«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

– Двойки надо ставить за отсутствие знания у ученика, а не за отсутствие педподготовки у учителя. А орать, как вы выразились, нельзя ни в коем случае. Дети и дома испытывают достаточно стрессов. Школа должна корректировать недочёты родительского воспитания, а не повторять их и тем более не усугублять.

– Школа не воспитательный дом, я учитель, а не нянька, – возразил Служкин. – Когда в классе тридцать человек и все стоят на ушах, то нельзя скорректировать чьё-то воспитание. Проще этих нескорректированных изгнать, чтобы остальных не перекорректировали.

– Вы сказали, что здесь не воспитательный дом, а школа? – разозлилась Роза Борисовна. – И вы, Виктор Сергеевич, считаете, что лучший способ обучения ребёнка в школе – это выгнать его из класса?

Странные у вас взгляды. Дети приходят в школу учиться, как вы заметили, а ваша задача – научить их. Как вам их учить – это дело вашего опыта и профессиональной подготовки, и ребёнок не виноват, если вы таковых не имеете. В конце концов, вам за ваше умение государство платит деньги, а вы, если говорить объективно, просто прикарманиваете их, когда выгоняете ребёнка за дверь. Я как завуч запрещаю вам подобные методы работы.

– Я понял, Роза Борисовна, – покорился Служкин. – А что, другие девятые классы такие же, как этот?

– Абсолютно.

– Что ж... – попробовал пойти на мировую Служкин. – Как говорится, первый блин комом...

– Нет, Виктор Сергеевич, – с ледяным торжеством осадила его Роза Борисовна. – Для школы такая установка неприемлема. Мы не можем себе позволить ни одного блина комом, тем более – первого».

Перед нами ситуация «разбора» первого «педагогического полёта» начинающего учителя из романа А. Иванова «Географ глобус пропил». Класс непростой, состоящий в основном из детей из неблагополучных семей окраинного района провинциального города. К тому же – на дворе «лихие» 90-е, период крайней неопределённости идеологических, культурных и, соответственно, педагогических ориентиров и установок.

Педагог Виктор Служкин своим первым опытом явно недоволен и удручён: урок, по его (в данном случае вполне объективному) впечатлению, прошёл «отвратительно». Служкин перечисляет использованные им методы воспитательного воздействия («сперва увещевал, потом орал») и приходит к печальному выводу, что класс «просто невозможно удержать», а ученики – «какая-то зондер-команда». Как видим, при самоанализе речеповедения учитель признаёт собственную беспомощность воспитательного воздействия на учащихся и демонстрирует негативную самоустановку, прогнозируя неуспешность последующей деятельности («Когда в классе тридцать человек и все стоят на ушах, то нельзя скорректировать чьё-то воспитание»).

Завуч распекает молодого «географа» за шум на уроке, неумение наладить дисциплину и «непонимание» основных принципов и специфики педагогической профессии. С одной стороны, в рассуждениях Розы Борисовны присутствуют вполне справедливые позиции: «Педагог – это человек, который не только знает свой предмет, но умеет и других заставить его знать»; «Двойки надо ставить за отсутствие знания у ученика, а не за отсутствие педподготовки у учителя»; «Школа должна корректировать недочёты родительского воспитания, а не повторять их и тем более не усугублять».

С другой стороны, речь завуча обнажает изъяны собственного педагогического опыта. В обличениях Служкина Розой Борисовной наглядно воплощаются самые типичные из тех мифологем, которые в первом из рассмотренных нами подходов определяются как заблуждения, основанные на стереотипных представлениях о педагогическом дискурсе: «У нового учителя дети должны робеть и сидеть смирно»; «Дисциплина на уроке всегда зависит от педагога»; «Профессиональные умения приобретаются лишь в педагогическом институте».

В результате как самоанализ учителя, так и анализ его деятельности другим – заметим, более опытным! – педагогом получились неполноценными, односторонними и явно непродуктивными. Служкин, не найдя общего языка с коллегой, укрепился в мысли о невозможности завоевать авторитет в 9 «В» классе.

Итог «просветительской» речи Розы Борисовны свёлся к беспомощному запрету («Я как завуч запрещаю вам подобные методы работы») и абстрактному декларированию прописных истин («Мы не можем себе позволить ни одного блина комом»).

Приведённая ситуация наглядно показывает необходимость совершенствования рефлексивности педагога – умения размышлять над своей и анализировать чужую деятельность; адекватно разбирать и объективно оценивать высказывания, действия, поступки.

Рефлексия (позднелат. reflexio – «обращение назад», «загибание, поворачивание») – обращение человека на самого себя, на своё знание или на собственное состояние; размышление о себе, склонность анализировать свои переживания. В обиходном смысле рефлексией называют всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. Так, в диалоге «Теэтет» Платону представляется, что «душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая».

Глубина самоанализа зависит от • степени образованности человека, • развитости морального чувства, • жизненного и профессионального опыта, • уровня самоконтроля.

Механизм рефлексии наглядно раскрывается в известном психологическом эксперименте.

Трём людям завязывают глаза, надевают на них красные колпаки и говорят, что у каждого из них на голове может оказаться либо красный, либо белый колпак. Повязку снимают, и дают задание: поднять руку, если они увидят хотя бы один красный колпак, а если кто-то догадается, какого цвета на нём колпак – тот пусть выйдет из комнаты. В первый момент все поднимают руку, но потом возникает пауза. Наконец, один из участников выходит. Ход мысли примерно таков: «На мне белый колпак?» – «Нет, если бы он был белым, один из нас увидел бы это и подумал бы, что третий участник видит красный колпак лишь на нём самом, и потому поднимает руку. Тогда он должен выйти, но он не выходит. Значит, на мне красный колпак». Получается, этот участник эксперимента рассуждал за одного и другого из партнёров, в то время как в рассуждение третьего участника было включено рассуждение только одного из них.

Не путать: рефлексия (лат. reflexio – «обращение назад») > рефлекСировать – размышлять о чём-либо // рефлекс (лат. reflexus – «отражённый») > рефлекТировать – отвечать рефлексом, реагировать на раздражение.

Понятие рефлексии было введено в науку в XVII в. британским философом и педагогом Дж. Локком: «Называя первый источник (опыта) ощущением, я зову второй "рефлексией", потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются душой при помощи рефлексии о собственных внутренних деятельностях».

Таким образом, Локк определил рефлексию как особое оперирование человека собственным сознанием, в результате порождающее идеи об этом сознании. Внешний опыт тем самым был отделён от внутреннего опыта, связанного со способностью индивида анализировать собственное мышление.

Рефлексия как психический процесс и как педагогическое умение.

В психологической и речеведческой науках предпринимались многочисленные попытки построить типологию рефлексивных актов. Наиболее устоявшиеся и общепринятые подходы к классификации обобщены в следующей таблице.

классификации I. По числу 1. Индивидуальная Осуществляется одним человеучастников ком или каждым из участников 2. Коллективная Осуществляется группой людей II. По отноше- 1. Внутренняя Касается самого рефлексируюнию к субъекту щего субъекта III. По направ- 1. Саморефлексия Личностная (осуществляется инленности на дивидом или группой посредством 2. Взаиморефлек- Инструментальная (отражает просия цессы мышления и поведения партнёров по коммуникации) Непосредственное осуществление рефлексивного процесса можно представить в виде следующего алгоритма, раскрывающего этапность выполнения основных умственных действий посредством самовопросов:

1) припоминание обстоятельств ситуации 2) восстановление хода событий 3) классификация и оценка собственных Позитивные, Не соответствующие успешные, поставленным заудовлетворяющие дачам, требующие поставленным за- устранения или кордачам ректировки II. КАКИМ образом? II. ПОЧЕМУ?

(самоанализ факто- (самоанализ причин

НАСТОЯЩЕГО

1) в какие моменты 1) внешние (объекосуществления дея- тивные) причины тельности?

2) какими способами 2) внутренние (субъи средствами? ективные) причины III. КАК усовершен- III. КАК изменить?

(самоанализ возмож- ционных возможноностей закрепления стей) БУДУЩЕГО и приумножения В разделе «Вопросы, задания, упражнения» приводится описание первого урока Виктора Служкина (зад. 8). Попробуйте представить себя в роли начинающего учителя и отрефлексировать речеповедение по данному алгоритму. Признание рефлексии как специфической формы психической жизни человека, направленной на осмысление собственных действий, позволяет выделить комплекс особых умений – рефлексивных.

Применительно к педагогической профессии рефлексивные умения в наиболее общем виде сводятся к анализу учителем следующих аспектов и элементов своей деятельности (по В.А. Сластенину):

• правильности постановки целей и их «перевода» в конкретные педагогические задачи;

• адекватности комплекса решавшихся доминирующих и подчинённых педагогических задач исходным условиям;

• соответствия содержания деятельности обучаемых поставленным задачам;

• эффективности применявшихся методов, приёмов и средств педагогической деятельности;

• соответствия использованных организационных форм педагогической деятельности возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

• причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• опыта своей деятельности в его целостности и в соответствии выработанным наукой критериям и рекомендациям.

Рефлексивные умения, справедливо полагает В.А. Сластенин, «имеют место при осуществлении педагогом контрольнооценочной деятельности, направленной на себя. Её обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности».

На этом основании учёный выделяет следующие виды контроля педагогической деятельности:

• контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

• контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

• контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

В равной мере присутствуя в педагогической деятельности, эти виды контроля рассредоточены по этапам решения той или иной педагогической задачи. И особое место в этой системе занимает контроль на основе анализа уже полученных результатов, в первую очередь – в деятельности учителя-предметника.

Исторические возможности рефлексии личности педагога.

Ведущее место в жизни каждого человека, и в частности педагога, занимает индивидуальная личностная рефлексия – размышление о самом себе. Вспомним известную загадку: стоит «нечто» – идёт мимо старуха, смотрит и говорит: «Баба Яга».

Проходит солдат – говорит: «Наполеон!» Подходит девушка – восклицает: «Василиса Прекрасная!» Что это? Зеркало. Процесс саморефлексии – это своеобразное разглядывание себя в зеркале души.

В разное время подходы к саморефлексии были различными.

Так, в трудах античного философа Зенона (III–IV вв. до н.э.) появились понятия Ego (лат. «Я») – сам человек, личность и Alter-ego (лат. «другое Я») – реальная или придуманная альтернативная личность человека. Позднее выражение alter-ego стало распространённым благодаря возникшему на Сицилии и принятому в прошлом в некоторых государствах Европы обычаю:

когда король передавал всю свою власть какому-либо наместнику, то награждал его званием «королевского второго Я» (дословно «альтэр эго регис»).

В начале XX в. знаменитый австрийский психиатр З. Фрейд предложил следующую структуру психики: Эго – «Я» (представления человека о самом себе); Суперэго – «Сверх-Я» (социальные нормы и правила, а также оценка человеком своего поведения); Ид – «Оно» (потребности и желания человека).

Позднее, в русле гуманистической психологии учёный Р. Бернс развивает «Я-концепцию» как относительно устойчивую совокупность представлений человека о самом себе. Согласно этой концепции, человеческая личность имеет трёхуровневую структуру: «Я-реальное» (то, как человек воспринимает самого себя); «Я-идеальное» (то, к чему человек стремится) и «Я-зеркальное» (то, каким человека видят другие в его представлении).

Таким образом, понятие «Я-концепция» выражает единство и целостность личности с её субъективной, внутренней стороной – то есть то, что известно человеку о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя.

Однако это самые общие психологические подходы. А каковы возможности рефлексии личности педагога?

По справедливому замечанию В.А. Сластенина, «рефлексия учителя – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления».

Известно, что представления об образе и функциях Учителя менялись на протяжении веков. В Древних Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее одарённые и талантливые вольнонаёмные граждане. В теории идеального государства Платона эталон учителя определялся как муж «во всех отношениях отличнейший», должность которого «есть важнейшая в государстве» («Законы», разговор VI).

В античной Спарте существовали педономы (греч. paidonomos < pais – «дитя» + nemo – «управляю») – должностные лица, назначавшиеся советом старейшин для наблюдения за нравственным поведением и военно-физическими упражнениями детей и подростков. Педотрибами (греч. paidotribes < pais – «дитя»

+ tribo – «тренирую») назвались учителя гимнастики в школах Древних Афин Палестрах. Были также дидаскалы (греч. didaskalos) – учителя в древнегреческих школах грамматиста и кифариста, а также в учебных заведениях Византии и некоторых греко-латинских школах Русского государства XVII в. Как видим, в самой внутренней форме этих слов («управление», «тренировка») отразился процесс коллективной рефлексии понятий, обозначавших деятельность человека, передающего знания и опыт.

Кого же называли педагогами? В переводе с древнегреческого это слово означает «сопровождающий ребёнка», а слово «педагогика» буквально переводится как «детоведение», «детовождение».

В Древней Греции педагогами были особые, отличавшиеся верностью дому, семье, рабы, уходу и заботе которых в афинских семействах поручались мальчики с шестилетнего возраста.

В обязанности педагога входила охрана воспитанника от физических опасностей и искушений нравственности, а до поступления мальчика в школу – и элементарное обучение грамоте. На педагога возлагалась большая ответственность: он должен был сопровождать своего воспитанника в школу и находиться при нём неотлучно во время выходов из дома. Свои обязанности педагог нёс до вступления воспитанника в возраст зрелости – когда тот надевал toga virilis («тогу зрелости»).

Были также педагоги-женщины – учительницы греческого языка при маленьких детях. Во времена империи педагогами назывались также рабы, учившие молодых рабов всем обязанностям и приёмам рабской службы. Такие ученики (capillati) жили вместе в помещении, которое называлось paedagogium, под начальством педагогов-учителей, субпедагогов и деканов. Они назывались также pueri pedagogiani или paedagogia (отсюда французское слово page – «паж»).

В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо образованные, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, владевшие языками, знавшие культуру и обычаи разных народов.

В дошедших до наших дней древних китайских хрониках упоминается, что ещё в XX в. до н.э. в стране существовало специальное министерство, ведавшее делами просвещения народа и назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В Киевской Руси обязанности учителя во многом совпадали с обязанностями родителя и властителя. Учителей называли мастерами, подчёркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас называют уважительно – Учитель.

Интересна также этимология русского слова воспитатель.

Оно происходит от основы слова «питать». Поэтому слова «воспитывать» и «вскармливать» не без основания сейчас нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже – когда человечество осознало, что знания представляют самостоятельную ценность и что необходима специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность и получила название обучения.

Подходы к саморефлексии современного педагога.

Вспомним материал первого раздела: в каких метафорах можно представить учебно-воспитательный процесс?

Практически все частные образные представления («возделывание сада», «вскармливание птенца», «выращивание цветка», «производство изделия из глины» и пр.) объединяются в наиболее общую – концептуальную – метафору «создания», «воплощения». Именно поэтому процесс обучения нередко сравнивается со «вторым рождением». Эта метафора очень точно и ёмко отражает «воплощение Человека в человеке» – становление интеллектуальной, психологической, речевой личности обучаемого, кристаллизацию его индивидуальности. Но разве нельзя сказать то же самое и о личности самого педагога, особенно начинающего, только вступающего на путь овладения профессией?

Реконструируя образ эталонной речевой личности из системы античных представлений о мире и человеке, вспомним ещё доэллинистическую теорию чисел Пифагора, в которой «4» обозначало «тело». Позднее уже Аристотель уподобил речь человеческому телу: «Всякая речь должна быть составлена, словно живое существо, а туловище и конечности должны подходить друг к другу и соответствовать целому». Попробуем представить себе образцовое «тело» речевой личности педагога. Каким оно может / должно быть?

Напомним, что, во-первых, процесс обучения в античности был неотделим от процесса философствования: функции человека мыслящего и человека обучающего, учёного и учителя изначально совпадали. Во-вторых, обучение теснейшим образом связывалось с воспитанием (яркий пример – педагогическая теория Платона). В свою очередь, философствование было неотделимо от игрового процесса, актёрства (вспомним хотя бы античный театр).

Таким образом, в своих самых общих, но сущностных чертах повторяя контуры коммуникативного пространства античности, прообраз идеальной речевой личности педагога должен включать в себя 4 основные ипостаси:

• Профессионал • Воспитатель • Философ.

Предлагаемая модель отражает античный синкретизм (слитность, нерасчленённость) как самого образа Учителя, так и основных функций его деятельности. Схематический портрет речевой личности педагога на фоне поля её дискурсивной деятельности может быть представлен следующей схемой.

Поясним. Взаимодействие обучающего с обучаемым в дискурсивном секторе «Философ-Воспитатель» обеспечивает выявление различных способностей ученика. В секторе «Воспитатель-Актёр» осуществляется развитие и совершенствование этих способностей. В секторе «Философ-Воспитатель» непосредственно происходит передача знаний, трансляция опыта. В секторе «Профессионал-Актёр» полученные знания и накопленный опыт трансформируются в практическую, в частности – творческую деятельность.

В отличие от традиционно рассматриваемых в методике и педагогике стилей педагогического общения – как неких ведущих (доминантных) стратегий речевого взаимодействия учителя с учащимися, предлагаемая комплексная модель ПВАФ3 представляет собой целостную систему операций педагогического дискурса. Эта система призвана обеспечивать не только эффективное достижение ближайших целей обучения и воспитания, но и гармоничное функционирование всего педагогического дискурса, а именно:

• целостность, • упорядоченность, • согласованность действий обучающего и обучаемых.

В этом отношении комплекс ПВАФ можно определить как систему относительно постоянных и притом дискурсивно ориентированных интегративных свойств и профессиональных характеристик педагогической личности. Иначе говоря, ПВАФ – это восходящая к античности матрица (лат. mtrix (mtricis) – «источник», «начало») дискурсивно значимых качеств педагога.

Чем точнее соответствие индивидуального стиля педагогического общения комплексу ПВАФ – тем успешнее дискурсивная деятельность педагога как речевой личности и тем гармоничнее педагогический дискурс в целом.

Представим описание комплекса дискурсивных характеристик эталонной речевой личности педагога в виде сводной таблицы.

Здесь и далее – аббревиация по первым буквам характеристик.

1. Целевая Осущест- Организа- Творческое Рефлексия направ- вление ция взаимо- осмысление учебно-восленность собственно отношений и учебного питательнообучающего поддержание процесса, го процесса, функция («передача («координа- («для настоя- («выявление обще- конкретных ция совмест- щего педагога и укрепления (по способов де- ной дея- общение с ние общноА.А. Бруд- ятельности, тельности учащимися – сти» между ному) оценочных в учебном всегда самовы- участниками Между тем, как показывают даже самые поверхностные современные наблюдения за педагогической речевой средой, в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия учитель, преподаватель проявляет себя неполно – преимущественно в одном или нескольких, но не во всех компонентах ПВАФ. Проиллюстрируем это литературно-художественным примером саморефлексии начинающей учительницы из романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз».

«Пусть это вдохновит меня на подвиг, решила я и попробовала учить без книг. И была такая светлая минута, когда мне удалось пробудить мысль класса. На доске я написала цитату из Браунинга: "Сверх сил своих стремиться ввысь, на то и небеса". И у нас разгорелся оживлённый спор о стремлениях и действительности. Благоразумно ли, спросила я, пытаться превзойти себя? Не обречено ли это на провал?

Нет, нет, ответили одни, честолюбие – залог успеха. Нет, нет, закричали другие, за этим – горечь поражения. А надежда? А отчаяние? Надо быть практичным. Надо мечтать. Ты понимаешь, конечно, что всё это они говорили своими словами, как бы открывая самих себя. Для юности и в штампованных фразах таится новизна. Лети, наш корабль, к звёздам! Сапожник, делай своё дело! Когда раздался звонок, дети сердито заворчали, и это было мне величайшей наградой».

На протяжении учебного года общаясь с учениками, постепенно познавая особенности педагогической профессии, раскрывая собственные способности и возможности в этой профессии, героиня книги Кауфман приходит к следующему выводу:

«Учитель должен быть одновременно актёром, полицейским, учёным, тюремщиком, родителем, инспектором, рефери, другом, психиатром, учётчиком, руководителем и воспитателем, судьёй и присяжным, властителем дум и составителем отчётов, а также великим магистром Классного журнала».

О чём свидетельствует этот вывод? О том, что Учителю необходимо быть ОДНОВРЕМЕННО и Профессионалом, и Воспитателем, и Актёром, и Философом...

Выделенные характеристики эталонной речевой личности педагога можно соотнести с описанными в предыдущем разделе основными мифологемами педагогического дискурса. Так, Профессионал воплощает в своём первообразе мифологему Труда;

Воспитатель – мифологему Власти; Философ – мифологему Ума; Актёр – мифологему Свободы. Представим эту систему в сводной таблице.

речевой личности педагога педагогического дискурса Сложности педагогической саморефлексии.

Рефлексия составляет первооснову всех прочих дискурсивных педагогических умений: саморазмышление учителя становится отправной точкой, своеобразной «стартовой площадкой»

развития других его профессиональных способностей. Общие механизмы и частные операции рефлексии с той или иной степенью успешности испытаны и отработаны многими поколениями учителей. Однако очевидно и то, что уже на «старте» у начинающего специалиста появляются известные затруднения, возникают барьеры, не справившись с преодолением которых, он рискует превратить самое начало своей педагогической карьеры в изнурительный «бег с препятствиями».

И, пожалуй, одной из самых распространённых и, одновременно, тяжело преодолимых сложностей является негативная внутренняя установка4 – изначальная неуверенность в собственных возможностях, низкая самооценка, «самопрограммирование» на неудачу, а то и вовсе провал.

Каковы причины возникновения подобных установок и возможности их изменения? Как мы уже знаем, рефлексия представляет собой один из речемыслительных процессов. Известный российский психолог Ю.М. Орлов выделяет два типа мышления – саногенное и патогенное.

Патогенное мышление можно определить как «антирефлексивное»: саморазмышление подменяется «самоедством» – коллекционированием отрицательных воспоминаний, культивированием сомнений, страхов, обид. Типичный пример патогенного мышления – анализ Виктором Служкиным своего первого урока: «У меня создалось впечатление, что девятый "вэ" просто невозможно удержать… Это какая-то зондер-команда».

Саногенное мышление, по Ю.М. Орлову, напротив, играет важнейшую роль в преодолении склонности к агрессии – «угашает "отрицательный заряд", заключённый в воспоминаниях о ситуациях, в которых человек переживал страдание», а также «уменьшает внутренний конфликт, напряжённость, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания».

Установка – готовность человека к определённой активности.

Сравнительная характеристика признаков саногенного и патогенного мышления представлена в следующей таблице.

1. «Мечтательность, отрыв от ре- 1. «Динамизм связи нашего "Я" альности», которые, переносясь с миром образов, в которых отрана отрицательные образы, про- жаются жизненные ситуации»

воцируют «непроизвольные эмоциональные и инструментальные реакции»

2. «Полное отсутствие рефлек- 2. «Рефлексия и интроспекция, 3. «Накопление отрицательного 3. «Конкретное представление в опыта: обиженный становится сознании о переживаемых психиобидчивым, агрессивный – ещё ческих состояниях, следовательболее агрессивным» но, их контроль»

4. «Тенденция лелеять в себе и хо- 4. «Расширение кругозора, внуронить… обиду, ревность, страх, тренней культуры, которое прежстыд» при «полном отсутствии де всего состоит в понимании стремления отделаться от этих истоков происхождения стереопереживаний» типов, программ культурного поведения, истории культуры, особенно строения архетипа»

5. «Неосознанность тех умствен- 5. «Достаточно развитый уровень ных операций, которые порожда- сосредоточенности и концентрают эмоцию» и «как следствие – ции внимания на объектах разнеумение их контролировать» мышления»

Таким образом, преодоление патогенного и развитие саногенного мышления становится одной из первостепенных задач осуществления рефлексивного процесса будущего учителя.

Чаще всего ростки патогенного мышления начинают пробиваться после саморефлексии начинающим педагогом ситуаций, требующих произнесения спонтанной, неподготовленной заранее речи. Находчивый ответ на каверзный вопрос ученика, оперативное реагирование на словесную провокацию, ситуативное варьирование объяснительного монолога, импровизация в незапланированном конспекте занятия, живом диалоге – эти и подобные речевые действия нередко становятся настоящими испытаниями самооценки.

Об этом – следующий раздел нашего пособия.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Пользуясь толковым словарём, установите различия значений следующих слов. Какие из них можно считать синонимами?

Какие слова имеют наиболее общее, расширительное значение?

1. Преподаватель, учитель, педагог, наставник, гуру, воспитатель, сенсей.

2. Мыслить, думать, размышлять, аргументировать, соображать, рассуждать, рефлексировать.

2. Раскройте содержание высказываний известных лингвистов. Прокомментируйте их: аргументировано выразите согласие или несогласие. Установите связь данных суждений с понятием рефлексии.

1. «Слово есть настолько средство понимать другого, насколько оно средство понимать самого себя» (А.А. Потебня).

2. «Люди понимают друг друга не таким образом, что действительно передают один другому знаки предметов и тем, что взаимно заставляют себя производить одно и то же понятие, а тем, что затрагивают друг в друге то же звено цепи чувственных представлений и понятий, прикасаются к тому же клавишу своего духовного инструмента, вследствие чего в каждом восстают соответствующие, но не те же понятия» (В. Гумбольдт).

3. «В процессе общения человек осознаёт свою индивидуальность, личность обретает самое себя. Конечно, человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека, но он и сам становится зеркалом для других людей. Они отражаются в его сознании, населяют его, субъективно реальные даже в случае своего физического отсутствия…» (А.А. Брудный).

3. Отрефлексируйте себя как речевую личность с точки зрения её направленности с помощью ориентационной анкеты известного психолога Б. Басса.* Инструкция. Даны 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов (А, Б, В), соответствующие трём видам направленности личности. Нужно выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает ваше мнение или соответствует реальности, и ещё один, который – напротив – наиболее далёк от вашего мнения или наименее соответствует реальности. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов используются две буквы, которые записываются в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются.

Опросник 1. Наибольшее удовлетворение я получаю от:

а) одобрения моей работы;

б) сознания того, что работа сделана хорошо;

в) сознания того, что меня окружают друзья.

2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел а) тренером, который разрабатывает тактику игры;

б) известным игроком;

в) выбранным капитаном команды.

3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

а) проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход;

б) вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

в) создаёт в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.

4. Мне нравится, когда люди:

а) радуются выполненной работе;

б) с удовольствием работают в коллективе;

в) стремятся выполнить свою работу лучше других.

5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

а) были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

б) были верны и преданы мне;

в) были умными и интересными людьми.

6. Лучшими друзьями я считаю тех:

а) с кем складываются хорошие взаимоотношения;

б) на кого всегда можно положиться;

в) кто может многого достичь в жизни.

7. Больше всего я не люблю:

а) когда у меня что-то не получается;

б) когда портятся отношения с товарищами;

в) когда меня критикуют.

8. По-моему, хуже всего, когда педагог:

а) не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

б) вызывает дух соперничества в коллективе;

в) недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

9. В детстве мне больше всего нравилось:

а) проводить время с друзьями;

б) ощущение выполненных дел;

в) когда меня за что-нибудь хвалили.

10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

а) добился успеха в жизни;

б) по-настоящему увлечён своим делом;

в) отличается дружелюбием и доброжелательностью.

11. В первую очередь школа должна:

а) научить решать задачи, которые ставит жизнь;

б) развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;

в) воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

а) для общения с друзьями;

б) для отдыха и развлечений;

в) для своих любимых дел и самообразования.

13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

а) работаю с людьми, которые мне симпатичны;

б) у меня интересная работа;

в) мои усилия хорошо вознаграждаются.

14. Я люблю, когда:

а) другие люди меня ценят;

б) испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

в) приятно провожу время с друзьями.

15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, а) рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учёбой, работой, в котором мне довелось участвовать;

б) написали о моей деятельности;

в) обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

а) имеет ко мне индивидуальный подход;

б) сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

в) устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

17. Для меня нет ничего хуже, чем:

а) оскорбление личного достоинства;

б) неудача при выполнении важного дела;

в) потеря друзей.

18. Больше всего я ценю:

б) возможности хорошей совместной работы;

в) здравый практичный ум и смекалку.

19. Я не люблю людей, которые:

а) считают себя хуже других;

б) часто ссорятся и конфликтуют;

в) возражают против всего нового.

20. Приятно, когда:

а) работаешь над важным для всех делом;

б) имеешь много друзей;

в) вызываешь восхищение и всем нравишься.

21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:

а) доступным;

б) авторитетным;

в) требовательным.

22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

а) о том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;

б) о жизни знаменитых и интересных людей;

в) о последних достижениях науки и техники.

23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочёл а) дирижёром;

б) композитором;

в) солистом.

24. Мне бы хотелось:

а) придумать интересный конкурс;

б) победить в конкурсе;

в) организовать конкурс и руководить им.

25. Для меня важнее всего знать:

а) что я хочу сделать;

б) как достичь цели;

в) как организовать людей для достижения цели.

26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

а) другие были им довольны;

б) прежде всего выполнить свою задачу;

в) его не нужно было упрекать за выполненную работу.

27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:

а) в общении с друзьями;

б) просматривая развлекательные фильмы;

в) занимаясь своим любимым делом.

4. Оцените по пятибалльной шкале следующие свои дискурсивные умения. Повторите выполнение задания в конце освоения курса. Сравните результаты и сделайте выводы.

1. Анализировать собственную речь.

2. Анализировать чужую речь.

3. Внимательно слушать.

4. Запоминать только что услышанное.

5. Запоминать только что прочитанное.

6. Говорить на разные темы.

7. Импровизировать.

8. Быстро включаться в диалог.

9. Длительно поддерживать диалог.

10. Оперативно переключаться с одного предмета речи на другой.

11. Стилистически варьировать речь в зависимости от обстоятельств.

12. Понимать скрытые намерения собеседника.

13. Выявлять ложь в речи собеседника.

14. Уклоняться от словесного нападения.

15. Уклоняться от словесного манипулирования.

16. Контролировать проявления негативных эмоций в собственной речи.

17. Контролировать проявления негативных эмоций в чужой 18. Сопереживать собеседнику.

19. Терпимо относиться к ошибкам в речи собеседника.

20. Терпимо относиться к противоположной точке зрения.

5. Отрефлексируйте самооценку по следующему тесту.* Инструкция. Даны 32 пункта-утверждения. Укажите своё отношение к ним, отвечая на вопрос: вы думаете об этом – «очень часто», «часто», «иногда», «редко», «никогда».

Опросник 1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

2. Постоянно чувствую свою ответственность на работе.

3. Я беспокоюсь о своём будущем.

4. Меня многие ненавидят.

5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.

6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.

7. Я боюсь выглядеть глупцом.

8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.

10. Часто допускаю ошибки.

11. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.

12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими 14. Я слишком скромен.

15. Моя жизнь бесполезна.

16. Многие неправильного мнения обо мне.

17. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

18. Люди ждут от меня очень многого.

19. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

20. Я слегка смущаюсь.

21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

22. Я не чувствую себя в безопасности.

23. Я часто волнуюсь понапрасну.

24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

25. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

26. Я чувствую себя скованным.

27. Я уверен, что люди почти всё принимают легче, чем я.

28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

29. Меня волнует мысль, как люди относятся ко мне.

30. Как жаль, что я не так общителен.

31. В спорах я высказываюсь лишь тогда, когда уверен в своей 32. Я думаю о том, чего ждёт от меня общественность.

6. Выберите в качестве образца для подражания одного из преподавателей. В течение месяца ведите дневник наблюдений за его речевым поведением. Результаты наблюдений обсудите на занятии.

Позиции для наблюдения и анализа:

1) наиболее типичные черты речеповедения (характерные манеры, стандартные высказывания и т.п.);

2) этикетные стандарты речи (формулы);

3) особенности слововыражения (индивидуальные обороты речи, разговорные конструкции, использование цитат, афоризмов);

4) маньеризмы (индивидуальное использование невербальных средств);

5) способы установления и поддержания контакта с аудиторией (словесные и несловесные).

7. Известный современный хирург В.А. Катонин в автобиографических записках вспоминает своих вузовских преподавателей. Прочитайте одно из его рассуждений. Согласны ли вы с ним?

Приведите аргументы в защиту / опровержение данного утверждения. Проиллюстрируйте свои аргументы примерами из личного жизненного опыта.

«Видимо, каждый талантливый педагог имеет свой набор приёмов обучения, как и индивидуальную внешность, темперамент, характер. И никак нельзя учителей "стричь под одну гребёнку", заставляя всех (а это было) претворять в жизнь методику одного, пусть блестящего педагога. Каждый учитель создаёт свою атмосферу в мире предмета, которому служит. Что бы ни говорили, не понимаю, как можно заставлять учителей работать строго по утверждённой методической схеме. Это всё равно, что заставлять артистов одинаково исполнять роли Гамлета, Чацкого, Хлестакова и других. Ведь это искусство, где уравниловке нет места. Хорошие педагоги, думаю, тоже артисты своего дела и исполняют роли каждый по-своему, но незабываемо прекрасно».

8. Прочитайте фрагмент романа А. Иванова «Географ глобус пропил» и отрефлексируйте речеповедение педагога. Представьте себя на месте Виктора Сергеевича Служкина: как бы вы поступили, что бы сказали в данных обстоятельствах? Проведите самоанализ, на основании которого смоделируйте возможный диалог с учащимися.

«Служкин ждал, пока все рассядутся. Школьники орали, деля парты. Наконец сплошной гвалт перешёл в сдержанный гомон, и весь класс ожидающе уставился на учителя. Служкин поднялся.

– Что ж, здравствуйте, девятый "вэ", – сказал он.

– Привет! – запищали с задних парт.

– Я вижу, класс у вас развесёлый, – заметил Служкин. – Давайте знакомиться. Меня зовут Виктор Сергеевич. Я буду вести у вас географию весь год...

– А чё не Сушка? – крикнули с задних парт. – Сушка бще!..

– Комментарии оставьте при себе, – предупредил Служкин. – Иначе комментаторы вылетят за дверь.

На комментаторов угроза не произвела никакого впечатления.

– Для уроков вам будет необходима общая тетрадь...

– Тетра-адь?.. – дружно возмутились девицы с передних парт.

– Да, общая тетрадь, – подтвердил Служкин. – Для того, чтобы записывать свои умные мысли. Или глупые. Какие есть, в общем.

– А у нас никаких нет!..

– Раньше тетрадей не нужно было!..

– Я, на фиг, не буду заводить, и все дела! – заявил маленький, рыжий, носатый парень с хриплым пиратским голосом.

Голос этот звучал в общем хоре с первой секунды урока и не умолкал ни на миг.

– Не будем заводить! – орали с задних парт. – Идите в баню!..

– Ти-ха!! – гаркнул Служкин. – Закрыть рты!!

Гам, как рожь под ветром, волной приугас, пригнулся и тотчас вырос снова. Служкин отважно ринулся между рядов к гудящей галёрке и сразу врезался ногой в чью-то сумку, лежащую в проходе.

– Пакет-то чё пинаете! – злобно рявкнула какая-то девица.

– Убери с дороги! – огрызнулся Служкин.

– Новый купите, если порвали... – нагибаясь, пробурчала девица.

Служкин двинулся дальше, но гам, стоящий в кабинете, не имел эпицентра, который можно было бы подавить, чтобы замолчала и периферия. Вокруг Служкина волоклась аура относительной тишины, со всех сторон овеваемая шумом. Служкин обежал парты и вернулся к столу.

– Есть староста класса? – грозно спросил он.

– Нету! – ликующе завопила галерка. – Есть! Мы все старосты!

– Ергин староста, – выдал рыжий и носатый.

– Ергин, встань! – купился Служкин.

Никто не встал, но все головы развернулись к неведомой точке.

– Ергин! – тоном выше повторил Служкин.

– Вставай, тебе говорят! – услужливо закричали несколько голосов. – Вставай, козёл, оглох, что ли?

С задней парты в проход упал пацан, выпихнутый соседом.

Служкин ждал, пока он поднимется… Он застенчиво улыбался и бормотал: "А чё я-то?.. Чё я?.." Галёрка ржала.

– Сядь! – велел Служкин и схватил со стола классный журнал. – Ладно, девятый "вэ", – сказал он. – Сейчас я прочитаю список класса, а вы меня поправляйте, если я буду неправильно произносить фамилии... Агафонов!

– Патефонов! Телефонов! Солдафонов! – поправляли Служкина.

– Градусов!

Девятый "В" взревел от восторга.

– Только вякните чего, уроды! – заорал рыжий и носатый, с хриплым голосом. Но за его спиной пацан уже разинул рот, и рыжий, развернувшись, врезал ему кулаком в бровь. Пацан повалился назад, руша собою и две парты с визжащими девицами.

Служкин грохнул журналом о стол:

– Встать всем!!!

Девятый "В" криво и вразнобой поднялся.

– Задние парты тоже!!! – гремел Служкин. – Подровнять ряды!!! Сесть!!! Встать!!! Сесть!!! Встать!!!»

9. Проанализируйте реальную речевую ситуацию. Нарисуйте словесный портрет речевой личности педагога. Оцените его речеповедение по критериям логичности, уместности, доступности, информативности, этичности, эффективности. Выделите в речи педагога высказывания, характеризующие его как Профессионала, Философа, Актёра, Воспитателя (см. цифровые подсказки).* Преподаватель: Когда я показываю вам упражнение, мальчики (указывает взглядом) изображают меня // Вот так (показывает жестами) (1) Беззлобный смех в аудитории // Так / начали… И-и-и… Р-р-раз!.. Два!.. (студенты начинают выполнять дыхательные упражнения) (2) Резко прерывает разминку, услышав постороннюю реплику. – Так / когда я говорю // все молчат // Давайте Вы (кивает студенту, нарушившему дисциплину) будете последним / кому я делаю это замечание // Ладно? (доброжелательно, но настойчиво) (3) Студент: Простите… (виновато вкрадчиво) Небольшая пауза. Тишина в аудитории.

Преподаватель (задумчиво, с паузами после каждой фразы): Понимаете // Это Театральный институт // Ведь надо же понимать // Все начинающие актёры (переводит пристальный взгляд с одного студента на другого) // Должны осознавать // Какие-то вещи // Понять // Это основа профессии // (4) Так / продолжаем // Поехали // Пожалуйста-а-а // Делаемвместеневижублескавглазах! (произносит в одно слово, резко наращивая силу голоса к концу фразы, одновременно показывая выполнение упражнения) // И-и-и-и / р-раз! (Студенты с улыбками приступают к упражнению) Ктобудетзавасумиратьотсчастья?! (в той же речевой манере) (5) (Фрагмент семинарского занятия по дисциплине «Сценическая речь» студентов I курса Театрального института им. Б. Щукина; расшифровка диктофонной записи).

10. Прочитайте фрагмент рассказа Ф. Сологуба «Звериный быт». Охарактеризуйте героя как педагогическую речевую личность. Какие компоненты комплекса ПВАФ актуализируются в рассуждениях Алексея Григорьевича? Знакомы ли вам ощущения героя? Согласны ли вы с героем по выделенным позициям (отмечены в тексте цифрами)? Аргументируйте свои ответы. Смоделируйте собственный педагогический диалог с мальчиком Гришей.

«Вначале, когда ещё Гриша был мал, Алексей Григорьевич был очень неуверен в себе и в своих мыслях об его воспитании.

Он читал много книг, много беседовал с людьми, занимающимися теорией или практикой воспитания, – и все эти чтения и разговоры только усиливали в нём чувства неуверенности и беспокойства. Чем более он узнавал, чт такое человек, как предмет воспитания, и какие педагогические эксперименты над ним в разные времена проделывались, тем более казалось ему, что в этом деле никто не знает наверное, что именно надобно делать (1).

Иногда даже казалось Алексею Григорьевичу, что следует бросить все книги, пренебречь указаниями всех детоведов и детоводов и поступать так, как поступали до него неисчислимые ряды поколений, воспитавшие своих детей или с мудрой осторожностью горожанина, удаляющего опасности от нежного детства, или с суровой, но не менее мудрой простотой деревенского жителя, бросающего нежное детство в широкий мир, благосклонный для сильных и счастливых и беспощадно истребляющий всё слабое и неспособное радоваться жизни (2).

Но время шло, Гриша вырастал, и всё увереннее и радостнее становился Алексей Григорьевич, потому что он видел, что избранный им путь прав, – путь, на котором сочетаются мудрая забота и суровая простота, путь, на котором постоянно воздвигаемые трудности рождают гордое чувство победы (3). Этот путь правого воспитания определился для Алексея Григорьевича сочетанием четырёх начал: свободы, дисциплины, гимнастики и техники. Дух, освобождённый от власти общеобязательных норм, сам восставляет над собой догмы, которые служат ему, как берега текущим водам, оберегая их цельность и стремление их к цели, ибо освобождение возможно только на путях целесообразностей, – и в этом союз свободы и дисциплины. Тело, развившее все свои способности, даёт человеческому духу возможность господствовать над миром посредством машин и выработанных методов, – и в этом союз гимнастики и техники. Все же четыре вместе образуют современного человека».

11. Прочитайте фрагмент рассказа А.П. Чехова «До&ма». Охарактеризуйте героя как педагогическую речевую личность. Какие компоненты комплекса ПВАФ актуализируются в рассуждениях Евгения Петровича? Выделите и прокомментируйте элементы саморефлексии героя. Оцените его речь, обращённую к сыну, по критериям информативности, логичности, уместности, этичности, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.

Согласны ли вы с героем по выделенным позициям (отмечены в тексте цифрами)? Аргументируйте свои ответы.

Как бы ответили на последний вопрос Евгения Петровича:

«Ну, что я ему ещё скажу? Что?» Смоделируйте собственный педагогический диалог с мальчиком Серёжей.

Прочитайте полностью чеховский рассказ: какие словесные приёмы воспитательного воздействия на сына находит герой?

Оцените их эффективность. Сравните героев А. Чехова и Ф. Сологуба (см. предыдущее задание) как типы педагогической речевой личности: отметьте черты сходства и различия.

«…В кабинет уже входил его сын Серёжа, мальчик семи лет.

Это был человек, в котором только по одежде и можно было угадать его пол: тщедушный, белолицый, хрупкий... Он был вял телом, как парниковый овощ, и всё у него казалось необыкновенно нежным и мягким: движения, кудрявые волосы, взгляд, бархатная куртка.

– Здравствуй, папа! – сказал он мягким голосом, полезая к отцу на колени и быстро целуя его в шею. – Ты меня звал?

– Позвольте, позвольте, Сергей Евгеньич, – ответил прокурор, отстраняя его от себя. – Прежде чем целоваться, нам нужно поговорить, и поговорить серьезно... Я на тебя сердит и больше тебя не люблю. Так и знай, братец: я тебя не люблю, и ты мне не сын... Да.

Серёжа пристально поглядел на отца, потом перевёл взгляд на стол и пожал плечами.

– Что же я тебе сделал? – спросил он в недоумении, моргая глазами. – Я сегодня у тебя в кабинете ни разу не был и ничего не трогал.

– Сейчас Наталья Семёновна жаловалась мне, что ты куришь... Это правда? Ты куришь?

– Да, я раз курил... Это верно!..

– Вот видишь, ты ещё и лжёшь вдобавок, — сказал прокурор, хмурясь и тем маскируя свою улыбку. – Наталья Семёновна два раза видела, как ты курил. Значит, ты уличён в трёх нехороших поступках: куришь, берёшь из стола чужой табак и лжёшь. Три вины!

– Ах, да-а! – вспомнил Серёжа, и глаза его улыбнулись. – Это верно, верно! Я два раза курил: сегодня и прежде.

– Вот видишь, значит не раз, а два раза... Я очень, очень тобой недоволен! Прежде ты был хорошим мальчиком, но теперь, я вижу, испортился и стал плохим. Я от тебя не ожидал этого. Во-первых, ты не имеешь права брать табак, который тебе не принадлежит. Каждый человек имеет право пользоваться только своим собственным добром, ежели же он берет чужое, то... он нехороший человек! ("Не то я ему говорю!" – подумал Евгений Петрович.) Например, у Натальи Семёновны есть сундук с платьями. Это её сундук, и мы, то есть ни я, ни ты, не смеем трогать его, так как он не наш. Ведь правда? У тебя есть лошадки и картинки... Ведь я их не беру? Может быть, я и хотел бы их взять, но... ведь они не мои, а твои!

– Возьми, если хочешь! – сказал Серёжа, подняв брови. – Ты, пожалуйста, папа, не стесняйся, бери! Эта жёлтенькая собачка, что у тебя на столе, моя, но ведь я ничего... Пусть себе стоит!

– Ты меня не понимаешь, – сказал Быковский. – Собачку ты мне подарил, она теперь моя, и я могу делать с ней всё, что хочу; но ведь табаку я не дарил тебе! Табак мой! ("Не так я ему объясняю! – подумал прокурор. – Не то! Совсем не то!") Если мне хочется курить чужой табак, то я, прежде всего, должен попросить позволения...

Лениво цепляя фразу к фразе и подделываясь под детский язык, Быковский стал объяснять сыну, что значит собственность.

Серёжа глядел ему в грудь и внимательно слушал (он любил по вечерам беседовать с отцом), потом облокотился о край стола и начал щурить свои близорукие глаза на бумаги и чернильницу.

Взгляд его поблуждал по столу и остановился на флаконе с гуммиарабиком.

– Папа, из чего делается клей? – вдруг спросил он, поднося флакон к глазам.

Быковский взял из его рук флакон, поставил на место и продолжал:

– Во-вторых, ты куришь... Это очень нехорошо! Если я курю, то из этого еще не следует, что курить можно. Я курю и знаю, что это неумно, браню и не люблю себя за это... ("Хитрый я педагог!" – подумал прокурор.) Табак сильно вредит здоровью, и тот, кто курит, умирает раньше, чем следует. Особенно же вредно курить таким маленьким, как ты. У тебя грудь слабая, ты ещё не окреп, а у слабых людей табачный дым производит чахотку и другие болезни. Вот дядя Игнатий умер от чахотки. Если бы он не курил, то, быть может, жил бы до сегодня.

Серёжа задумчиво поглядел на лампу, потрогал пальцем абажур и вздохнул.

– Дядя Игнатий хорошо играл на скрипке! – сказал он. – Его скрипка теперь у Григорьевых!

Серёжа опять облокотился о край стола и задумался. На бледном лице его застыло такое выражение, как будто он прислушивался или же следил за развитием собственных мыслей;

печаль и что-то похожее на испуг показались в его больших, немигающих глазах. Вероятно, он думал теперь о смерти, которая так недавно взяла к себе его мать и дядю Игнатия. Смерть уносит на тот свет матерей и дядей, а их дети и скрипки остаются на земле. Покойники живут на небе где-то около звёзд и глядят оттуда на землю. Выносят ли они разлуку?

"Что я ему скажу? – думал Евгений Петрович. – Он меня не слушает. Очевидно, он не считает важными ни своих проступков, ни моих доводов. Как втолковать ему?" Прокурор поднялся и заходил по кабинету.

"Прежде, в моё время, эти вопросы решались замечательно просто, – размышлял он. – Всякого мальчугу, уличённого в курении, секли. Малодушные и трусы, действительно, бросали курить, кто же похрабрее и умнее, тот после порки начинал табак носить в голенище, а курить в сарае. Когда его ловили в сарае и опять пороли, он уходил курить на реку... и так далее, до тех пор, пока малый не вырастал. Моя мать, чтобы я не курил, задаривала меня деньгами и конфетками. Теперь же эти средства представляются ничтожными и безнравственными. Становясь на почву логики, современный педагог старается, чтобы ребёнок воспринимал добрые начала не из страха, не из желания отличиться или получить награду, а сознательно".

"У него своё течение мыслей! – думал прокурор. – У него в голове свой мирок, и он по-своему знает, что важно и не важно.

Чтобы овладеть его вниманием и сознанием, недостаточно подтасовываться под его язык, но нужно также уметь и мыслить на его манер. Он отлично бы понял меня, если бы мне в самом деле было жаль табаку, если бы я обиделся, заплакал... Потому-то матери незаменимы при воспитании, что они умеют заодно с ребятами чувствовать, плакать, хохотать... Логикой же и моралью ничего не поделаешь. Ну, что я ему ещё скажу? Что?" И Евгению Петровичу казалось странным и смешным, что он, опытный правовед, полжизни упражнявшийся во всякого рода пресечениях, предупреждениях и наказаниях, решительно терялся и не знал, что сказать мальчику».

12. Отрефлексируйте свои ожидания от обучения в вузе. Задание выполните в форме продолжения начатых фраз и оформите в виде следующей таблицы. Сравните и обсудите на занятии полученные ответы. Какие выводы вы можете сделать?

4. Предполагал (представлял)… 4. Оказался прав в… / не прав в… 13. Подготовьте устное выступление / письменную речь на одну из следующих тем.

1. Наши маски: быть собой?

2. Бывает ли мне стыдно за других?

3. Как я понимаю душу человека?

4. Что для нас прошлое, и нужно ли его помнить?

5. Чему (кому) я воздвиг бы памятник?

6. «Судьба-злодейка» / «Остров невезения»: мои жизненные (профессиональные) удачи и неудачи.

7. Формула успеха.

8. Одна из самых тяжёлых потерь – потеря времени.

9. Все мы немного археологи: наши самые интересные находки.

10. Люди, которые нас (меня) изменили.

11. Книга, открывшая мне мир.

12. Мои детские обиды.

13. Моё представление о счастье / Самый счастливый день в 14. 12-летнее образование: за и против.

15. ЕГЭ: за и против.

16. Какие реформы необходимы общеобразовательной средней 17. Ужас не в том, что мы – взрослые, а в том, что взрослые – «Как только начался урок, Костя Костромин поднял руку и вежливо спросил молоденькую англичанку Евгению Григорьевну, что означает английское слово "майкапар".

Евгения Григорьевна на минуту растерялась – она никогда не слыхала такого слова, – но показаться незнающей ей не хотелось, и она сообразила:

– Мэйкапар? Произносите правильно! "Мэйк ап" – это грим, косметика, "арт" – искусство, но последнее "ти" почти не слышно. Получается "мэйк ап ар", можно перевести "искусство маски"… С пластинки, на слух взяли?

– С пластинки, – подтвердил Костя. – Спасибо, Евгения Григорьевна».

Как видим, Евгения Григорьевна в известной повести Симона Соловейчика «Ватага "Семь ветров"» достойно вышла из довольно затруднительной, но и достаточно типичной ситуации педагогического общения. Ученик задаёт сложный, каверзный или провокационный вопрос – как не растеряться в подобных обстоятельствах, особенно если нет времени на обдумывание ответа? Молодая учительница не растерялась: проявив находчивость, сумела оперативно и аргументировано отреагировать на Костину просьбу.

Как уже отмечалось, педагогический дискурс отличается своей изустностью: взаимодействие учителя с учеником предполагает прежде всего устную форму передачи знаний. Не случайно немецкий философ Г.-Г. Гадамер справедливо определил педагогический диалог как «одну из первозданных форм, в какой познавался опыт разговора». А ещё устная речь хорошего педагога – речь прежде всего живая, в значительном своём объёме импровизированная.

Импровизация (итал. improvisazione, от лат. improvisus – «неожиданный, внезапный») определяется как спонтанная, неподготовленная речь; речь, творимая в момент произнесения.

Текст учебника, конспект урока, методические материалы служат лишь опорой для построения свободного диалога с учеником. Получается, что ситуация учебного занятия – это ситуация, в которой речевая личность педагога словно бы просвечивается на рентгене: поисковый и творческий (эвристический) характер учебного диалога, новизна сообщаемой педагогом информации и подсознательная оценка учащимися его роли как «первооткрывателя» знаний вызывают ощущение, будто педагог «мыслит вслух».

Поэтому процесс произнесения импровизированной речи чрезвычайно показателен (диагностичен) для изучения психологических и коммуникативных характеристик личности. Ещё древние греки говорили: если кто-либо говорит тихим, слабым голосом, то он робок, как ягнёнок; если же его голос громкий и резкий, то он глуп, как коза. Свои наблюдения мыслители античности обобщили в притче о мудром старце, который выразил эту мысль в афоризме: «Заговори, чтоб я тебя увидел!»

Порождение импровизированной речи представляет значительную сложность, поскольку требует, во-первых, развитости особых личностных способностей (самообладания и выдержки, находчивости и изобретательности) и, во-вторых, высокого уровня речевого мастерства. Соблюдение обоих этих условий предполагает владение целым комплексом более частных умений:

• успешно ориентироваться в дискурсивном пространстве (учитывать общий тип дискурса и специфику конкретной речевой ситуации, осознавать собственную коммуникативную роль и роль адресата, внимательно следить за ходом его мысли);

• контролировать психологическое состояние и речевое поведение в устном общении (не испытывать страха, раздражения, растерянности и т.п. ощущений, «блокирующих» коммуникативный контакт);

• своевременно, оперативно и адекватно реагировать на реплики в диалоге;

• отбирать точные и уместные для данной ситуации лексические, стилистические, интонационные средства слововыражения;

• варьировать коммуникативные стратегии и тактики (способы и приёмы речевого воздействия и взаимодействия).

Первый и самый важный этап на пути преодоления сложностей произнесения речи-импровизации – самодиагностика индивидуальных и конкретных затруднений и осознание возможностей их устранения. Основа этого процесса – саморефлексия (см. раздел II).

В этом разделе пособия раскроем самые общие – наиболее распространённые и свойственные большинству говорящих – проблемы порождения спонтанной речи и рассмотрим основные пути решения этих проблем.

1. Проблема установления контакта и поддержания внимания аудитории.

Одно из затруднений, с которым каждый из нас почти наверняка сталкивался в процессе школьного и вузовского обучения, связано с неадекватным (не соответствующим общим требованиям педагогического дискурса и конкретным учебным обстоятельствам) представлением некоторых учителей своей позиции в диалоге – пониманием её как сугубо наставнической, менторской.

Речь таких педагогов отличается пристрастием к «чтению нотаций» и однообразной «назидательной» интонацией. Яркий образ такого учителя и его воплощение в типичной ситуации педагогического взаимодействия находим в рассказе В. Одноралова «Стрекоза и муравей».

«Урок назывался "Чтение". На единственной картинке похожий на татарина муравей беседовал со стрекозой, смахивающей на обиженную девочку. Людмила Васильевна неслышно скользила между партами и говорила стихи о встрече этих двух существ. В руках она баюкала указку, иногда оглядывалась на картинку. Словно наблюдая, правильно ли ведут себя герои знаменитой басни.

– Ты всё пела? Это дело:

Так поди же, попляши! – назидательно сказала она и, холодно взглянув на стрекозу, подошла к окну открыть форточку.

В класс проник запах иссушенных кленовых листьев и грачиные вскрики. Там, где кричали над лесом птицы, по шелестящей тропинке суетливо бегал мужичок-муравей, уже закутанный в полушубок. Иногда он останавливался, шевелил усиками, прислушивался: не катит ли зима? И ему навстречу тащила свои звенящие слюдяные крылья попрыгунья стрекоза. Уже сейчас ей было знобко ступать в лёгких балерининых тапочках по сырой земле.

– Она насмерть замёрзнет? – взволновался вдруг Мишка.

Людмила Васильевна, сохранив строгость на лице, досадливо ответила:

– Ты не понимаешь смысла басни, Гаечкин!»

Развёрнутое описание обстановки занятия цитируется нами не случайно. Как видим, происходящее в басне раскрывается сквозь призму живого и непосредственного восприятия ученика.

Стрекоза из басни представляется Мишке не абстрактным «литературным персонажем», а «обиженной девочкой», уже осенью замерзающей в «лёгких балерининых тапочках» и потому достойной участия и сострадания Муравья. Людмилу Васильевну не смущает неожиданный вопрос ученика – и сразу же готова ответная реплика в импровизированном диалоге: упрёк в непонимании смысла басни. Но успешна ли такая импровизация как с учебной, так и с воспитательной позиций?

На следующем уроке учительница спросила, как должен был поступить Муравей. Гаечкин стоял на своём: «Пустить…»

«– А если не пустит, то какая-нибудь птица унесёт её в тёплые страны.

– Какая птица? Какие страны? – Людмила Васильевна сама, как птица, взмахнула крыльями и уронила указку. – У тебя кавардак в голове, Гаечкин…».

В итоге вдохновенная Мишкина импровизация была оценена учительницей на два балла. И скучно, и грустно… Другая – противоположная – проблема, ещё чаще возникающая в ситуации произнесения спонтанной речи, состоит в том, что даже опытные и очень компетентные педагоги испытывают т.н. ораторский страх – повышенную нервозность, тревогу, эмоциональный и физиологический дискомфорт, нередко явно выраженные и потому затрудняющие дискурсивное взаимодействие.

Известный факт: до 70% начинающих свою ораторскую деятельность испытывали более или менее выраженный ораторский страх. Боязни устных выступлений были изначально подвержены такие знаменитые античные ораторы, как Демосфен и Цицерон. Необходимость произнести неподготовленную заранее речь чрезвычайно нервировала литературного критика В.В. Стасова и американского писателя М. Твена.

Прежде всего, психологи предлагают различать страх – негативные эмоции, связанные с угнетением, и волнение – полезные, позитивные, тонизирующие эмоции. Хрестоматийно известный факт: принимая в своё войско новых солдат, Цезарь подходил вплотную к каждому и молча глядел прямо в глаза. В строй попадал тот, кто в ответ вспыхивал, краснел – то есть испытывал естественное волнение. Те же, кто бледнел (то есть испытывал страх), не попадали в войско Цезаря, не без основания полагавшего, что в решающий или опасный момент такие люди могли подвести.

Выходит, что страх тормозит проявление импровизационных способностей, волнение же, напротив, может мобилизовывать человека и стимулировать проявление этих способностей.

Так, профессор П.М. Жуковский сказал однажды одному из своих аспирантов: «В тот час, когда вы перестанете волноваться, считайте, что ваша педагогическая карьера закончилась».

Помимо этого необходимо отрефлексировать, что именно вызывает ораторский страх, каковы причины неприятных состояний и затруднений в ситуации произнесения импровизированной речи:

• индивидуальные особенности характера и темперамента (замкнутость, застенчивость, излишняя скромность и т.п.);

• недостаток опыта произнесения спонтанных, незапланированных речей;

• отсутствие эмоционального настроя (несобранность, рассеянность) у говорящего в данный момент;

• негативные психологические и коммуникативные установки (ожидание собственного «провала» или предвзятое ожидание негативных реакций со стороны аудитории – равнодушия, насмешек, возражений и т.п.);

• прошлые поражения и неудачи в произнесении импровизированных речей;

• безразличное или негативное отношение аудитории;

• осознание повышенной речевой ответственности (например, в ситуации объяснения повышенно сложного или особо жизненно значимого материала, в случае ожидания какого-то особого эффекта воздействия речи на аудиторию);

• желание произвести максимально благоприятное впечатление на аудиторию (обычно – в ситуации знакомства, первого выступления перед учащимися или во время показательных занятий – «открытых» уроков, мастер-классов);

• неуверенность в собственной компетентности, недостаточная осведомлённость в излагаемом предмете речи;

• сомнение в собственной возможности удержать внимание аудитории.

Ораторский страх (особенно у начинающих педагогов) иногда приобретает гипертрофированные и неконтролируемые формы и при отсутствии специальной тренировки может закрепиться как негативный стиль речевого поведения – в виде логоневрозов (один из типов заикания), логофобий (боязнь забывания слов) и даже логонемоты.

Вначале назовём основные пути преодоления ораторского страха:

• самоанализ каждой импровизированной речи (можно какое-то время вести дневник самонаблюдений);

• аутотренинг (специальная дыхательная гимнастика, упражнения на расслабление, приёмы самовнушения);

• прогнозирование положительного и конкретного результата (самонастраивание на успех, словесное рисование доброжелательного адресата);

• создание благоприятной комфортной обстановки для произнесения речи-импровизации (устранить отвлекающие моменты, продумать расположение и группировку аудитории, создать игровую ситуацию и др.);

• намеренное и целенаправленное варьирование интонации в процессе выступления (помогает скрыть проявления волнения в голосе);

• регулярные тренировки и вырабатывание адекватной самооценки.

Более конкретный вопрос: что именно помогает и что мешает захватить и удержать внимание аудитории?

Основные позиции сгруппированы в следующей таблице.

Внимательно оцените эти позиции применительно к собственному речевому опыту и опыту тех людей (однокурсников, знакомых педагогов), чья способность к импровизированной речи представляется вам весьма высокой или, напротив, совсем неудовлетворительной.

Стимуляторы внимания Помехи вниманию аудитории 1. Апелляция к жизненному 1. Отсутствие учёта «фактора адопыту и конкретным интересам ресата» (социальных, возрастаудитории; персонификация идей ных, психологических особенносвязывание предмета речи с кон- стей аудитории и уровня её рекретными людьми) чевой подготовки к восприятию 2. Включение воображения (ис- 2. Отсутствие мотивации, незапользование ярких образов, при- интересованность говорящего в ведение иллюстративных приме- предмете речи ров) 3. Управление чувствами адресата 3. Низкий уровень эмоциональнолюбопытство, удивление, сопере- сти, отсутствие выразительности живание, драматизация) (однообразная интонация, монотонность речи) 4. Применение неожиданных ре- 4. Недостаточная содержательная чевых ходов (парадокс, афоризм, доступность речи (непонятные анекдот, шутка, «рассказ в расска- слова, терминологическая избызе», имитация чужой речи и др.) точность, малая иллюстративность) 5. Ориентирование аудитории по 5. Недостаточная формальная доходу развёртывания речи (из- ступность речи (чрезмерно объложение задач выступления, ис- ёмные и трудно воспринимаемые пользование логических слов- словесные конструкции, отсутуказателей – во-первых, затем, ствие промежуточных обобщений следовательно, в итоге и т.п., ре- и выводов) зюмирование сказанного) 6. Варьирование интонации (из- 6. Стилевое однообразие и лекменения темпа, тембра, громко- сическая бедность – «бесцветсти голоса при переходе к разным ность» – речи (обилие словесных предметам и этапам речи) штампов, клише, «общих» фраз) 7. Использование приёмов диало- 7. Низкая информативность (факгизации (риторические вопросы, тологическая бедность) речи, прямые обращения к аудитории, низкий интерес к ней со стороны приглашения к совместным дей- аудитории ствиям – «давайте представим…», «попробуем вместе…» и т.п.) 8. Использование изобразительно- 8. Отсутствие авторитета у гововыразительных речевых средств рящего и – как следствие – уважесравнений, метафор, эпитетов, ния к нему со стороны аудитории аллегорий и пр.) 2. Проблема связности и логичности слововыражения.

Что значит «раскрыть» тему речи? Прежде всего, это означает:

• дать ответы на поставленные вопросы;

• привести достаточно аргументов и примеров;

• затронуть разные аспекты проблемы;

• выразить свою позицию в данном вопросе (если этого требует поставленная речевая задача);

• сделать необходимые обобщения и выводы (подытожить сказанное).

В качестве подсказок-«шпаргалок» предлагаем следующие памятки, в которых сгруппированы наиболее простые и употребительные словесные конструкции для создания связной и логически выстроенной речи.

– С моей точки зрения… – По моему мнению… – (Я) думаю (считаю, полагаю, допускаю, предполагаю), что… – Мне видится (думается, представляется), что… – Можно (важно, необходимо) сказать (утверждать, полагать, предположить, считать, заключить), что… – Следует отметить (подчеркнуть, добавить, уточнить, обратить внимание)… – Вначале рассмотрим… – Обратимся теперь к… – Следует отметить, что… – Обратим особое внимание на… – Кроме того, подчеркнём… – Во-первых… наконец… – Прежде всего… затем… потом… далее...

– Следовательно… значит… – Из этого следует, что… – Итак (таким образом, значит, следовательно, в итоге)… – На этом основании можно утверждать, что… – Из сказанного можно сделать следующий вывод… – Из этого следует вывод о том, что… – Можно заключить (прийти к заключению)… – Обобщим наши рассуждения… – В результате получается, что… – Таким образом, мы рассмотрели… – Сказанное позволяет утверждать, что… Что может препятствовать раскрытию темы в импровизированном выступлении? Начнём с того, что устная речь, а спонтанная в особенности, имеет ряд специфических отличий от письменной речи.

Назовём основные из них:

• избыточность формы (повторы сказанного, разного рода уточнения, пояснения и т.д.);

• экономия содержания (пропуски говорящим того, о чём легко догадаться);

• самоперебивы (не заканчивая начатое предложение, говорящий начинает другое, вносит поправки, добавления);

• использование несловесных средств (жестикуляция, варьирование интонации, изменение позы и пр.).

Каждый из названных моментов может обратиться как во благо, так и во зло – в зависимости от сиюминутного эмоционального состояния говорящего, индивидуальных свойств его характера и темперамента, но – главное! – уровня сформированности коммуникативной компетенции (комплекса речевых умений и навыков).

Нередко в условиях стресса или просто в ситуации незапланированного публичного выступления возникает состояние, обиходно описываемое как «потеря нити повествования», «ускользание мысли». В результате возникают два очень узнаваемых типа неудачной словесной импровизации – «обрывочная» речь (ущербная по форме) или речь «ни о чём» (ущербная по содержанию).

Известный американский специалист Дейл Карнеги в своей книге «Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично» даёт этому очень точное описание: «Некоторые ораторы вообще не могут добраться до конца своего выступления. Где-то в середине они начинают быстро и бессвязно говорить и как бы давать перебои, подобно двигателю, в котором почти кончилось горючее, и после нескольких отчаянных рывков они полностью останавливаются. Авария.

Конечно, им нужна более тщательная подготовка и необходимо иметь больше практики – «больше бензина в баке».

Избежать подобной «аварии» помогают давно известные и успешно применяемые приёмы. Главное – стараться сохранять психологическое равновесие и использовать «страховочный трос» из базовых опорных формулировок, помогающих не упустить разбегающиеся идеи и мысли. Таким страховочным тросом может стать, например:

• цепочка из 3–5 ключевых вопросов, на которые надо будет ответить по ходу речи;

• ряд причин (признаков, особенностей – в зависимости от конкретной речевой задачи), которые надо раскрыть в процессе выступления;

• несколько ярких (необычных, запоминающихся) образов, вбирающих содержание основных позиций выступления.

Другой аналогичный приём известен ещё с античных времён как «правило руки»: запомнить самые основные положения речи, соотнося их с пятью пальцами на руке (вступление + 3 позиции основной части + заключение). В обстоятельствах спонтанности, импровизации взгляд на кисть своей руки к тому же позволяет лучше сконцентрировать внимание, меньше отвлекаться на побочные моменты (вопросы, перебивы, замечания и т.п.).

Однако как поступить в случае, если вы совершенно растерялись, смешались, запутались – и речь грозит оказаться провальной?

Д. Карнеги описан случай оказавшегося в подобном положении известного американского сенатора, который преодолел волнение и страх с помощью вопросов аудитории: говорит ли он достаточно громко и хорошо ли его слышно в конце зала. Сенатор знал, что слышно очень хорошо, но ему нужны были не эти сведения, а выигрыш во времени.

Возникшая короткая пауза помогла поймать мысль и продолжить выступление.

Помимо этого, весьма простого, но эффективного приёма, Карнеги советует применять и такой способ: превратите последнее слово или последнюю фразу в начало новой фразы. В результате «образуется бесконечная цепь, и речь, подобно теннисоновскому ручью, потечёт безостановочно».

3. Проблема достаточности / избыточности слововыражения.

Известен предел, ограничивающий количество слов в предложении устной речи (7±2). Диспетчеры, управляющие воздушным движением, интуитивно избегают чрезмерно развёрнутых фраз, убедившись на своём опыте, что все сведения, переданные во фразе большого объёма, всё равно не будут восприняты пилотом полностью. Длинное высказывание лётчик должен переспрашивать, а это ведёт к засорению эфира и создаёт предпосылки к лётному происшествию. Та же особенность отмечена и работающими на приёмопередающей аппаратуре: у этой категории специалистов проявляется привычка говорить короткими фразами не только во время работы, но и в обиходном, бытовом общении.

Данный факт можно использовать в качестве аргументации совета педагогу: «не засорять эфир» занятия побочными элементами.

Что же чаще всего засоряет нашу устную речь?

• Хезитация – непроизвольное звуковое заполнение пауз между словами («эээ», «ммм» и т.п.) в процессе формулирования мысли – подбора уместного слова, поиска соответствующей грамматической формы (англ. hesitation – «волнение»).

• Плеоназм – многословие, речевая избыточность; употребление в речи близких по смыслу и потому логически лишних слов (греч. pleonasmos – «излишество»). Например: В кафе мы ознакомились с прейскурантом цен. Он написал свою автобиографию. Певица впервые дебютировала на эстраде.

• Тавтология – неоправданный повтор однокоренных слов в пределах предложения или одних и тех же слов в пределах текста (греч. tauto – «то же самое» + logos – «смысл», «слово»). Например: Данное явление является уникальным. Художник изобразил образ старика. Это ему приснилось во сне.

• Самоповторы – высказывания, «обнажающие ход мысли»

говорящего, но ничего не добавляющие к содержанию речи.

• Слова-паразиты (сорняки) – неосознанно употребляемые в речи лишние и бессмысленные в данном контексте слова («типа», «как бы», «это самое» и т.п.).

Употребление слов-паразитов блестяще осмеял ещё Н.В. Гоголь в поэме «Мёртвые души» («Повесть о капитане Копейкине»): «Ну, можете представить себе, эдакой какой-нибудь, то есть капитан Копейкин, и очутился вдруг в столице, которой подобной, так сказать, нет в мире.

Вдруг перед ним свет, так сказать, некоторое поле жизни, сказочная Шахерезада. Вдруг какой-нибудь этакой, можете представить себе, Невский проспект, или там, знаете, какая-нибудь Гороховая, чёрт возьми!

или там этакая какая-нибудь Литейная; там шпиц этакой какой-нибудь в воздухе; мосты там висят этакие чертом, можете представить себе, без всякого, то есть, прикосновения – словом... Семирамида, сударь, да и плно!»

• «Модные» слова – особый род новых слов и речевых конструкций, часто используемых в разных сферах общественной жизни (коммерции, пропаганде, профессиональной деятельности, массовой культуре) с целью произвести впечатление осведомлённости или придать высказыванию статус особой важности, уникальности либо новизны (европейские ценности, гласность, гламур, креатив, юзабилити и многие др.; приставки супер-, сверх-, ультра-, гипер-, мега- и др.).

Под модным словом в данном случае понимается особое социальное явление, впервые относительно недавно зафиксированное в английском buzzword, общее значение которого – «навязчивое, прилипчивое слово». Термин обличает «незаслуженность» внезапной популярности слов, пока в достаточной степени не определённых и обозначающих не вполне изученные явления.

В педагогическом дискурсе в качестве примеров можно привести словосочетания «парадигма образования», «инновационные проекты» и т.п. – зачастую обозначаемые ими реалии либо расплывчаты, либо не новы и потому могут быть определены другими – более известными и устоявшимися словами.

«Многие педагогические разработки пестрят от употребления, а точнее, от злоупотребления такими словами, как "гуманизация", "творчество", "патриотизм", сокровенными – "счастье", "любовь", – справедливо отмечает Л.И. Лурье. – Происходит девальвация смысла слов, исчезает содержательное поле, абсолютизирующее их понимание как духовных символов. Они перестают быть воплощением идей, а становятся выражением чего-то надоедливо, хрестоматийно правильного. И тогда знаковые символы педагогики превращаются в штампы, казённые стереотипы мышления, очень опасные для образования».

Казалось бы, искусное жонглирование такими словами способствует успешности произнесения импровизированной речи.

Однако эффект подобной речи – исключительно внешний, формальный, по содержанию же она бедна и мало информативна. Не случайно современный французский писатель Паскаль Киньяр очень точно и образно определил «модные» слова как «не отбрасывающие тени». Получается, что основным критерием использования подобных слов становятся личные пристрастия людей, зачастую не компетентных в области их применения.

Общеизвестно, что все указанные явления – настоящий бич импровизированной речи, поскольку затрудняют её понимание, нарушают композицию и сильно снижают эстетический уровень восприятия образа говорящего. О словесном мусоре известный французский литературовед Гюстав Лансон обобщённо презрительно заметил: «У множества людей имеется целый словарь, освобождающий их от мысли: он состоит из слов, мало что выражающих, а потому приложимых к чему угодно. Это этикетки на пустых бутылках».

Попутно надо внести важное уточнение. Если слова-паразиты и хезитация – универсально и однозначно негативные моменты устной речи, то случаи плеоназма и тавтологии представляются более сложными: существуют особые ситуации (контексты) словоупотребления, в которых эти явления не ошибочны, а нормативны или неизбежны.

Основные такие случаи отражены в следующей сводной таблице. Внимательно изучите таблицу и попытайтесь дополнить её собственными речевыми примерами.

Неошибочные случаи тавтологии и плеоназма 1. Термино- Расчётный счёт 1. Средство «…И мы плывём, 2. Устойчи- Ходить ходуном, 2. Переосмыс- Монументальвые обороты сослужить службу ление значе- ный памятник, 3. Художе- Грусть-тоска, ственная речь, жить-поживать фольклор 4. Отсутствие Белое бельё, в языке рав- варить варенье, нозначного играть в игру слова Однако не всё так просто, как кажется на первый взгляд.

С одной стороны, рассмотренные сложности произнесения речиимпровизации носят частный характер и эффективно устраняются путём целенаправленных тренировок и по мере накопления педагогом ораторского опыта. С другой стороны, на пути развёртывания импровизированной речи могут возникать препятствия менее очевидные, но более трудно устранимые в силу своей сложности и системности проявления в живом диалоге.

Такие препятствия связаны с проблемой источника того самого «бензина в баке» говорящего, о котором говорил Дейл Карнеги.

Человека, испытывающего те или иные коммуникативные затруднения, народная мудрость определяет как «в рот воды набравшего»; не ведающего подобных бед – как «не лезущего за словом в карман». Возникает вопрос: откуда черпаются словесные ресурсы – «горючее» для непринуждённого слововыражения, позволяющего оперативно реагировать на реплики в диалоге?

Образ «речевого кармана», «кладовой слов» имеет вполне научное терминологическое обозначение – словарный запас, или вокабуляр.

Учёными установлено, что самый большой активный запас слов русского языка был у А.С. Пушкина (свыше 21 000 лексических единиц). По данным лингвистических исследований 1970-х гг., словарный запас образованного человека составляет в среднем 10 000–12 000 слов.

В книжной речи мы используем 20 000–24 000 слов, а словарные потребности нашего повседневного общения ограничиваются 2000– 3000 слов. Пассивный же запас среднестатистического человека (известные, но практические мало употребляемые слова) составляет около 30 000 единиц.

Совокупность активного и пассивного вокабуляра вместе с фоновыми (общекультурными) знаниями составляет теза&урус – словарь, в котором максимально полно представлены все слова языка с исчерпывающим перечнем примеров их употребления в текстах. В интересующем нас более узком, применимом к конкретному человеку значении тезаурус – это персональная языковая картина мира: система личностных представлений, идей, намерений, устремлений, ценностей.

Индивидуальный тезаурус человека вмещает весь багаж его жизненного опыта, общих (фоновых), профессиональных (специальных) и бытовых (инструментальных) знаний. Не случайно само это слово образовано от греч. (лат. thesauros) – «сокровище», «сокровищница». «Необходимо широкое знакомство со всем запасом слов богатейшего нашего словаря и необходимо умение выбирать из него наиболее точные, ясные, сильные слова, – справедливо писал Максим Горький. – Только сочетание таких слов и правильная – по смыслу их – расстановка этих слов между точками могут образцово оформить мысли автора. Создать яркие картины».

Раскроем сущность и значение тезаурусности – как понятия и как особой способности речевой личности – на таком простом жизненном примере.

Представьте бытовую ситуацию: человек заходит в автобус и компостирует пачку «Ватры». Без дополнительных пояснений у вас почти наверняка возникнут уточняющие вопросы: кто этот человек? что такое «Ватра»? зачем её компостировать? Человек, родившийся 30 и более лет назад, подобных вопросов скорее всего не задаст, а ситуацию воспримет как вполне привычную и понятную: перед проверкой билетов контролёр смотрит образец компостера на сигаретной пачке. Современному молодому горожанину сейчас уже довольно сложно представить себе автобусный компостер, уступивший место современному устройству под названием «валидатор».

Таким образом, возможное непонимание ситуации обусловлено несовпадением тезаурусов говорящего и адресата, а именно:

• отсутствием у одного из них знания значений определённых слов, сущности тех или иных реалий;

• разницей образно-метафорических представлений о тех или иных сферах жизнедеятельности – образовании, семье и пр.

(см. раздел I);

• несимметричностью объёма и различием источников пополнения речемыслительных ресурсов (разный круг общения, разный культурный уровень).

Тезаурусные совпадения, напротив, можно назвать своеобразными настройками, или камертонами5 для беспрепятственного вхождения в речевое пространство и свободное перемещение в нём.

Для более наглядного раскрытия сущности процесса возникновения тезаурусных связей в процессе дискурсивного взаимодействия между людьми обратимся к двум примерам, один из которых уводит нас в глубокую древность, а другой – из самой что ни есть современной речевой действительности.

1. Приём гостя в древнегреческом полисе обычно осуществлялся посредством целого ряда «опознавательных знаков»: если хозяин с самого начала расположен дружелюбно и не принадлежит к «беззаконным» народам, чужеземец тоже должен уметь представиться и войти в доверие. Он должен показать хозяину, что принадлежит к тому же кругу и что у них общие ценности. При этом характерно, что греческое слово xnos обозначало одновременно и «гость», и «чужеземец». Помимо этого, существовал, например, статус метека (греч. «живущего вместе»).

Метеком считался иноземец, постоянно проживающий в полисе и в целом достаточно хорошо в него интегрированный (по К. Куле).

2. Поиск информации в сети Интернет: ввод в поисковую строку ключевого слова поиска запускает настройку запрашивающего информацию клиента на один дискурсный регистр с обладающим искомой информацией агентом (владельцем сайта, интернет-экспертом и т.п.).

Для успешного осуществления этого процесса необходимы тезаурусные совпадения коммуникантов – общий фонд слововыражения.

Аналогично и педагог должен, с одной стороны, ориентироваться в реалиях школы прошлых эпох и, с другой стороны, иметь представление об интересах, устремлениях, потребностях современных учащихся, знать ценностные ориентиры и представлять субкультурные особенности школьной среды. Если заимствовать античный образ как метафору, то можно сказать, что всё перечисленное обеспечивает начинающему педагогу в дисСр.: нем. Kammerton (букв. «комнатный звук») – металлический стержень на ножке, при ударе по которому возникает звук, используемый как эталон при настраивании музыкальных инструментов, в хоровом пении.

курсе вначале «статус метека», а затем, по мере накопления непосредственного живого профессионального опыта – «хозяина».

Проиллюстрируем это положение примером реальной речевой ситуации.

Группе студентов педвуза на лекции по культуре речи была предложена анкета, среди вопросов которой был, в частности, следующий:

«Кого из известных современников вы можете назвать хорошим оратором?» Ответ одного из студентов – 2Pak – вызвал замешательство преподавателя: необходимо знать реалии молодёжной музыкальной культуры, чтобы расшифровать ответ – имя американского рэп-исполнителя Тупака Шакура… Таким образом, обширный вокабуляр и тезаурусность (как способность к его постоянному и системному пополнению) обеспечивают педагогу • успешность участия в спонтанном диалоге, • свободу импровизации, • непринуждённость развёртывания объяснительной речи, • естественность поддержания живого учебного диалога, • полноту взаимопонимания с учащимися.

Однако нередко возникает и другая ситуация – несовпадение тезауруса обучаемого с тезаурусом обучающего, вследствие чего со стороны первого возникает непонимание, а значит и отчуждение. Один из таких примеров описан известным российским лингвистом А.А. Брудным в книге «Психологическая герменевтика».

Однажды знакомый А. Брудного профессор Байер, американский славист, посмеиваясь, пожаловался на своих студентов, не слишком хорошо понимавших русскую литературу. Так, одна студентка стала расспрашивать профессора о мистицизме Михаила Булгакова. Байер сказал, что не находит ничего мистического в творчестве этого писателя. «Что вы! А "Мастер и Маргарита"? – удивлённо возразила студентка. – Вспомните, как там исчезают люди из квартиры № 50!». «Ну, знаете, при Сталине...» – попытался парировать профессор. «А кто такой Сталин?» – перебила студентка… Особо заметим: этот пример отличается не только иллюстративной наглядностью – важно и то, каким выводом завершился разговор российского учёного с американским коллегой: «Мы посмеялись, – вспоминает Брудный, – но дальнейшее обсуждение привело нас к обоснованному выводу, что учить понимать – это учить помещать текст в исторический контекст, и здесь Учитель необходим, как нигде».

Этот же пример требует обратить внимание ещё на один значимый момент. Особая роль в тезаурусе как отдельного человека, так и культуры в целом, принадлежит так называемым прецедентным текстам – стихийно или сознательно отобранным текстам, которые рассматриваются как общеизвестные в конкретной речевой культуре и допускают в связи с этим особые формы их использования.

Иными словами, это тексты, на которые ссылаются многие, поскольку считают их важными для данной культуры. Не случайно российский исследователь Е.И. Шейгал определяет дискурс не только как «семиотическое [знаковое] пространство, включающее знаки, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы» (см. раздел I), но также и «тезаурус прецедентных высказываний и текстов».

В непосредственном использовании прецедентные тексты могут быть представлены чаще всего в следующих формах: