принца?

11) … тёща – это мать жены?

12) … медведь зимует в норе?

13) … в словах «яблоко» и «ягнёнок» три одинаковые буквы?

14) … в слово «молоко» три буквы «О», а в слове «кефир» – ни одной?

15) … человека с чёрными волосами называют шатеном?

16) … 25 – нечётное число?

17) … мама вашей мамы приходится вам бабушкой?

18) … если Тузик лает громче Трезора, но тише Дружка, то громче всех лает Дружок?

19) … если у Маши волосы темнее, чем у Светы, но светлее, чем у Люси, то у Светы самые тёмные волосы?

20) … если на остановке из автобуса вышли 5 и вошли 7 человек, то число пассажиров увеличилось?

21) … если на улице играли пятеро детей: Галя, Миша, Коля, Ира, Рома – то среди них было три девочки?

22) … в сказке «Репка» Жучка стоит перед Кошкой?

23) … в слове «верблюд» 8 букв?

24) … заяц бывает и солнечным, и безбилетным?

25) … взрослую Женю зовут Евгения?

26) … жёлтый – запрещающий сигнал светофора?

27) … пословицы могут состоять из одного слова?

28) … числу 7 не хватает трёх до десяти?

29) … 4+5 больше, чем 3+6?

30) … самые лучшие отношения между людьми можно назвать женским именем?

3. Оцените свойства своего голоса с помощью метода семантического дифференциала, предложенного в 1950-е гг. психологом Чарльзом Осгудом и дающего возможность интегрального описания говорящего по комплексу его голосовых и речевых признаков.* Инструкция. Даны несколько субъективных оценочных шкал с 7 делениями на каждой, от -3 до +3 включительно с нулевым показателем в центре, которые вам надо индексировать.

1. Отметьте знаками те позиции на шкалах, которые соответствуют вашим представлениям о собственном голосе.

2. Отметьте знаками те позиции на шкалах, которые соответствуют вашим представлениям об идеальном голосе.

3. Попросите кого-то из пользующихся у вас авторитетом однокурсников, знакомых, родственников оценить ваш голос по тем же параметрам.

В каждом из заданий соедините отметки между собой и получите 3 речевых профиля.

Раздражающий -3 -2 -1 0 1 2 3 Успокаивающий Безжизненный -3 -2 -1 0 1 2 3 Оживлённый Фактор эмоциональной выразительности, экспрессии Монотонный -3 -2 -1 0 1 2 3 Выразительный Сдержанный -3 -2 -1 0 1 2 3 Экспрессивный Легкомысленный -3 -2 -1 0 1 2 3 Серьёзный 4. С помощью известной методики «Карта контроля состояния речи» оцените свою индивидуальную предрасположенность к речевой тревожности, выходящей за пределы средних нормативных показателей.* Инструкция. Даны 24 утверждения, описывающие какиелибо эмоциональные состояния говорящего в различных ситуациях. Если вы согласны с утверждением – отмечаете его знаком «+». Если считаете, что данное утверждение к вам не относится, ставите знак «–».

1. Моя речь производит хорошее впечатление.

2. Мне легко разговаривать почти со всеми.

3. Мне легко смотреть на слушателей, когда я говорю с ними.

4. Мне трудно разговаривать с моим начальником или педагогом.

5. Даже одна мысль о необходимости говорить в общественном месте меня пугает.

6. Одни слова мне труднее произнести, чем другие.

7. Когда я говорю, то не думаю, как это у меня получается.

8. Я легко могу поддержать разговор.

9. Моя речь иногда смущает моих собеседников.

10. Не люблю знакомить одного человека с другим.

11. При обсуждении какой-либо проблемы в группе я часто задаю вопросы.

12. Мне легко контролировать свой голос, когда я говорю.

13. Мне нетрудно говорить перед группой.

14. Моя речь не позволяет мне делать то, что мне нравится.

15. Когда я говорю, меня довольно легко и приятно слушать.

16. Иногда мне не нравится, как я говорю.

17. Всегда, когда я говорю, я чувствую себя уверенно.

18. Я охотно говорю только с некоторыми людьми.

19. Я говорю лучше, чем пишу.

20. Я часто нервничаю, когда говорю.

21. Мне трудно разговаривать при встрече с новыми людьми.

22. Я совершенно уверен в своей речи.

23. Я хотел бы, чтобы моя речь была такой же, как у других.

24. Я часто не могу ответить, даже когда знаю нужный ответ, так как боюсь заговорить.

5. Раскройте содержание следующих суждений применительно к импровизированной речи. Проиллюстрируйте их примерами из собственного коммуникативного опыта. Приведите примеры использования данных высказываний в качестве прецедентных текстов в педагогическом дискурсе.

1. «Слово отражает мысль: непонятна мысль – непонятно и слово» (В.Г. Белинский).

2. «Каждый из ораторов говорит, сообразуясь с предметом своей речи, с характером слушающей его толпы, с обстоятельствами настоящей минуты» (В.Г. Белинский).

3. «Мы должны стремиться не к тому, чтобы всякий нас понимал, а к тому, чтобы нас нельзя было не понять» (Вергилий).

4. «Как бегун бежит быстрее, когда ему видна цель, так и слушатель должен постоянно видеть, куда его ведёт говорящий»

(Дионисий Галикарнасский).

5. «Невозможно вызвать у слушающего ни скорби, ни ненависти, ни страха, ни слёз сострадания, если все эти чувства, какие оратор стремится вызвать, не будут выражены им, лучше сказать, выжжены в его собственном лице» (Цицерон).

6. «Размер волнения обратно пропорционален затраченному на подготовку труду или, вернее, результату подготовки»

(А.Ф. Кони).

6. Определите значения следующих фразеологизмов, отметьте синонимические словосочетания. Какие затруднения при произнесении импровизированной речи заключены в содержании каждого из них? Опираясь на собственный речевой опыт, приведите примеры ситуаций употребления данных фразеологизмов.

Терять нить повествования, переливать из пустого в порожнее, как в рот воды набрать, сесть в лужу (калошу), ломать голову, из пальца высосать, язык заплетается, язык отнялся, язык проглотить.

7. Выразите отношение к следующей шутливой классификации преподавателей. Отражают ли какие-то её позиции ваш собственный ученический / преподавательский опыт? Выделите и опишите особенности импровизированного речеповедения каждого из названных типов лекторов.

«Кто-то из офицеров учебного отдела Академии сказал, что лекторы бывают трёх видов: "соловьи", "лошади" и "петухи".

"Соловей" – тот, кто, запрокинув голову, не глядя на аудиторию, заливается трелями, сам себя слушая, сам собой любуясь.

"Лошадь" – уткнётся в конспект лекции, как в торбу с овсом, и жуёт-жуёт, не поднимая головы, не интересуясь окружающим.

А "петух" – тот, кто поклюёт-поклюёт конспект, потом поднимет голову и прокукарекает, созывая "кур" полакомиться зёрнами знаний. Классификация эта, конечно, примитивная. Не учитывает возможности внутривидового скрещивания, например, "петухов" с "соловьями". Но "лошади" с "птицами" скрещиванию никогда не поддадутся. "Лошади" уникальны» (В. Катонин «Хочу быть хирургом. Записки военного врача»).

8. Прочитайте и проанализируйте фрагмент романа А. Иванова «Географ глобус пропил». Опишите основные обстоятельства речевой ситуации. Оцените импровизированную речь учителя с позиций логичности, этичности и эффективности. Представьте себя на месте педагога и предложите собственный вариант импровизации с учётом высказанных замечаний и данных оценок.

«– Уже десять минут прошло, а ты, Старков, писать ещё не начал.

– Да я вам этот вопрос за минуту напишу, – пообещал Старков. – Вопрос-то какой-то тупой... Зачем, Виктор Сергеевич, мы вообще учим эту ерунду, морально устаревшую сто лет назад?

– Возьми, Старков, у Шакировой учебник и посмотри в нём на последней странице фамилии авторов, – посоветовал Служкин.

Весь класс тотчас же начал заинтересованно изучать последнюю страницу, только Шакирова стучала кулаком в широкую спину Старкова.

– Есть среди авторов фамилия Служкин?

Класс, растерявшись, снова перечитал список.

– Есть! – с последней парты на всякий случай крикнули двоечники Безматерных и Безденежных… – Нету меня, – после паузы сказал Служкин. – Тогда я не понимаю, Старков, почему ты задаёшь этот вопрос мне.

Класс взволнованно загомонил, поражённый отсутствием Служкина среди авторов учебника.

– Хорошая отмазка, – одобрил Старков, презрительно перебрасывая учебник Шакировой».

9. Прочитайте и проанализируйте два фрагмента повести С. Соловейчика «Ватага "Семь ветров"». Оцените речевые импровизации педагогов по критериям оперативности, уместности, этичности, эффективности. Предложите и обоснуйте собственные варианты импровизаций. Найдите примеры и определите цели использования прецедентных текстов в данных речевых ситуациях.

Какие составляющие речевой личности педагога (см. раздел II) актуализированы в каждой из данных ситуаций? Способствует ли это успешности осуществления импровизированных диалогов? Аргументируйте свои ответы. Проиллюстрируйте их примерами аналогичных ситуаций из собственного ученического / педагогического опыта.

1. «Маша Иванова славилась тем, что задавала сложные и неожиданные вопросы… Однажды она спросила Каштанова:

– Алексей Алексеевич, а вы когда-нибудь кричали на ребят?

– А зачем мне кричать? – удивился Каштанов. – У меня предмет такой – он сам кричит… Кричат толпы восставших, кричат казнимые на плахе, кричат солдаты в бою, кричат ораторы на митингах. Историю шёпотом не делают, история вся на крике. Зачем же ещё и мне повышать голос? Кто меня тогда услышит?»

2. «Инна Андреевна посмотрела на класс, потом на Козликова.

– Расскажи мне, Володя… – А я не знаю! – поспешно и радостно объявил Козликов.

– Чего ты не знаешь?

– Ничего не знаю!

– Как, совсем ничего?

– Ни вот столько! Ничего!

– Но это же… – Инна Андреевна поднялась в глубоком волнении и обошла Козликова кругом. – Козликов, Володя, ты действительно убеждён в том, что ничего не знаешь?

– Эта… Убеждён!

– Но тогда ты… Тогда вы, Владимир Козликов, – Сократ! Это Сократ однажды сказал: "Я знаю, что я ничего не знаю". С тех пор никому не удавалось повторить эти замечательные слова, все люди думают, будто они что-то знают. Вы сделали потрясающее заявление, Владимир Козликов! Ваше имя украсит школу!

Инна Андреевна вернулась к столу:

– Садитесь, пять.

– Сколько-сколько? – ушам своим не поверил Козликов.

– Тьфу! – плюнул Козликов и пошёл на место».

10. Прочитайте и прокомментируйте фрагменты повести С. Соловейчика «Ватага "Семь ветров"». Сделайте выводы о тезаурусных совпадениях / несовпадениях в речи учителя и ученика.

Предложите собственный вариант импровизации для ситуации 2.

1. «Когда Елена Васильевна [Каштанова] нечаянно назвала красавца Сашу Дон-Жуаном, она немного испугалась – ещё обидится, эти ребята плохо понимают юмор и могут обидеться по самому пустяковому поводу. Но Саша был польщён».

2. Во время написания сочинения:

«– Саша! Медведев! – негромко сказала Каштанова. – Опять контакты налаживаешь? Такой коммуникабельный человек.

– Кому… Чего?

– Никому и ничего. Общительный слишком, говорю. Пиши сам!»

11. Прочитайте текст и прокомментируйте его основные позиции (отмечены цифрами). Соотнесите выделенные позиции с проблемами порождения импровизированной речи и раскройте их содержание с опорой на собственный коммуникативный опыт.

Слова, которые человек употребляет, составляют его активный словарь. Слова, которые человек не употребляет, но узнаёт в тексте, понимает, составляют его пассивный словарь (1). Понятие "активный и пассивный словарь" применимо не только к языку определённой эпохи, но и к языку отдельных лиц. Состав активного и пассивного словаря разных лиц зависит от их специальности, возраста, образования, общего культурного уровня (знание языков, начитанность и т.п.), места жительства (город, деревня) и личных качеств, вкусов, интересов (2).

Слова, относящиеся к пассивному словарю, имеют важное отличие от слов активного словаря: мы часто их понимаем приблизительно, неточно, лишь в контексте. Читая, мы проскальзываем мимо этих слов, но в словарь не смотрим, контекст нам служит единственной опорой. Однако, если бы нас попросили объяснить такие слова, мы бы вряд ли смогли это сделать.

Употребление слов, значения которых человек не знает, может вызвать возмущение специалистов и породить комическую ситуацию (3) (По Е.А. Земской).

12. Прочитайте две статьи (в сокращении) о словах-паразитах. Сформулируйте а) основные проблемы, б) позиции авторов.

С кем из авторов вы согласны и почему? Проведите дискуссию по материалам данных статей.

1. «Мой давний знакомый десять лет назад перебрался в столицу. В последние годы мне все сложней его понимать. Всё у него с оттенком неопределённости. Когда он говорит мне, что "как бы расплатился с долгами" или "как бы написал научную работу", я остаюсь в неведении. То ли он всем раздал деньги, что назанимал для покупки квартиры, то ли часть зажилил. То ли завершил труд, который называл главной своей мечтой, то ли попрежнему тянет резину.

Во время недавней встречи он показал мне свои московские хоромы. Войдя в одну из комнат, с компьютером и книжными полками, похвастался: "Это как бы кабинет". "Почему "как бы"?" – не выдержал я. "Так все здесь говорят", – отмахнулся он.

По его объяснению выходило, что без пресловутой частицы ты "как бы и не москвич".

Другая новинка в его лексиконе – "на самом деле". На первых порах вслед за этой установкой на противопоставление я с азартом ждал начала дискуссии. Оказалось, спорить мой знакомый не собирался. А использовал известное выражение шиворот-навыворот, в значении непопулярного нынче вводного элемента "в общем-то". Щеголять модными штампами "на самом деле", "как бы", пояснил он, значит делать заявку на принадлежность к элите общества. Вреда в этом никакого. А польза от умения изъясняться на одном языке в высоких сферах неоспоримая.

Вернувшись в Ставрополь, я навострил уши и убедился:

московскую моду успешно осваивает и провинция. Во всяком случае, сосед мой "как бы начал ремонт квартиры", а известный ставропольский политик "на самом деле победил на выборах в краевую думу". Да и сам я помимо воли как бы начинаю ловить себя на использовании столичных словесных штучек, невесть когда успевших прописаться в моих мозгах… А ведь филологи считают, что нынешние слова-паразиты не только засоряют русский язык. Это всё равно что шапка-невидимка, чтобы остальные не заметили некомпетентности, а порой и элементарного вранья, утверждают они.

Как тут не удержаться от призыва: давайте на самом деле беречь русский язык – как бы родной наш!» (Николай Гритчин «Как бы великий и типа могучий» // Газета «Известия»).

2. «Несколько слов по поводу уничижительного термина "слово-паразит". Сравнение языка с организмом подсказывает интерпретировать приставку "паразит" как организм, существующий за счет других организмов. Но в случае слов совершенно ясно, что "паразит" – неудачный термин. Слова-паразиты живут своей обособленной жизнью, существуют сами по себе, ничего не забирают у обычных слов ни в плане смысла, ни в плане звучания. А вот если из речи убрать слова-паразиты, то речь что-то потеряет. И даже очень многое! Прежде всего, она потеряет свою принадлежность конкретному живому лицу и станет безлично правильной.

Можно было бы сравнить "слова-паразиты" с приправой к пище, которая, не меняя основы, придает пище неповторимый вкус и аромат. Но в языке эту функцию выполняют, скорее, пословицы, поговорки, устойчивые выражения, т.е. всё то, что, в принципе, не обязательно, но употребляется сознательно. Так же как и приправа кладётся в пищу сознательно с определённой целью – улучшить её вкус. "Слова-паразиты" действуют подсознательно: произносятся подсознательно, воспринимаются подсознательно, а механизм их действия остаётся невидимым. Забегая немного вперёд, скажем, что, по-видимому, использование "слов-паразитов" – это своеобразный способ расширения поля общения в тех случаях, когда другими способами расширить его не удаётся. "Слова-паразиты" включают в процесс общения подсознание, что, в принципе, делает перспективу пространства общения выпуклой и просторной, в отличие от плоской и узкой (а иногда даже затхлой) перспективы общения официального или литературно-нормативного.

Итак, "слова-паразиты" более естественно сравнивать с невидимыми невооруженным глазом биологическими структурами, которые необходимы для нормального существования организма. Эти структуры не могут сами быть организмом, так как сами по себе не несут в себе никакого смысла. В биологии очень похожую роль играют особые белки – ферменты, которые сопровождают (ускоряют или замедляют) биохимические реакции внутри организма. Сами они, при этом, в обмене веществ не участвуют. Эта замечательная аналогия позволяет нам вместо несколько площадного термина "слова-паразиты" использовать более подходящий термин "слова-ферменты".

Термин "слова-паразиты" неудачный, как по форме, так и по сути. Вместо внимательного изучения он настраивает на борьбу. Но такая борьба будет похожа на борьбу не с болезнью, а с её симптомами. Для того, чтобы победить болезнь, нужно правильно поставить её диагноз. И здесь "слова-паразиты" могут оказаться чрезвычайно полезными ещё до проведения всяких психологических тестов. Особенно внимательными к этим словам, наверное, должны быть психологи и психотерапевты, когда они просто беседуют со своими пациентами: возможно, что одно слово-фермент для внимательного уха скажет больше, чем тома истории болезни».

(Сергей Кокарев «О словах-ферментах русского разговорного языка» // Интернет-журнал «Самиздат»).

13. Проанализируйте следующие слова, традиционно относимые к «паразитам»: в каких речевых ситуациях и по каким причинам они чаще всего употребляются? Отрефлексируйте использование данных слов в собственной речи и в речи ваших знакомых, однокурсников, преподавателей. Сделайте возможные выводы.

1. Как бы. 2. На самом деле. 3. Типа. 4. Так сказать. 5. Практически. Фактически. 6. Это самое. 7. Значит. 8. Ну. Там. 9. Так.

Вот. 10. Короче. В общем.

14. Запишите на диктофон любой свой спонтанный монолог (или диалог с собственным участием). Зафиксируйте в нём все явления речевой избыточности. Сделайте возможные выводы о причинах и разновидностях избыточности в вашей речи.

15. Распределите словосочетания в три колонки: 1) плеоназм;

2) тавтология; 3) нормативное словоупотребление. Исправьте ошибочные словосочетания.* Спросить вопрос, свободная вакансия, переплыть вплавь, реальная действительность, ограниченный лимит, поиск искомого, экспонаты выставки, демобилизоваться из армии, обильный дождь, видать виды, подскочить вверх, соединить воедино, народный фольклор, цветы расцвели, возобновить вновь, приземляться сверху вниз, рассказывать случай, писать письмо, период времени, упал вниз, главная суть, бесполезно пропадает, умножить во много раз, накрыть крышкой, постелить постель, период времени.

16. Найдите нарушения норм словоупотребления, связанные с явлениями плеоназма и тавтологии. Исправьте предложения.* 1. Рождество я отмечал у коллеги по работе. 2. Необходимо сделать поурочное планирование уроков. 3. О моей автобиографии я уже писал в своей статье. 4. У неё были очень огромные глаза. 5. Роман Лермонтова «Герой нашего времени» является одним из самых выдающихся лермонтовских произведений.

6. Он крепко держал в своих руках штурвал руля. 7. В глубине леса расстилался тёмный мрак. 8. Для повышения эффективности занятий необходимо соединить воедино все наши усилия.

9. В апреле месяце школе подарили библиотеку книг. 10. Молодая актриса впервые дебютировала в спектакле «Волшебство».

11. Рассказчик рассказал случай, который случился с ним в прошлом году. 12. Все гостившие у нас гости получили прекрасные памятные сувениры. 13. Два единственных вопроса тревожили и волновали жильцов города: вода и тепло.

17. Подберите как можно больше определений к следующим словам (следите за сочетаемостью слов, избегайте тавтологии).

Голос, речь, смех, дождь, болезнь, яблоко, педагог, урок, образование.

18. Допишите словосочетания, вставляя вместо точек подходящие по смыслу слова.* Булатная…, вороной…, перочинный…, промокательная…, окладистая…, кромешная…, грецкий…, отбойный…, купейный…, ахиллесова…, прокрустово…, дамоклов..., крокодиловы….

19. Прочитайте слова. Соедините существительные из левой колонки с подходящими по смыслу прилагательными из правой колонки.* Почерк Стремительный 20. Соедините существительные из левой колонки с подходящими по смыслу прилагательными из правой колонки. Отметьте возможную сочетаемость одного существительного с разными прилагательными.

21. Соедините разрозненные части пяти пословиц на тему образования и воспитания.* В каких педагогических ситуациях и с какими целями они могут быть использованы? Можно ли считать пословицы прецедентными текстами? Почему?

Кто хочет много знать… …но мечом знания добыть Знанием добудешь тысячи мечей… …тому надо мало спать.

22. Воспринимая на слух (в чьём-либо исполнении), произнесите правильно и как можно скорее следующие «перевёрнутые» слова.

Кивозург, горосон, лидокорк, аклив, иксон, ашург, акшач, ланруж, агинк, акабос, набараб, акшабур, даргонив, аклерат, кичензук, акчобаб, ахапереч, адоровокс, огнималф.

23. Исправьте предложения, восстанавливая их логико-синтаксический порядок.* 1. Овечки четыре часа считали чабана. Почта закончила раздачу почтальона. Задача задумчиво зачитывала ученика. Веточка качнула птичку и зачирикала. Дача взяла на чемодан мальчика с вещами. Форточка что-то кричала в девочку. Отличница-учительница отвечала частицам про ученицу. В калаче печётся печка с черносливом. У щучки – щетинка, у чушки – чешуйка.

2. Пирожок предложил железнодорожника пассажиру. Нижняя полка ждала жену на муже. Жадный бумажник зажал Женю.

Одежда утюжила нижнюю Женю. Журнал держал женскую Жанну. Рыжики жарят Снежану и Жору. Сапожок сжал пассатижами жёлтого сапожника. Пожар прибежал тушить пожарника. Живот отлежал себе лежебоку. Хижина сторожит жалкую Жучку.

3. Сахар кусает Свету. Стол постелили на скатерть. Стену поставили к стулу. На следах остался снег. На посуду поставили стол. Сапоги надели Саню. Бусы носят Соню. На снегире сидит снег. Ася вкусная, а слива в сарафане. Свинья пасёт пастуха. Синяя полянка на васильке.

4. Зонт забыл Зою на газоне. Значок стоит за сосной и держит Зою. У зубов заболел зайка. Розовую вазу поставили в розу.

Урок прозвенел со звонка. Забор перелез через Зину. Опоздание принесли с газетой. У языка длинная змея. Вазелин намазал нос Зиной.

5. В зайцах сидят кусты от страха. Колодец выкопал глубокий сосед. Маленький палец сует в рот братца. На собаке сидит цепь. На птицах поёт акация. Сахарница расколотила сестрицу.

Стакан выцедил целого Степана. У ресниц светлая царица. Ценные сентенции нацарапали царя на кольце.

6. Для шёлковой подушки сшили широкую кушетку. Шампур шкворчит на шестом шашлыке. Малыш камешек нашёл смешного Мишу. Несмышлёная каша ела пшенного Лёшу. Вермишель шваркнула шумовку на Машу. В шестерых шалунах ребятишках шумит шалаш. На кошке мошка ловит окошко. Простокваша дала Саше сыворотку из мамаши. Шишка сшибла Сашу шапкой.

7. Слепой стол сел за Павла. Кукла унесла в чулан Николая.

Гол забил Володю на футболе. Глупая клумба гуляла по лошади.

Одеколон принёс в класс флакон с Клавой. Лопата копала клумбу Колей. На ёлке белка увидела Валю. Мыло вымыло ладонями Славу. Щёлка сидела на дятле и долбила ёлку. Коктейль приготовил лёгкого Лёню. Улитка вылепила Лену из пластилина.

Клюшка играла со льдом на Олеге. Тёплое молоко любит Ольгу.

Будильник поставил стул на Люсю.

8. Арбуз разрезал огромного Романа. В кармане у сахара Рита без «Орбита». Урну требуется бросать в мусор. Красный шар получил Марину в подарок от Аркадия. У старой бурки чёрный горец. Брошка бросила Иру в реку. Крытый рынок торговал на Юре. Группа груш и помидоров грузила ребят. Мороз замёрз на суровой корове. Друг бросился за прорубью в рыбака. Овраг обрывается у крутой тропинки. Редиска азартно режет Варю.

Грецкие орехи принесли ребят. В сирени и черёмухе распускается май. У фонаря горит яркая дверь. На редьке и редиске растёт грядка. Игрушки разбросали грязных Римму и Раю.

24. Вариант известной коммуникативной игры «Снежный ком».

Играющие по цепочке продолжают начатую фразу, повторяя сказанное предыдущим участником и добавляя по одному собственному высказыванию.

1. Настоящий педагог должен быть (каким)… 2. Педагог никогда не должен (поступать, как / говорить, что)… 3. Профессиональный педагог должен владеть умениями (какими)… 25. Парная коммуникативная игра «Поймай слово».

В игре участвуют двое. Один из играющих начинает произносить фразу, другой, не дожидаясь её окончания, быстро произносит какое-то слово. Задача первого – как можно быстрее завершить фразу, обязательно вставив в неё только что услышанное слово. Фраза должна обладать содержанием и формой завершённого высказывания.

26. Парная коммуникативная игра «Словесный мяч».

Ход игры. В игре участвуют двое – «начинающий учитель»

и «опытный педагог». «Опытный педагог»-водящий бросает мяч «начинающему учителю»-партнёру, произнося при этом одну из реплик «за ученика» (см. далее) и давая инструкцию по содержанию ответа. Пойманный мяч возвращается водящему вместе с формулировкой ответной реплики. Требуется незамедлительное оперативное реагирование на фразы «ученика».

Реплики и инструкции для ответных фраз 1. Реплика: «Можно войти?» (опоздавший на занятие) Инструкция: вежливо, но настойчиво отказать.

2. Реплика: «Можно войти?» (опоздавший на занятие) Инструкция: разрешить, однако при этом вежливо, но отчётливо выразить недовольство.

3. Реплика: «А у вас пятно на костюме!»

Инструкция: произвольная, но этичная ответная реакция.

4. Реплика: «На вас сегодня красивый костюм!»

Инструкция: выразить благодарность и сказать ответный 5. Реплика: «Зачем изучать (название любого учебного предмета)? Всё равно в жизни не пригодится!»

Инструкция: убедить в противоположном.

27. Групповая коммуникативная игра «Коллективная история».

Для игры необходимо несколько сюжетных фотографий или репродукций картин. Вначале участники игры внимательно рассматривают картину, стараясь отметить и запомнить как можно больше элементов, деталей. Затем первый играющий, глядя на картину, начинает сочинять импровизированную историю, связанную с изображённым на ней сюжетом.

Задача: придумать и произнести без длительных пауз 5 (при усложнении задания – более) связных развёрнутых предложений. После этого историю продолжает следующий участник и так далее. Последний играющий должен сочинить финальную часть истории так, чтобы получился завершённый сюжет.

28. Коммуникативная игра-упражнение «Волшебный мешок».

В непрозрачный мешочек помещаются различные мелкие предметы. Играющие по очереди достают по одному предмету и произносят спонтанную речь одного из трёх типов: описание, повествование или – самое сложное – рассуждение.

Возможные предметы: дверной ключ, ложка, батарейка, катушка ниток, матрёшка, маркер, билет (транспортный, театральный, лотерейный), календарь, визитка, магнит / брелок какихлибо форм, магнитофонная кассета, ценник / этикетка, зубная щётка, губная помада, брошь, заколка, карманное зеркальце, скрепка, монетка, сливовая косточка, сосновая шишка, упаковка от лекарства, конфета в обёртке, кусочек мыла, ракушка, прищепка, кукла-пупсик, игральная карта, обувной шнурок, оловянный солдатик.

29. Даны темы устных выступлений. Без предварительной подготовки подберите к ним следующий материал: 1) иллюстративные примеры из художественных текстов; 2) афористические высказывания (сентенции, пословицы). Выделите среди данных формулировок прецедентные высказывания. Установите источники этих высказываний.

1. Лень – двигатель прогресса?

2. Горе – от ума?

3. Наглость – второе счастье?

4. «Кто людям помогает, лишь тратит время зря»?

5. Стоит ли верить снам?

6. Стоит ли верить приметам?

7. Лучше горькая правда, чем сладкая ложь?

30. Без предварительной подготовки создайте эскиз (вступительное и заключительное высказывания + 2–3 позиции основной части) устного выступления на одну из следующих тем.

1. Люди, которые нас (меня) изменили.

2. Книга, открывшая мне мир.

3. Мой любимый писатель.

4. Мой любимый музыкальный исполнитель.

5. Моё хобби.

6. Мои семейные традиции.

7. Мои детские обиды.

8. Моё представление о счастье (самый счастливый день в моей жизни).

9. Предметы нашей гордости.

10. Моё отношение к смертной казни.

31. Произнесите импровизированную речь на одну из следующих тем.

1. «Корень учения горек, но плоды его сладки» (Исократ).

2. «Истинное назначение человека – жить, а не существовать» (Д. Лондон).

3. «Любовь – одна, но подделок под неё – тысячи» (Ларошфуко).

4. «Лучшее, что есть у человека, – это его дружба с другими людьми» (А. Линкольн).

5. «Упрямство – вывеска дураков» (И. Княжнин).

6. «Я царь – я раб, я червь – я бог» (Г. Державин).

7. «Хочешь быть счастливым – будь им!» (Козьма Прутков).

8. «Всё, что не убивает нас, делает нас сильнее» (Ф. Ницше).

9. «Мы в ответе за тех, кого приручили» (А. Сент-Экзюпери).

10. «Слова – тоже поступки» (А. Франс).

32. Произнесите импровизированную речь на одну из следующих тем.

1. Когда родители считают своего ребёнка взрослым?

2. «Отцы» и «дети»: возможно ли взаимопонимание?

3. Родители и дети: проблема ответственности.

4. Могут ли дети справедливо критиковать взрослых?

5. Следует ли раскрывать приёмным детям тайну усыновления?

6. Надо ли вводить 10-балльную систему отметок в школе?

7. Частные школы: «за» и «против».

8. Быть ли образованию (школьному / вузовскому) платным?

9. Нужна ли школьная форма?

10. Нужны ли в школе отметки?

11. Главный предмет школьного преподавания.

12. Самообразование.

Гадание на трёхпроцентном молоке (Учимся прогнозировать и предвосхищать) «– Вы наказали класс за срыв урока?

– А как я должна была его наказать?

– Научить вас? Проведите собрание, осудите недостойное поведение, сообщите родителям… – Хорошо, я всё это сделаю, и виноватые сразу превратятся в героев. Они только о том и мечтают, чтобы об их подвигах слава пошла.

Фролова рассмеялась. "Действительно, – подумала она, – так всегда и бывает. Половина всех школьных бед начинается с невообразимой чепухи". Но что ей делать? В школе срывают урок за уроком. Завтра кто-нибудь напишет в гороно… Спросят: "Какие меры приняты?" – А вы объявите мне выговор, – предложила Каштанова. – И меры будут приняты, и ребят трогать не станем. Пройдёт это поветрие, эта ветрянка. Объявите мне выговор, и наберёмся терпения.

– Как-нибудь без выговора проживёте, – сказала Фролова. – Давайте сделаем так. Давайте проведём вечер классической музыки: Бах, Моцарт, Чайковский».

Типичная ситуация школьной повседневности: коллективное нарушение дисциплины на занятии – школьники всем классом исполняли привязчивую модную мелодию. Урок литературы сорван, учительница Каштанова расстроена и вызвана для объяснений к директору Фроловой. Каштанова догадывается, о чём будет спрашивать и чего требовать Фролова. Фролова, в свою очередь, с одной стороны, предполагает, что скажет ей Каштанова, и, с другой стороны, планирует собственную речь.

И у обеих уже заранее проиграны возможные сценарии диалога и подготовлены свои варианты решения возникшей проблемы.

Попробуем разобраться.

Так, на вполне ожидаемый (закономерный в данной ситуации) вопрос директора учитель реагирует ответным вопросом. Цели – оценить эмоциональное состояние собеседницы и выяснить её позицию в конфликте. Ожидания Каштановой оправдались: Фролова незамедлительно раскрывает свою точку зрения на проблему, предлагая – опять же ожидаемые (стандартные) – в сложившихся обстоятельствах варианты поведения (провести классное собрание и проинформировать родителей учащихся). Опираясь на собственный преподавательский опыт, Каштанова прогнозирует весьма вероятный результат подобных мероприятий: «Виновные сразу превратятся в героев».

Внутренне согласившись с доводами коллеги, директор теплеет, а учительница тем временем предлагает «домашнюю заготовку» продолжения своей мысли – тоже испытанную поколениями учителей: «А вы объявите мне выговор». Но у Фроловой уже готов свой – гораздо более нетривиальный – способ административного реагирования на урочное ученическое пение… Описанная беседа состоялась между героями повести С. Соловейчика «Ватага "Семь ветров"», но вполне могла бы состояться и в реальной действительности. Как в повседневном, так и профессиональном общении любому человеку, а педагогу особенно, необходимо умение прогнозировать собственную и предвосхищать чужую речевую деятельность.

Предсказывание погоды синоптиком, предугадывание течения и исхода болезни врачом, планирование результата эксперимента учёным, упреждение действий преступника милиционером, разработка по картам стратегии сражения военнокомандующим, геологическая разведка и археологические раскопки – в любом из этих действий присутствует элемент ожидания того, что в большей или меньшей степени вероятно в той или иной ситуации. В психологических и речеведческих дисциплинах это обозначается термином «антиципация».

Антиципация (лат. anticipatio – «предвосхищение», anticipate – «предсказание» < калька с др.-греч. – «видеть вперёд») – 1) предвосхищение и 2) прогнозирование возможного хода событий;

представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения и служащее средством обратной связи при построении действия; процесс ориентации на предвидимое будущее.

В психологии и психолингвистике различают два смысловых аспекта понятия антиципации:

• предвосхищение – способность человека предвидеть возможный результат действия до его осуществления, представить способ решения проблемы до того, как она реально будет решена;

• прогнозирование – способность человека подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления.

Результатом антиципации является логически сконструированная модель возможного будущего с пока неопределённым уровнем достоверности.

В научный обиход термин ввёл немецкий психолог и физиолог Вильгельм Вундт, однако к разработке данного понятия первыми приступили ещё древние греки – стоики и эпикурейцы.

Отдельные высказывания об антиципации появляются в воззрениях мыслителей прошлого ещё в доэкспериментальный период становления психологии как науки, например, в трудах христианского теолога Августина Аврелия. Некоторые гносеологические характеристики явления антиципации отмечены философом И. Кантом.

Кроме понятия антиципации, фактор будущего в организации поведения животных и деятельности человека описывается разными исследователями через ряд сходных и смежных понятий:

• «предусмотрительное поведение» (И.П. Павлов), • «экстраполяция» (Ф. Бартлетт), • «установка» (Н.Д. Узнадзе), • «акцептор результатов действия» (П.К. Анохин), • «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), • «вероятностное прогнозирование» (П.М. Фейгенберг, В.А. Иванников), • «нервная модель стимула» (Е.Н. Соколов), • «оперативная преднастройка» (О.К. Тихомиров).

Таким образом, антиципация рассматривается не только как пространственно-временное упреждение, но и как степень полноты и точности предсказания. Поэтому антиципацию нельзя сводить только к вероятностному прогнозированию: она – результат не только повышения определенности принятия решений, но и постоянного уточнения «вероятностной части» предсказания.

В зависимости от типа задач, определяющих те или иные конкретные действия, и критериев, которыми пользуется человек при их решении, выделяются пять уровней антиципации (по Н.В. Жуковой):

1) сенсомоторный уровень – антиципирующий эффект является здесь выражением относительно элементарного временно-пространственного обнаружения, различения и опережения стимула;

2) перцептивный уровень – характеризуется определённым усложнением интеграции психических процессов, следствием которой является установка на конечный эффект и синтез прошлого опыта;

3) уровень представлений – предполагает активное использование «структурных» схем, хранящихся в оперативной и долговременной памяти. На этой основе возникает особый специфический эффект панорамного предвосхищения (переживается человеком как временно-пространственная непрерывность той среды, в которой он действует и будет действовать в ближайший отрезок времени);

4) речемыслительный (вербально-логический) уровень – осуществление преимущественно интеллектуальных операций, связанных с ещё бльшим усложнением интеграции психических процессов и появлением других, качественно новых форм предвосхищения (составление общего метаплана наряду с планами, определяющими ситуационные действия человека от момента к моменту;

формирование предположений об ожидаемых событиях);

5) субсенсорный уровень – реализация неосознаваемых нервномышечных преднастроек для осуществления прогнозируемых действий.

Таким образом, каждый из выделенных уровней определяется ведущим «звеном» структурирования и системности психических процессов, обеспечивающих тот или иной диапазон её опережающего эффекта.

Каковы источники способности к антиципации?

Возможность представлять результаты какого-либо действия, умения предвидеть и предугадывать – отчасти врождённые и исходят от природных инстинктов. В животном сообществе необходимо пребывание в состоянии постоянной готовности к совершению тех или иных действий, обеспечивающих выживание отдельной особи и всего биологического вида: птичке и рыбке надо побыстрее ухватить корм, зайцу и лани – ускользнуть от погони, белке и хомяку – понадёжнее спрятать зимние припасы и т.д.

«Вся история развития животного мира есть демонстративный пример усовершенствования этой универсальной и самой древней закономерности, которую можно было бы назвать опережающим отображением действительности», – писал академик П.К. Анохин.

Выполнение сложного поведенческого акта, осуществляемого на основе экстраполяции (без употребления этого термина) было описано известным писателем натуралистом Е. Сетон-Томпсоном. Ворона, пролетающая над потоком воды, уронила в него кусок хлеба. Хлеб, подхваченный течением, исчез в туннеле, в который был заключён поток.

Заглянув внутрь, ворона облетела туннель и, дождавшись выплывшего куска хлеба, выловила его из потока.

Аналогично – и в человеческом социуме: непринуждённо беседуя с другом, сосредоточенно выбирая покупку в магазине, читая захватывающий детектив, распечатывая конверт с письмом, отправляясь на собеседование для трудоустройства – в каждом из этих обстоятельств мы имеем представление о вероятности того или иного события, мысленно выдвигаем гипотезу о возможностях развития ситуации. Гипотеза (греч. hypothesis – «основание», «предположение») – предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений; предположение, не доказанное, но обладающее некоторой вероятностью.

Одновременно и «без прогнозирования собственной речи – по её основному содержанию – никакого связного и осмысленного содержания быть не может», – справедливо утверждал выдающийся отечественный психолингвист Н.И. Жинкин. Таким образом, предвосхищение – это своеобразное «место встречи»

воспринимаемой информации с нашим жизненным опытом.

Уточним: говоря о вероятности того или иного события, под событием мы подразумеваем как материальное – физическое действие (например, выполнение просьбы другом или пробивание чека кассиром), так и речевое – словесное (обсуждение прочитанного детектива с другом или написание ответа на письмо).

С большей степенью вероятности происходят и, соответственно, с большей степенью точности прогнозируются традиционные (ритуальные) и стереотипные (общепринятые) действия.

К ритуальным действиям относятся прежде всего формулы речевого этикета: приветствие, благодарность, извинение, соболезнование и пр. К общепринятым – привычные процедуры повседневности: например, чт мы скорее ожидаем услышать, подходя с покупками к кассе в магазине – сообщение об итоговой сумме или вопрос о погоде? Ответ очевиден. В силу устойчивости и повторяемости таких событий и действий мы ожидаем их, почти не задумываясь, автоматически. А вот какие предположения возможны относительно содержания, например, такого диалога:

Разговор об экзаменационной отметке или о разновидностях гитары? Вне контекста точный ответ невозможен.

В своих предположениях о возможностях развёртывания той или иной ситуации мы руководствуемся целым комплексом самых разных жизненных обстоятельств и элементов коммуникации. Так, социальная и коммуникативная роли (пассажир, покупатель, пациент) предопределяют общие речеповеденческие клише в диалоге («Место не занято?»; «Кто последний?»; «Семёнова уже принимает?» и т.п.). Выражение лица, жестикуляция, поза собеседника указывают на его непосредственную реакцию (одобрение, несогласие, сомнение и пр.). Сюжетные детали и отдельные реплики персонажей намекают на ту или иную развязку детективного повествования. Надпись на конверте указывает на содержание письма.

Прогнозируя собственную деятельность, мы нередко, даже не осознавая этого, руководствуемся стереотипами речеповедения, усваиваемыми начиная с детского возраста в процессе наблюдения и подражания:

«Вовка изо всех сил торопился в школу. Как плохо получилось… Может, все уже собрались в пионерской комнате… и давно кричат: "Давайте начинать! Давайте начинать!" А пионервожатая Зина говорит:

"Нельзя". Конечно, нельзя, раз нет самых главных – Кирилки и его, Вовки… Разумеется он и без Кирилки не пропадёт. Справится! Не маленький. Если надо, и речь скажет – встанет, протянет вперёд руку, как на том плакате, который висит в коридоре на первом этаже, и начнёт:

"Передаю вам пламенный привет…"» (С. Могилевская «Марка страны Гонделупы»).

Очень часто мы «знаем» о чём-либо, «представляем» способ и последовательность выполнения тех или иных действий, именно потому что ранее уже это видели-слышали-наблюдали.

Таким образом, умение антиципации:

• является отчасти врождённым (инстинктивным);

• постепенно совершенствуется (с обретением жизненного опыта);

• специально и целенаправленно развивается (тренируется).

Каковы речемыслительные механизмы антиципации?

Антиципацию следует рассматривать как специфический когнитивно-регулятивный процесс, в основе которого лежат интегральные механизмы работы мозга (Н.В. Жукова). Нейропсихологи связывают способность человека предсказывать ход событий и строить исходя из этого своё поведение с развитием лобных долей, а утрату этой способности – с их повреждением.

Установлено, что электрофизиологическим коррелятом антиципации является т.н. волна ожидания (Е-волна) Г. Уолтера, представляющая собой медленное негативное колебание преимущественно в лобно-центральных отделах коры, связанное с настройкой на появление стимула.

Механизмы антиципации глубоко исследованы и всесторонне описаны в трудах И.П. Павлова, П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, А.А. Вербицкого и других российских учёных.

Важнейшим этапом в первичной разработке понятия антиципации стали исследования поведения животных и человека выдающегося физиолога, академика И.П. Павлова, который ввёл в научный обиход термин «предупредительная деятельность» – как сигнализирующая (или упреждающая) о предстоящих событиях внешнего мира. Павлов считал эту особенность условного рефлекса наиболее решающим и определяющим биологическим фактором. Именно потому, что животные имеют возможность по сигналу подготовиться к предстоящим последовательно развивающимся событиям, возможна прогрессивная эволюция. Реакция готовности организма к адекватным действиям до его встречи с биологически важным раздражителем была названа И.П. Павловым сигнальной деятельностью нервной системы. Сигнальная деятельность – одно из важнейших положений учения об условных рефлексах как адаптивной функции организма.

Дальнейшая фундаментальная разработка понятия предупредительной деятельности принадлежит академику П.К. Анохину, разрабатывавшему теорию функциональных систем, под которыми понимаются центрально-периферические образования, при помощи саморегуляции обеспечивающие достижение определённого приспособительного эффекта. Эта теория открыла путь к исследованию именно «целесообразных» актов поведения. Анохин убедительно доказал, что предвидение результатов действия является универсальной функцией мозга, предупреждающей всякого рода ошибки, т.е. совершение действий, не соответствующих поставленной цели.

Другой выдающийся российский учёный Н.А. Бернштейн при изучении механизмов антиципации особое внимание уделял роли программирующего аппарата мозга, благодаря которому строится модель не только того, что происходит в данный текущий момент, но и того, что должно произойти. Эту деятельность мозга Бернштейн назвал «заглядыванием вперёд», или «экстраполяцией будущего». Исследователь отмечает, что «жизненно полезное или значимое действие не может быть ни запрограммировано, ни осуществлено, если мозг не создал для этого направляющей предпосылки в виде модели потребного будущего». Благодаря этому процессу и на основе корректировки по принципу обратной связи, постоянно сокращается разрыв между тем, что есть и что должно осуществиться в будущей ситуации.

В фундаментальной работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова понятие антиципации рассматривается как способность действовать и принимать те или иные решения с определённым временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. Учёные считают, что «мышление – это, прежде всего, предвидение», которое базируется на «забегающей вперёд» работе мозга.

А.А. Вербицким высказано предположение, что «механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека является единство процессов антиципации и рефлексии». По верному утверждению исследователя, антиципация «прокладывает пути в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденным путям, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов; настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего».

Кроме того, умения предвосхищать и прогнозировать тесно связаны с возможностями человеческой памяти. Эту зависимость установили ещё античные ораторы. Например, Цицерон в трактате «Об ораторе» («De oratore») определяет память как «способность, благодаря которой ум воспроизводит события прошлого. Рассудительность есть способность, благодаря которой он удостоверяется в том, что есть. Предусмотрительность есть способность, благодаря которой он видит, что нечто должно произойти, ещё до того, как это действительно происходит». То, что Цицерон называет «предусмотрительностью», и обозначается в современной науке термином «антиципация».

Интересные эксперименты по изучению механизмов антиципации описаны М.Г. Ярошевским в книге «История психологии от античности до середины ХХ в.»

Американские психологи Брайян и Хартер провели серию экспериментов по изучению выработки навыка приёма и посылки телеграмм. Оказалось, что прогресс достигался испытуемыми не путём постепенного нарастания достижений, а скачкообразно. Обнаружились также периоды, когда кривая шла горизонтально (так называемое плато). Выяснилось, что эти периоды служат для испытуемых особой фазой подготовки к качественно иной системе операций, овладение которой и позволяло продвинуться вперёд. Если первоначально шло оперирование отдельными буквами, то затем ступень «буквенного»

навыка сменялась ступенью «словесного» навыка (слова схватывались как целостные единицы), а после – овладением ещё более сложными структурами – сочетаниями слов. Так было установлено, что сознание как бы «забегает вперёд»: успешность выполнения действия зависит от умения воспринять отрезок текста, ещё не ставший объектом реакции.

Аналогичные эксперименты проводились другим американским психологом, Д.М. Кеттеллом, изучавшим объём внимания и навык чтения. С помощью специального прибора – тахитоскопа – учёный определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты (формы, буквы, слова). Объём внимания колебался в пределах пяти объектов. Он оставался таким же и тогда, когда этими объектами были не разрозненные буквы, а знакомые испытуемому целые слова и даже предложения, т.е. речевые или смысловые единицы, состоящие из значительно большего числа букв или знаков. При экспериментах с чтением букв и слов на вращающемся барабане Кеттелл зафиксировал тот же феномен антиципации – «забегания» восприятия вперёд.

Таким образом, процесс антиципации • основан на знании человеком логики развития события;

• происходит на основе усвоения человеком результатов анализа признаков, предварительно осуществлённого оперативным мышлением;

• возможен только в том случае, когда мышление активно работает в продуктивном режиме;

• тесно связан с процессами рефлексии и запоминания;

• является важнейшим условием адаптации, значимым фактором жизни в социуме.

Антиципация как профессиональное умение педагога В настоящее время возможности антиципации активно разрабатываются в практике профессиональной подготовки спортсменов, работников сферы экономики и управления (менеджеров, маркетологов) и, к сожалению, в значительно меньшей степени – в подготовке педагогических кадров. Между тем, вполне очевидно, что антиципация является важным компонентом системы педагогических умений, необходимых для управления учебным процессом.

Осуществляемая на научной основе и апробирования практикой педагогическая антиципация опирается на • представления об общих закономерностях функционирования педагогического дискурса (см. раздел I);

• знание логики непосредственной организации педагогического процесса (принципы дидактики и методики обучения и воспитания);

• закономерности возрастного и индивидуального развития учащихся (данные общей и возрастной психологии).

Прогнозирование (планирование, организация) собственной деятельности и представление о деятельности учащихся – две тесно взаимосвязанные стороны обучения и воспитания. На основании этого можно выделить особые умения педагога – прогностические и проективные.

Состав этих умений можно представить следующим образом (по В.А. Сластенину):

Прогностические умения Проективные умения 1. Выдвижение педагоги- 1. Перевод цели и содержания образоческих целей и задач вания и воспитания в конкретные педагогические задачи; определение комплекса доминирующих и подчинённых 2. Отбор способов дости- 2. Учёт при определении педагогичежения педагогических це- ских задач и отборе содержания деялей тельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств 3. Предвидение резуль- 3. Отбор видов деятельности, адекваттата, возможных откло- ных поставленным задачам, планиронений и нежелательных вание системы совместных творческих 4. Определение этапов 4. Планирование индивидуальной раили стадий) педагогиче- боты с учащимися с целью преодоления ского процесса имеющихся недостатков в развитии их 5. Распределение времени 5. Планирование системы приёмов стимулирования активности учащихся и 6. Планирование совмест- 6. Планирование развития воспитано с учащимися жизнеде- тельной среды и связей с родителями и Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения комплексом прогностических методов (по В.А. Сластенину):

• моделирование, • выдвижение гипотез, • мысленный эксперимент, • экстраполирование (распространение каких-либо понятий, явлений, относящихся к какой-либо определенной области, на другую область).

Таким образом, антиципация как один из процессов педагогической деятельности организуется в триаде следующих базовых понятий: АНАЛИЗ > ПРОГНОЗ > ПРОЕКТ.

Кроме того, сам процесс антиципации носит «пошаговый» – строго последовательный, поэтапный – характер, получая конкретное воплощение в планах образовательно-воспитательной работы, которые могут быть перспективными (отсроченными) и оперативными (планирование уроков и воспитательных мероприятий).

Каковы реальные возможности проявления и совершенствования способности к антиципации?

Возможность прогнозирования и предвосхищения деятельности доказывает существование стереотипов мышления и поведенческих клише, типичных для той или иной жизненной ситуации, в частности – для ситуации общения.

В учебном процессе это можно наглядно наблюдать, например, при выполнении хорошо знакомых каждому со школы заданий вставить пропущенные буквы в слова, продолжить рассказ или завершить начатое высказывание. Так, совсем несложно догадаться, что наиболее типичными продолжениями фразы «Весной обычно все люди…» будут «…влюбляются» или «…надевают лёгкую одежду».

Известен также «феномен понимания с полуслова»: очень хорошо знающие друг друга, близкие и родные люди ещё до завершения высказывания с высокой точностью и полнотой воспринимают содержание сообщаемой информации. Эту способность образно определил Игорь Северянин в стихотворении «Отличной от других»: «Ты способна и в сахаре выискать "соль", / Фразу – в только намёкнутом слове».

А вот как объяснить противоположное явление – неожиданные, нестандартные ответные реакции? Приведём реальный пример.

В одной студенческой аудитории при выполнении задания продолжить ту же самую фразу («Весной обычно все люди…») более половины опрошенных дали неожиданный ответ: «…испытывают авитаминоз».

Недоумение преподавателя быстро снялось разъяснением: оказывается, на предыдущем занятии – по детской физиологии – обсуждалась как раз проблема авитаминоза в весеннее время.

Сработал эффект т.н. «шлейфа событий» – актуализации предшествующей информации в последующей речевой деятельности.

Назовём основные пути совершенствования способности антиципации:

• развитие профессиональной наблюдательности («педагогической зоркости»);

• пополнение знаний о внутренних механизмах и закономерностях развёртывания педагогического дискурса (см. раздел I);

• углубление понимания возрастных психологических особенностей речеповедения учащихся;

• формирование «чутья» к фразовым стереотипам;

• накопление достаточного словаря текстовых штампов в разных сферах бытовой и профессиональной деятельности;

• тренировка выявления смысловых акцентов в процессе анализа и отбора учебного материала;

• развитие способности видеть и понимать скрытый смысл сказанного (подтекст, намёк).

Почему возникают ошибки прогнозирования и предвосхищения?

Несмотря на широкие возможности проявления и совершенствования способности к антиципации, возможны случаи ошибочного прогнозирования и ложного предвосхищения, вследствие чего наши предположения и ожидания не совпадают с реальным положением вещей или оказываются правильными лишь частично.

Однажды нам довелось наблюдать забавную сцену на автобусной остановке.

Две подруги разговаривали в ожидании автобуса. Одна (глядя на припаркованный у остановки фургон):

– Смотри, какая реклама на машине интересная – «Мир крови».

Надо же как донорская служба работает!

Другая (приглядевшись, недоумённо):

– Ты это о чём?! Там же написано «Мир кровли» – перевозка стройматериалов!..

Причины подобных ошибок могут быть различными. Выделим и проиллюстрируем только самые типичные из них.

1. Внутренняя установка на восприятие определённых слов – более знакомых, чаще употребляемых или самых ожидаемых в той или иной ситуации.

Педагогический дискурс, как уже отмечалось, характеризуется изначальной изустностью. Поэтому неудивительны многочисленные расхождения в понимании и смысловые искажения в ходе непосредственного взаимодействия педагога с учащимися.

Проиллюстрировать это можно следующим комическим примером. Учитель зачитывает на уроке текст диктанта: «Теперь идёт сенокос, потом бабы рожь жать начнут…» Чтение прерывается недоумённым вопросом ученика: «А почему это они рожать начнут?..»

Наблюдения показывают, что особенно частотны подобного рода искажения на этапе сообщения новой информации (объяснительная речь, информационные объявления) и в стрессовых обстоятельствах (ответ у доски, проведение контрольных мероприятий).

Помимо этого, ошибочная установка словесного восприятия нередко возникает по причине тезаурусных несовпадений общающихся (см. раздел III) вследствие • расхождений в стереотипах мировосприятия (см. раздел I), • различий индивидуальной языковой картины мира, • разницы объёма жизненного опыта.

Как верно заметил литературный критик Д. Писарев, «если в голове нет идеи – глаз не видит фактов».

В процессе непосредственного дискурсивного взаимодействия выясняется (иногда весьма неожиданно!), насколько поразному могут восприниматься значения и определяться сфера употребления одних и тех же слов. Вот реальный и очень показательный пример такого несовпадения, зафиксированный на уроке русского языка в средней школе.

На занятии по теме «Стили речи. Стилистическая окраска слова»

начинающая учительница спросила: «Какую стилистическую окраску имеет слово "процент"?» Мнения школьников разошлись: одни полагали, что это книжное слово, другие относили его к разговорному пласту лексики. Надеясь на успешное усвоение нового материала путём наводящих вопросов и апелляции к жизненному опыту учащихся, учительница предложила вспомнить, где и когда они могли слышать это слово в живом употреблении. Понятно, что ожидала она услышать об использовании заданного слова в математике, экономике и т.п. Однако один из учеников тут же поднял руку и радостно воскликнул: «А-а-а!

Вспомнил! Старушки в супермаркете часто просят трёхпроцентное молоко! Поэтому "процент" – это точно разговорное слово». Совершенно не ожидая подобного ответа и не обнаружив изъяна в рассуждениях ученика, молодая учительница поспешила принять ответ и… сама допустила ошибку, отнеся книжное слово к разговорным.

2. Опережающее отражение действительности.

Как мы уже знаем, существует научная теория Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина, доказывающая и объясняющая внутреннюю подготовленность реакции на стимул до его непосредственного появления. При понимании звучащей речи слушающий подсознательно выдвигает ряд гипотез, наиболее соответствующих именно его представлениям о содержании данной ситуации.

Таким образом, в реальной речевой практике настоящее оказывается в известной степени «размыто» и нивелировано образами будущего.

Этот феномен лежит в основе приёма создания детективного повествования: ожидания читателя нередко оказываются обмануты изощрённым замыслом автора. Та же особенность человеческой психики ловко используется иллюзионистами.

Вот как, например, пишет об этом Джеймс Рэнди, профессиональный фокусник, выступавший в 1970-е гг. под псевдонимом Поразительный Рэнди: «Для создания некоторых из своих самых убедительных иллюзий фокусник использует способность человеческого ума делать выводы, опираясь на неполный набор фактов или недостаточные свидетельства своих органов чувств… Каждое мгновение мы строим предположения об окружающем, которые основаны на весьма шатких свидетельствах, подкрепляемых воспоминаниями о пережитом ранее при сходных обстоятельствах и убеждением, что мир и теперь почти такой же, каким он был в последнем из аналогичных случаев».

Получается, что в ряде конкретных обстоятельств опережающее отражение действительности объясняет механизм возникновения иллюзорных, мнимых представлений о возможностях развития той или иной ситуации. Антиципация становится собственной ловушкой.

Один из наиболее типичных примеров проявления этого в педагогическом дискурсе – неадекватные (чаще завышенные) ожидания педагога относительно усвоения учащимися нового материала, овладения новыми умениями. Так, опираясь на предшествующий опыт, учитель прогнозирует достижение тех же результатов и за то же время в новом классе. Разочарование возникает на этапе проверки знаний, когда выясняется, что объём или качество изучения материала явно неудовлетворительны.

3. Низкая концентрация внимания или / и неэффективное слушание.

Каждый из нас непременно вспомнит комичные ситуации, возникавшие на школьных уроках и связанные с тем, что кто-то из одноклассников, увлеченный, например, морским боем с соседом по парте или написанием записки понравившейся однокласснице, отвечает невпопад по теме занятия. Аналогично возникают и нелепые ошибки при написании диктантов и изложений. Однако это всё-таки ошибки и просчёты частного характера.

Гораздо менее заметны внешне, но более сложно корректируемы в отношении педагогических последствий ошибочные прогнозирование и предвосхищение в масштабе целого учебного занятия. Нередко подобные ошибки возникают в ситуациях недостаточной организованности деятельности обучающего и обучаемых: диалог отличается низким уровнем концентрации внимания его участников и вследствие этого – рассогласованностью речевых действий.

«Заложив руки за спину, как американский полицейский, Служкин стоял у доски и ждал тишины. В общем-то это ожидание было не более чем жестом доброй воли, ритуалом… Служкин выждал положенную минуту.

– Ти-ха!! Рты закрыть! Урок начинается! – заорал он.

Он двинулся вдоль парт, глядя в потолок. Не расцепляя рук за спиной, до предела напрягая голосовые связки, он начал:

– Открыли! Тетради! Записываем! Тему! Урока! Машиностроительный! Комплекс!

Кто-то действительно открыл тетрадь, но шум лишь увеличился:

Служкин говорил громко, и девятиклассникам приходилось перекрикивать его, чтобы слышать друг друга. Служкин, надсаживаясь, гнал голый конспект, потому что рассказывать или объяснять что-либо было невозможно. Интонации Служкина были такие, что после каждой фразы хотелось крикнуть: "Ура! " Гам как на вокзале. И тогда Служкин нырнул в омут с головой.

– Сколько можно орать!!! – орал он. – У вас четверть заканчивается!!! Одни двойки!!! И никто слушать не желает!!!

Пока Служкин неистовствовал, на первой парте рыжий и носатый Градусов азартно рассказывал соседу:

–...а у него тоже на "липе", но синие. Я его спрашиваю: ты, дурак, где брал?

После общей морали Служкину полагалось найти и растерзать жертву. Служкин бухнул классным журналом по парте перед Градусовым.

– Помолчи!!! – взревел он. – Я битый час добиваюсь тишины, а ты рта не закрывал!!! Ты лучше меня географию знаешь, да?!! Давай отвечай, какие основные отрасли нефтехимического комплекса?!!.. Только что я про Тюменскую область говорил – назови мне хоть главный город там!..

– Эта... Моек... – опять сбился Градусов.

– Два!!! – торжествующе рявкнул Служкин… – Фамилия?

И это был его тактический просчёт. Теперь он мог Градусову хоть голову отрубить, но только не одолеть его. Градусов приосанился.

– Забыл, – ухмыльнулся он.

– Как его фамилия? – обратился Служкин к классу.

И это был второй тактический просчёт, потому что в конфликт ввязывался весь класс.

– Ергин! – закричали Служкину. – Черезвысокозабороногопередерищенко! Воробьёв! Шварценеггер!»

Что происходит в описанной ситуации? Уже знакомый нам учитель географии Виктор Служкин «пытается» провести урок.

Вопреки его ожиданиям, школьники не реагируют ни на повышение тона, ни на призывы и увещевания. Тишина не устанавливается – напротив, ученики начинают «перекрикивать» учителя.

Следующим ошибочным предположением было «найти и растерзать жертву»: во-первых, такая мера не способствовала установлению общей тишины на занятии; во-вторых, перемещение внимания педагога на одного нарушителя дисциплины отвлекало его от остальных двадцати девяти нарушителей. Контроль над ситуацией утрачен окончательно.

Далее ошибки антиципации, следуя в речеповедении Виктора Сергеевича одна за другой, справедливо определяются автором как «тактические просчёты». Вопрос о фамилии ученика в незнакомом классе и после (а не до!) выставленной неудовлетворительной отметки сработал своеобразным «пусковым механизмом» круговой поруки. Градусов проявил куда бльшую, чем его учитель, способность к антиципации: понадеялся на поддержку класса – и ожидания его не подвели. Ответом на вопрос учителя были издевательские выкрики и насмешки. Урок с треском провалился… Получается, что развитие умений прогнозировать и предвосхищать тесно связано с совершенствованием других, не менее значимых для педагога умений – внимания, слушания, запоминания.

Об этом – следующий раздел нашего пособия.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Завершите предложения, поставив вместо точек подходящие по смыслу слова и словосочетания. Сравните свои ответы с вариантами однокурсников. Раскройте на полученном материале механизмы антиципации. Сделайте вывод о стереотипах речемышления. Подумайте, какими внеречевыми причинами и обстоятельствами могут быть обусловлены разные продолжения одной и той же фразы.

1. Увидев красивое озеро, дети тотчас же… 2. Я уже было направился к кассе с новой курткой, как вдруг обнаружил… 3. У него внезапно заболела голова, и он решил немедленно… 4. В начале урока учитель обычно… 5. В конце урока необходимо обязательно… 6. Больше всего мне нравится, когда...

7. Мне особенно противно, если… 2. Прочитайте диалог студентов из романа Э. Сигала «История любви». Восстановите логическую цепочку предположений и догадок Мини, позволивших ей разрушить стереотипы восприятия адресата. Раскройте на примере данного диалога механизмы антиципации.

«До очередного экзамена по истории оставался всего один день, а я ещё не заглядывал даже в первую книгу из рекомендованного списка – обычная гарвардская болезнь.

В библиотеке я подошёл к стойке выдачи, чтобы получить очередной фолиант, который должен был выручить меня на следующее утро. За стойкой стояли две девчонки – одна высокая, с фигурой теннисистки; другая – мышка в очках. Я выбрал МиниЧетыре-Глаза.

– У вас есть "Закат средневековья"? – спросил я.

Она кольнула меня взглядом:

– А у вас есть своя библиотека?

– Послушай, Гарвард имеет право пользоваться Рэдклифской библиотекой.

– Я говорю не о праве, приготовишка, я говорю об этике.

У вас там не меньше пяти миллионов томов, а у нас жалких несколько тысяч… – Послушай, мне нужна эта чёртова книжка!

– Выбирай выражения, приготовишка.

– С чего ты взяла, что я ходил на подготовительные курсы?

– А у тебя на лице написано – богатый и глупый, – сказала она, снимая очки.

– Ошибаешься, – возразил я. – На самом деле я бедный и умный.

– Э, нет, приготовишка, это я бедная и умная.

– Из чего это видно, что ты такая умная?

– Хотя бы из того, что не пойду с тобой пить кофе.

– Да я тебя и не приглашаю.

– А вот из этого, – заявила она, – и видно, что ты глуп…»

3. Восстановите названия произведений русской литературной классики по инициалам авторов и первым буквам составных частей.* 1. ЛНТ «ВиМ».

2. АСГ «ГоУ».

3. НАС «КнРЖХ».

4. ИСТ «ОиД».

5. АСП «СоПиРЕБ».

6. НАС «НВМДП».

7. НВГ «ПоТКПИИсИН».

8. АПЧ «ПНШ».

9. АПЧ «ВС».

10. МЮЛ «ГНВ».

4. Во фрагменте рецензии В.В. Набокова на роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» пропущены эпитеты. Попробуйте подобрать их самостоятельно, а затем сравните собственный вариант с авторским. Проанализируйте результат: какие выводы вы можете сделать?* «Молодому Лермонтову удалось создать вымышленный образ человека, чей … порыв и цинизм, … гибкость и … взор, … кровь и … голова, ласковость и мрачность, мягкость и жестокость, душевная тонкость и … потребность повелевать, безжалостность и осознание своей безжалостности остаются неизменно … для читателей самых разных стран и эпох, в особенности же для молодёжи».

5. Интересно наблюдение, сделанное С. Соловейчиком. Прочитайте начало высказывания писателя и выдвиньте гипотезу его продолжения. Сверьте свои предположения с «ключом».* Сделайте выводы: о чём говорит писатель? Согласны ли вы с его утверждением? Почему?

«Я попробовал выяснить из разговорной речи, из детских дразнилок, обидных слов и пр., какая черта в человеке представляется людям наиболее неприемлемой… Итог был для меня полной неожиданностью. Оказывается, больше всего мы не принимаем ту ситуацию, когда человек…»

6. Предложите варианты завершения следующих афористических высказываний. Развейте заключённые в них идеи. Соотнесите свои предположения с «ключом».* 1. «Стиль – это…» (Бюффон).

2. «Из двух ссорящихся более виновен тот, кто…» (И. Гёте).

3. «Оскорбления – это…» (Ж.-Ж. Руссо).

4. «Чтобы вести разговор, нужно…» (Г.-Г. Гадамер).

5. «Если бы острое слово оставляло следы, мы бы все…»

(В. Шекспир).

6. «Ничто не даётся так дёшево и не ценится так дорого, как…» (М. Сервантес).

7. «Слова – ветер, а бранные слова – …» (В. Шекспир).

8. «Молчание – стена, слово – …» (Ф. Тютчев).

9. «Чтобы понять часть, мы должны прежде всего сосредоточить внимание на…» (А. Тойнби).

10. «Человек преобразит мир и мир уничтожит, всё совершит и всё претерпит – при условии, что у него будет…» (К. Ижиковский).

11. «Над нами властвует всё то, с чем мы…» (Р. Ассаджиоли).

12. «Жизнь возникает всякий раз, когда возникает…»

(И. Пригожин).

13. «О жестокости правды чаще всего говорят те, кто не испытал…» (А. Брудный).

14. «Образование – не то, чему человека учили, а то…»

(А.А. Брудный).

15. «…Чтобы самое банальное событие превратилось в приключение, вы должны (и этого вполне достаточно) начать … Именно это одурманивает людей, любой человек – это …»

(Ж.-П. Сартр).

7. Ознакомьтесь с примерами жаргона воспитанниц Институтов благородных девиц XIX в. Попытайтесь установить значения данных слов. Работу оформите в виде таблицы из 2-х колонок:

1) знаю, 2) предполагаю. Соотнесите свои ответы с «ключом».* Дупло, кофулька, макать, мовешка, парфетка, полосатка, подкатить (закатить) бенефис, сбавка, срезаться, столпник, чужестранка (чужеземка).

8. Выскажите предположения об имеющихся ответах на следующие вопросы. Обоснуйте свои предположения. Соотнесите выдвинутые гипотезы с ответами.* Сделайте возможные выводы.

1. Сэр Ричард Бертон, переводчик восточных сказок «Тысяча и одна ночь» в совершенстве владел 27 языками, но признавался, что никогда не изучал язык и не практиковался в нём дольше пятнадцати минут подряд. Почему?

2. Специалисты итальянского Национального института реставрации установили, что памятники Древнего Рима (статуи, барельефы) были окрашены. Зачем наносилась краска?

3. Писатель Константин Паустовский в автобиографической повести «Далёкие годы» вспоминает своего учителя географии Черпунова, который демонстрировал на уроках запечатанные бутылки с водой и этикетками «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря»… Через несколько лет гимназисты узнали, что бутылки были наполнены обыкновенной водопроводной водой. Для чего учитель придумал эти бутылки?

4. Художнику И.С. Телятникову в 1942 году поручили разработку ордена Александра Невского. На ордене должен был быть легко узнаваемый портрет полководца. Однако не сохранилось ни портретов, ни достоверных описаний внешности великого воина. Как поступил художник?

5. Известно, что английский король Ричард Львиное Сердце бесследно исчез по пути домой из второго крестового похода.

Выяснилось, что король был пленён и заточён в крепость герцогом Австрийским. Найти Ричарда взялся трубадур Блондель Нельский, очень любивший своего короля – рыцаря и поэта, с которым они вместе сочинили и спели немало песен. Перед Блонделем встала сложная задача: как узнать, что король томится в темнице, ведь расспросы о нём повышают риск пострадать обоим. Как поступил трубадур?

6. Лев Толстой, завершая беседу об истории с П.Н. Милюковым, придвинул к себе торт, разрезал его и стал угощать Милюкова чаем. Это был символический жест. Что этим хотел показать Л. Толстой?

7. Над входом в лабораторию Фарадея было написано: «А зачем нужен ребёнок?» Кому и с какой целью был адресован этот вопрос?

8. Известными отечественными психологами В.С. Выготским и А.Р. Лурия был проведён эксперимент по изучению развития человеческой памяти: ребёнку 6–7 лет надо было запомнить зачитываемые подряд 10 цифр. Испытуемый запомнил не более четырёх цифр и, убедившись в сложности задания, получил от экспериментаторов чистый лист бумаги с предложением использовать его для облегчения запоминания. После ряда попыток ребёнок «догадывается» о возможностях применения данного ему предмета – как он поступает?

9. Знаменитый иллюзионист Гарри Гудини (Эрих Вайс) утверждал, что легче всего показывать фокусы профессорам, а труднее всего – морякам. Почему?

9. Прочитайте фрагмент книги А.А. Брудного «Психологическая герменевтика». Предположите, какие подходящие по смыслу слова стоят вместо точек. Соотнесите свои предположения с «ключом».* «Человек – это порождение природы и …. Он не примиряет их – он их …, ибо принадлежит им обоим. Благодаря пониманию человек способен действовать практически, а значит …. Понимание соединяет в единый узел познание и …, понимание позволяет проникнуть в скрытое, прорицать …, предупреждать опасность.

Первоначально это было нечто исконное, особый талант мыслить, переходящий от Учителя к …. Но выяснилось, не скоро, но выяснилось, что переходит …, а не талант. Корни слов «наука»

и «знание» разные. Наука – это способ познавать, а знание – результат применения этого …. Наука есть творчество учёных, она меняется, она незаконченная, она живёт, а в семантике «знания»

этого оттенка нет, оно готово для трансляции, оно вообще готово по определению – на клинописной глиняной … или на дискете оно всегда продукт, а не …. Процесс научного …, его причины и правила, его метод способны повлиять на мышление, а знание – и на ….

Идея Фрэнсиса Бэкона, состоявшая в том, что человека можно научить мыслить правильно, сыграла значительную роль в формировании … и науки. Вероятно, Бэкон ожидал, как и все великие умы, результатов более …. Но и поныне логики и философы ищут метод-гарант, предупреждающий ошибки, компас, указующий на магнитный … истины. Развитие научного … свидетельствует, что истина постижима. Её можно найти, её можно … ».

10. Известен психологический эксперимент Д. Румелхарда, исследовавшего феномен вероятностного прогнозирования на материале художественных текстов. Предположите, какие гипотезы строили испытуемые в данном эксперименте. Представьте себя участником эксперимента: догадались ли вы, о каком предмете ведётся речь? Если да, то с какой по счёту позиции в списке утверждений?* Исходный материал – первый абзац рассказа Кэтрин Мэнсфилд «Мисс Брил», первые семь предложений которого сопровождаются перечнем вопросов: кто, по-вашему, участвует в этой истории? что происходит? когда происходит? где происходит?

почему происходит?

Инструкция для испытуемых. При чтении истории закрывайте все предложения, кроме того, которое читаете в данный момент. Прочитав каждое предложение, остановитесь и подумайте о своих впечатлениях в соответствии с поставленными вопросами. Предположения фиксируйте в письменной форме.

Текст для анализа 1. Милая малютка.

2. Было приятно снова это почувствовать.

3. В тот день она вынула это из ящика, как следует почистила щёткой и, протерев мутные глазки, вернула им жизнь.

4. Плутишка! Да, именно так она думала о нём.

5. Она надела его.

6. Плутишка кусает свой хвост у самого её уха.

7. При вдохах казалось, будто что-то нежное движется у неё на груди.

11. Даны незавершённые тексты коротких рассказов. Выдвиньте гипотезы их завершения и самостоятельно допишите рассказы. Выделите в текстах отдельные слова и сюжетные элементы, которые могут быть использованы в качестве подсказок для предугадывания авторского замысла. Сопоставьте свои версии с «ключом».* I. «Франт влетает в дом, в котором ранее никогда ещё не был.

С визитом приехал… В передней встречается ему девочка лет шестнадцати, в ситцевом платье и белом фартучке.

– Ваши дома? – обращается он развязно к девочке.

– Мм… Персик! И барыня дома?

– Дома, – говорит девочка и почему-то краснеет.

– Мм… Штучка! Шшшельмочка! Куда шапку положить?

– Куда угодно. Пустите! Странно… – Ну, чего краснеешь? Эка! Не слопаю… И франт бьёт девочку перчаткой по талии.

– Эка! А ничего! Недурна! Поди доложи!

Девочка краснеет, как мак, и убегает.

– Молода ещё! – заключат франт и идёт в гостиную.

В гостиной встреча с хозяйкой. Садятся, болтают… Минут через пять через гостиную проходит девочка в фартучке…» (А.П. Чехов «Неудачный визит») II. «Витя Деркач принёс потрясающую новость: Жора Горобейчик играет в куклы. Было так. Витя пошёл к Жоре узнать, что задано по арифметике (Витя два дня болел). Подходит уже почти к самому Жориному дому. И вдруг слышит за забором Жорин голос. Но не в Жорином, а в соседнем дворе. Витя уже хотел крикнуть, позвать Жору, но потом передумал и решил сначала посмотреть, что делает Жорка в соседнем дворе. И заглянул в щель между досками. И… Честное слово, лучше б он не заглядывал! То, что он увидел, – было ужасно. Жора сидел на земле, держал в руках отвратительную курносую куклу с глупыми голубыми глазами и надевал на неё белый передник. "Сейчас Маша будет варить обед. Вот-вот придут гости, а ничего ещё не готово.

Ай-яй-яй, какой скандал!" Витя собственными ушами слышал, как Жора сказал эти позорные слова. И в ответ… в ответ раздался пикскливый девчоночий смех. Кроме Жоры, Витя никого не видел – мешали кусты. Поэтому он не знает, сколько там было девчонок – одна или много. Но были – это факт! Хлопцы мрачно молчали. Вот это да!

Вот это новость! Ведь даже девчонки из их класса уже давно не играют в куклы! И тут хлопцы вспомнили, что Жора последнее время вёл себя как-то странно и подозрительно. После школы спешил домой, часто пропускал тренировки, а один раз даже не пришёл на матч… Теперь понятно! Торопился сыграть с девчонками в куклы. Променял футбол на девчачью игру. И кто б мог подумать! Ну, если бы это был какой-нибудь маменькин сынок, тюфяк, – тогда понятно. А то ведь настоящий, нормальный хлопец. Лучший вратарь во всей школе! Надо застать его на месте преступления. Подследить и застукать. И высмеять так, чтоб он на всю жизнь забыл это дело.

Осторожно пробираясь вдоль заборов и перебегая от дерева к дереву, двигаются хлопцы по Митрофановской… – Сюда! Только тихо! – шепнул идущий впереди всех Вовка Вовченко.

И хлопцы увидели Жору. Они застыли и даже перестали дышать. Никаких сомнений не было: Жора играл в куклы. Он стоял на коленях перед маленьким игрушечным столиком, за которым сидели синий плюшевый мишка, целлулоидный негритёнок и знакомая уже Вите голубоглазая кукла Маша. Жора накладывал в маленькие жестяные тарелочки песок и говорил:

– Сейчас мы быстренько позавтракаем и двинемся в кругосветное путешествие. Пароход "Санта Мария" стоит под парами.

Кажется, уже второй звонок? Правда, Таня?

– Конечно, конечно! Надо торопиться, а то опоздаем.

Хлопцы слышали только пискливый тоненький голосок.

Самой девочки они не видели – она была где-то за сараем. Они мигом перелезли через забор, спрыгнули в сад, и через несколько секунд Вовка Вовченко уже стоял, скрестив руки на груди и прищурив глаза, перед ошеломлённым Жорой.

– Какая трогательная картина! Вы только посмотрите!

Вратарь республики играет в цацки-куколки. Колоссально! Заслуженный мастер спорта по куклам полусреднего веса. Вот не знал!.. Ну что ж! Раз так, то хотя бы познакомь нас со своими… партнёрами. Интересно посмотреть, на кого ты нас променял, – тут он обернулся, ища глазами девочку, голос которой только что слышали хлопцы. – Позна… И вдруг Вовка осёкся. Слова застряли у него в горле. Он заморгал глазами и замер с открытым ртом…»

(В. Нестайко «"Преступление" Жоры Горобейчика», в сокращении) 12. Проанализируйте реальные примеры ошибочной антиципации из текстов диктантов, написанных 7–9-классниками. Определите механизмы возникновения ошибок.

1. Исходное предложение: «Не успел зайчишка вовремя перейти на летнюю форму одежды, вот и приходится ему скрываться от хищных глаз в заросших кустарником оврагах» // Запись ученика: «Не успел зайчишка вовремя перейти на летнюю форму одежды, вот и приходится ему скрываться от хищных глаз заросших кустарником оврагов».

2. Исходное предложение: «Посвист, щёлканье, перезвон – всё сливается в чарующую мелодию весны» // Запись ученика:

«После щёлканья – перезвон: всё сливается в чарующую мелодию весны».

3. Исходное предложение: «Всю ночь соловьиные россыпи будоражат сон лесных обитателей» // Запись ученика: «Всю ночь в соловьиной россыпи будоражит сон лесных обитателей».

4. Исходное предложение: «Брызнет из берёзовой коры ароматный сок – чудесный дар вешнего русского леса» // Варианты записей учащихся: «Брызнет из берёзовой коры ароматный сок – чудесный дар вещего [в другой работе – внешнего] русского леса».

13. Проанализируйте фрагмент повести В. Пановой «Серёжа». Как бы вы поступили на месте каждого из взрослых в данной ситуации? Как построили бы диалог с ребёнком? Смоделируйте и обсудите на занятии варианты конкретных высказываний. Дайте методические рекомендации, позволяющие гармонизировать отношения коммуникантов. В разделе «Ответы…» даны реальные комментарии этой ситуации родителями дошкольников и младших школьников.* Спрогнозируйте возможные реакции родителей.

Соотнесите собственные ответы с рассуждениями родителей:

отметьте совпадения / несовпадения; дополните / возразите / уточните позиции.

[Мальчику Серёже около семи лет. У него есть любящая, но строгая мама и строгий, но справедливый отчим. Однажды к ним в гости пришёл знакомый семьи, который решил подшутить над Серёжей, но ничего хорошего из этого не вышло, кроме детской обиды и спора между взрослыми…] «…Дядя Петя подозвал Серёжу и дал ему конфету, большую и редкую – "Мишка косолапый". Серёжа вежливо сказал: "Спасибо", развернул бумажку, а в ней ничего – пустышка. Серёже стало совестно – за себя, что поверил, и за дядю Петю, что тот обманул. Серёжа увидел, что и маме совестно, она тоже поверила… – Гы-гы-гы-гы! – засмеялся дядя Петя.

Серёжа сказал не сердито, с сожалением:

– Дядя Петя, ты дурак.

Он был уверен, что мама с ним согласна. Но она воскликнула:

– Это что такое! Извинись сейчас же! Серёжа посмотрел на неё удивлённо.

– Ты слышал, что я сказала? – спросила мама. Он молчал.

Она взяла его за руку и увела в дом.

– Не смей и подходить ко мне, – сказала она. – Не хочу с тобой разговаривать, раз ты такой грубиян.

Она постояла, ожидая, что он раскается и попросит прощенья. Он сжал губы и отвел глаза, ставшие грустными и холодными. Он не чувствовал себя виноватым: в чём же он должен просить прощенья? Он сказал то, что подумал… Вечером он слышал, как она рассказывала о происшествии Коростелёву [отчиму].

– Ну и правильно, – сказал Коростелёв. – Это называется – справедливая критика.

– Разве можно допустить, возразила мама, – чтобы ребёнок критиковал взрослых? Если дети примутся нас критиковать – как мы их будем воспитывать? Ребёнок должен уважать взрослых.

– Да за что ему, помилуй, уважать этого олуха! – сказал Коростелёв.

– Обязан уважать. У него даже мысль не должна возникнуть, что взрослый может быть олухом. Пусть сначала дорастёт до этого самого Петра Ильича, а потом уж его критикует.

– По-моему, – сказал Коростелёв, – он давно умственно перерос Петра Ильича. И ни по какой педагогике нельзя взыскивать с парня за то, что он дурака назвал дураком».