«И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов Общая и профессиональная педагогика Рекомендовано учебно-методическим объединением средних специальных учебных заведений Архангельской области при Союзе Совет директоров образовательных ...»

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свойства педагогической деятельности, и уникальные черты, обусловленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее концептуальных схем, моделей, типических обстоятельств. Именно поэтому в педагогической деятельности ее субъект (учитель, воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, события, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теоретической компетентности также должно осмысливаться им как знание гуманитарное, диалогическое, двухсубъектное, несущее особый жизненный смысл.

«Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога» [Бахтин, с. 370].

В связи с рассмотрением ценностных характеристик педагогической деятельности обратим внимание на важный источник педагогического познания, понимания ее сущности, благодаря которому эти характеристики обретают жизненное наполнение, становятся содержательными. Таким источником являются различные тексты, произведения художественной и документальной литературы. Являя читателю образы «состоявшихся» и «несостоявшихся» учителей, они позволяют увидеть ценностный смысл нравственно-гуманитарных аспектов педагогической деятельности. Это отражается в высокой требовательности общества к нравственным качествам личности педагога, к нравственному смыслу его поведения, отдельного поступка, к характеру его общения с учениками, к его способности находить нравственные решения в сложных педагогических коллизиях.

Как показывает анализ произведений, в которых описывается педагогическая деятельность, ее нравственные характеристики в общественном сознании связываются:

– с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;

– с нравственной мотивацией педагогической деятельности;

– с нравственным характером общения и взаимодействия учителя с учащимися;

– с целостным влиянием учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека;

– со способностью учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования.

Это подтверждается данными опросов учащихся, которые образ учителя связывают с огромным «набором» нравственных качеств, необходимых, чтобы профессионально осуществлять педагогическую деятельность (альтруизм, терпимость, чуткость, сострадание, милосердие, уважение другой личности, справедливость, терпение, честность и т.д.). Этот перечень свидетельствует о том, что в требованиях к учителю отражается понимание гуманитарной ценности педагогической деятельности.

Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону.

Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога является интегральным основанием для определения сущностных ценностных характеристик этой части гуманитарной интеллигенции.

П.П. Блонский. Курс педагогики: введение в воспитание ребенка 1. Педагогика как техника (Коменский, Мюнстерберг). Обыкновенно воспитатель, покупая книгу по педагогике, ищет в ней, прежде всего, определенных технических указаний, как воспитывать и обучать. Таким образом, на педагогику смотрят как на практическую науку, точнее, педагогика даже не наука, но искусство.

Взгляд на педагогику как на технику живет и доныне. И сейчас еще многие курсы по педагогике, дидактике и особенно по методикам обучения отдельным учебным предметам наполнены так называемой «педагогической рецептурой» и шаблонами.

2. Педагогика как индивидуальное творчество («Педагогика личности»).

...Каждый индивидуальный случай требует особого приспособления к себе, и педагогики как общеобязательной техники воспитания нет: педагогика должна быть делом личного творчества каждого воспитателя.

3. Педагогика как теоретическая наука. Но для того, чтобы воспитатель мог создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника, он должен иметь известные личные качества и прежде всего педагогический та лант.

Но... одним талантом дело не исчерпывается: во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить, причем личные свойства воспитателя и талант его лишь выиграют от этого усвоения техники педагогического дела. Таким образом, педагогика – не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество; она – сиПриведенные в данном разделе тексты цит. по: Коджаспирова Г.М. Педагогика:

практикум и метод. материалы: учеб. пособие для пед. училищ и колледжей. М.:

Владос, 2003. С. 14–22.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ стема логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука. Педагог, кроме таланта, личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование. И техника, и талант, и теоретический анализ являются одинаково необходимыми для воспитателя, но в то время как техника приобретается лишь посредством личного опыта, а талант врожден, только теоретическое рассмотрение основных идей педагогического искусства может быть передано в виде предварительной теоретической подготовки к будущей деятельности воспитателя. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей может существовать педагогика как наука.

4. Педагогика и философия (Наторп)....Теоретическое обоснование педагогики есть дело философии: последней принадлежит высшее руководство делом воспитания, и педагогика есть не что иное, как прикладная философия. Педагог должен быть философом.

5. Педагогика как самостоятельная наука. Основная проблема педагогики – как установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего конкретизирования их, воплотить в условиях данной общественной среды, описываемой социологом, в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог. Итак, педагогика по отношению к философии, как и по отношению к психологии и социологии, вполне самостоятельная наука со своими собственными проблемами и со своей собственной особой точкой зрения на познаваемые факты.

6. Предмет педагогики. Итак, педагогика – вполне самостоятельная наука, имеющая свой собственный предмет исследования. Этот предмет – процесс воспитания. Поскольку воспитание направлено на человека, постольку педагогика считается с антропологией, педологией и психологией; поскольку воспитание исходит из идеальных норм, постольку педагогика общается с философией, логикой и эстетикой; поскольку воспитание организуется в человеческом обществе, постольку педагогика соприкасается с социологией и политикой.

Тем не менее педагогика не исчерпывается ни какой-либо из этих наук в отдельности, ни всеми ими в их общей совокупности: педагога интересует не человек как таковой, но способность человека преобразовываться в идеального;

не идеал сам по себе, но претворение этого идеала в мире эмпирическом; не общество, но влияние этого общества на воплощение идеала в подрастающем поколении.

А.Г. Ободовский. руководство к педагогике, или науке § 6. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством опреПриложения деленной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог.

§ 7. взаимное отношение педагогической науки и искусства Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем должно быть совершеннее искусство. Но если отличные теоретики не всегда бывают счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, либо не умеют упот реблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, либо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей.

Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческого рода.

Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспитание и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правила и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...

П.Г. редкин. На чем должна основываться наука воспитания Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. От того не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.

...Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ...Она должна быть полная живым содержанием и доступна по образу своего изложения всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообра зие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый.

Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания.

...Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки. Это верховное начал Браубах выражает в виде практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем.

К.д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Опыт...Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства – не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.

...Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности.

Педагогика не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике.

Ш.А. Амонашвили. размышления о гуманной педагогике Как вы считаете: педагогика – интуиция, импровизация или все же наука?

Лучше говорить о педагогике как о науке и искусстве. Хотя в ученом мире нет согласия в том, чем считать педагогику, для меня лично здесь нет основания для разногласий. Нужно только различать две стороны одной действительности. Если считать, что педагогика есть теория о воспитании и обучении подрастающего поколения, то мы не увидим ее другую сторону, которая заключается в том, что эта теория требует процессуального исполнения, а исполнитель есть учитель, воспитатель со своими учениками, воспитанниками.

Эту практическую сторону нельзя осмыслить иначе как искусство воспитания и обучения. Педагогика есть наука до тех пор, пока исследует, совершенствует содержание, формы, методы воспитания и обучения, устанавливает закономерности и противоречия педагогических процессов и закладывает все это в научных статьях, монографиях. Она остается теорией до тех пор, пока эти статьи и монографии лежат на полках. Но стоит взять их учителю, воспитателю, изучить и задуматься, как по ним работать, как теория воплощается в педагогическое искусство.

Если во главу угла ставится задача формирования прочных знаний, то учитель больше всего нуждается в методической технике, шаблонах. Если же во главу угла мы поставим задачу воспитания личности ребенка, то понадобится уже искусство общения с ребенком, с классом, с детьми, понадобится изящное исполнение педагогических процессов. Такой подход подразумевает наличие у учителя и воспитателя глубокой профессиональной интуиции, развитой способности профессиональной импровизации.

А теперь об универсальности классической педагогики. Нельзя однозначно утверждать, что классическая педагогика содержит в себе только неопровержимые истины. Лучше сказать так: она многогранна, многовариантна, многообразна, в зачаточном или развитом состоянии охватывает множество идей;

настоящее и будущее не раз воспользуется этим вкладом, будет находить в нем много нового. И, несмотря на многогранность идей, несмотря на эпохальные и пространственные расстояния между отдельными классиками, классическая педагогика имеет универсальный стержень. Вы, надеюсь, догадываетесь, что я Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ имею в виду. Этот универсальный стержень есть гуманизм классической педагогики, гуманизм подхода к ребенку в педагогическом процессе. И я полагаю, что именно идеи гуманизма делают классическую педагогику вечной.

Я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все задачи, все конфликты, нет педагогики, которая сделает своих подопечных миленькими, воспитуемыми и обучаемыми, да еще и талантливыми, творческими, – нет всего этого, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботиться о том, чтобы очеловечивать среду общения, утверждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести свои задатки до полного совершенства; нам надо будет не просто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ними.

В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, формировать в себе мастера высокого класса, овладевать искусством исполнения педагогических процессов.

О.С. Газман. Педагогика свободы и педагогика необходимости...Культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить в образование демократические нормы и ценности: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педагогики свободы, т.е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо, как сказал классик, «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», а не наоборот.

Индивидуализация личности, развитие ее «самости», на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слобод-чикову);

предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии – самоопределении и самореализации. Результат – свободоспособность личности.

Особо отметим, что педагогика необходимости и педагогика свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественно-научную и социальную картину мира. Вторая – способы изучения человеком самого себя.

Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности; педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а Из кн. «Гуманизация воспитания в современных условиях». Цит. по: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб.

пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

как индивидуальную действительность, что снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс – как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Трехмерное представление о растущем человеке как существе не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистенциальном) с необходимостью требует дополнения принципов культуросообразности и природосообразности принципом свободосообразного образования (обучения и воспитания).

М.Н. Скаткин. Методология и методика педагогических Житейские знания хотя и играют большую роль в деятельности людей, но имеют существенные недостатки. Эти знания поверхностны. Они отражают внешнее, то, что бросается в глаза, но не проникают в глубину, не раскрывают сущности явлений, диалектического процесса развития, его закономерностей и движущих сил. Житейские знания недостаточно достоверны, недостаточно доказательны, часто ошибочны. Поэтому они во многих случаях не обеспечивают достижения намеченной педагогической цели.

Задача науки – преодолеть эти недостатки, сделать педагогические знания более глубокими, достоверными, доказательными, правильными, чтобы, опираясь на них, можно было более эффективно строить педагогический процесс.

Научно-исследовательская деятельность имеет свою «технологию», отличную от «технологии» деятельности учителя – практика и методиста. Это объясняется тем, что у них разные цели деятельности, разные средства и конечные продукты. Цель деятельности учителя: учить и воспитывать детей; результат этой деятельности: знания, умения, навыки, воспитанность детей, сформированное мировоззрение. Цель деятельности методиста: опираясь на науку и обобщение передового опыта, помогать учителю правильно строить педагогический процесс, вооружать эффективными средствами обучения и воспитания;

результат деятельности: методические рекомендации, предписания, разработки. Цель ученого (исследователя): исследовать объективные закономерности учебно-воспитательного процесса; результат деятельности: раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений.

(Методология и методика педагогических исследований.) Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и метод. материалы: учеб. пособие для пед. училищ и колледжей. М.: Владос, 2003. С. 48–49.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ 4. ИЗвлеЧеНИЯ ИЗ ФедерАлЬНОГО ЗАКОНА «ОБ ОБрАЗОвАНИИ 1. Образовательные программы определяют содержание образования.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации.

5. ХАрАКТерИСТИКА МеТОдОв ПрОФеССИОНАлЬНОГО ОБУЧеНИЯ Обучение в профессиональных учебных заведениях состоит из двух циклов – теоретического и практического.

Теоретическое обучение включает три блока: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Отсюда вытекает специфика методов теоретического обучения: словесного (устного), наглядного, аналитического.

Устное изложение учебного материала в процессе изучения общетехнических и специальных предметов осуществляется с применением таких методов, как рассказ, объяснение, беседа, работа обучающихся с книгой, лекция.

Наглядные методы обучения (иллюстрация, демонстрация, видеометод, наблюдения учащихся) имеют большое значение в профессиональной школе, важнейшим органом, воспринимающим окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что от 80 до 90% информации из окружающего мира поступает через органы зрения.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов и изделий и т.д.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино- и видеофильмы, слайды, изображения на дисплее компьютера и т.д.).

Метод иллюстрации (разновидность наглядных методов) предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символическом Об образовании в Российской Федерации: федер. закон Рос. Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. Доступ из справ.-правовой системы КонсультантПлюс.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. Гл. 5, § 4: Методы профессионального обучения и их проектирование. С. 181–184.

изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Эффективность иллюстрации в значительной степени зависит от способа подачи. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед преподавателем стоит проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Иллюстрации готовят заранее и показывают в ходе обучения только в тот момент, когда они оказываются необходимыми. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы и т.д.).

Метод иллюстраций используется в тесной взаимосвязи с демонстрацией;

они дополняют и усиливают друг друга. Иллюстрация существенно облегчает процесс формирования понятий.

Метод демонстрации заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений. Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений или предметов. Для этого следует выполнять ряд правил:

1) демонстрируемый объект должен быть виден всем учащимся;

2) желательно, чтобы учащиеся воспринимали объект всеми органами чувств, а не только глазами;

3) учащиеся должны иметь возможность самостоятельно измерять изучаемые параметры объекта.

Видеометод интенсивно внедряется в практику учебных заведений. Источники экранной информации (видеопроекторы, киноаппараты, видеопроигрыватели, видеомагнитофоны, компьютеры и пр.) позволяют выделять и рассматривать видеопоказ как отдельный метод обучения. Современные средства видеоинформации дают возможность подчеркнуть наиболее важные моменты.

С помощью видеометода можно не только излагать новые знания, но и в динамике объяснять принципы действия сложных механизмов и машин, обучать алгоритмам выполнения различных видов деятельности, организовывать тестовые испытания и пр.

Анализ проблемной ситуации как метод теоретического обучения – это глубокое и детальное исследование реальных или искусственно созданных условий (обстановки), выполняемое для выявления характерных свойств. Этот метод развивает аналитическое мышление, прививает системный подход к решению проблем, учит налаживанию деловых и профессиональных контактов, принятию коллективных решений и устранению возможных конфликтов.

Д.В. Чернилевский различает четыре вида учебных проблемных ситуаций: ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация, ситуацияупражнение. Выбор вида ситуации зависит от таких факторов, как характер целей изу чения темы, уровень подготовленности слушателей, наличие технических средств обучения (ТСО), индивидуальный стиль преподавателя и др.

Практическое обучение. В профессиональном обучении принципиально важное значение имеют практические методы.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ Метод упражнения. Упражнения способствуют закреплению практических умений и знаний, полученных в процессе изучения специальных предметов.

Репродуктивные упражнения содержат задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте. К упражнениям такого типа относятся упражнения на изучение устройства оборудования, материалов, инструментов, приспособлений, проводимые в форме письменных заданий, когда учащимся необходимо указать название, назначение, расположение отдельных узлов и деталей. К репродуктивным упражнениям относят также разбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п.

Творческие упражнения помогают организовывать деятельность учащихся по использованию полученных знаний и умений в различных комбинациях, учат самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач.

К типичным творческим упражнениям относят различные задачи: на выбор инструментов, приспособлений, процессов; на определение зависимостей; на объяснение различных технологических явлений и процессов.

При изучении специальных предметов широкое применение находят упражнения по проектированию технологических процессов.

Поисковые упражнения – это упражнения на творческое применение полученных знаний и умений, проводимые на более высоком мыслительном уровне. Различают диагностические и конструкторские поисковые упражнения.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащихся. В процессе проведения лабораторно-практических работ формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения.

Особо эффективен проблемный лабораторный метод, предполагающий высокую степень самостоятельности учащихся. Они выдвигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы. Темы и планы лабораторно-практических занятий разрабатываются заранее в виде инструкции, где указываются тема и цель работы, приводится перечень оборудования для ее выполнения, описывается весь ход выполнения заданий, оговариваются условия безопасной работы, даются рекомендации по обработке н оформлению результатов.

Стажировка с выполнением должностных ролей. Главное условие стажировки – это выполнение под контролем педагога-организатора определенных действий в реальных производственных условиях. Этот метод обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами.

Решение производственно-технических задач наиболее характерно для производственного обучения и связано с расчетом режимов обработки, наладки и регулировки, определением режимов и параметров выполнения учебнопроизводственных работ, конструированием монтажных схем, самостоятельной разработкой технологических процессов обработки, сборки, наладки и т.д.

Наиболее высоким уровнем решения производственно-технических задач является выполнение заданий творческого характера.

Моделирование производственных ситуаций подготавливает обучающихся к действиям в аналогичных ситуациях, возникающих в реальных условиях.

6. МеТОдЫ ТеОреТИЧеСКОГО И ПрОИЗвОдСТвеННОГО ОБУЧеНИЯ В качестве примера рассмотрим разделение методов обучении на методы теоретического и производственного обучения, в основу которого положен проблемный подход (Н.Е. Эрганова).

Методы теоретического обучения.

Фонологический метод – изучаемый материал излагается педагогом в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность, или деятельность но образцу.

Показательный метод – педагог излагает учебный материи урока и использует демонстрационный эксперимент таким образом, чтобы включить учащихся в его осмысление. Деятельность учащихся репродуктивная.

Диалогический метод – педагог излагает учебный материал в форме диалога, в ходе которого учащимся задаются репродуктивные вопросы, направленные на работу памяти и предусматривающие повторение опорных понятий.

Эвристический метод – учебный материал излагается в ходе беседы, которая носит инструктивный характер. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов, которые решаются учащимися с помощью преподавателя.

Исследовательский метод – педагог организует учебно-познавательную деятельность учащихся таким образом, чтобы она приобрела исследовательский характер.

Алгоритмический метод – обучение осуществляется путем освоения учащимся системы действий при решении типовых задач, характерных для соответствующего учебного предмета. Таким образом, учащиеся овладевают, вопервых, тем или иным алгоритмом решения задач и, во-вторых, методом соответствующей науки. В качестве проблемы в этом случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения задач, Программированный метод – связан с реализацией программированного обучения в учебном процессе.

Методы производственного обучения.

Переходя к методам производственного обучения, остановимся на некоторых особенностях деятельности учащихся. Деятельность учащихся при теоретическом обучении носит познавательный характер. В результате формируются понятия, мышление, т.е. идеальные структуры. Каждому понятию соответствует определенный знак (символ), поэтому внешней стороной учебнопознавательной деятельности учащихся является знаковая деятельность. При производственном обучении деятельность учащихся носит преобразующий характер. Результатом такой деятельности будут материальные объекты (различные механизмы, электрические схемы, технологические блоки и т.п.). Другая особенность учебно-познавательной деятельности заключается в том, что на каждом этапе урока производственного обучения учащиеся самостоятельно решают хотя бы небольшие производственные задачи. Поэтому постановка самостоятельной задачи – ведущая деятельность в производственном обучении.

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. С. 184–186.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ К основным методам производственного обучения относятся:

– метод показа трудовых действий – мастер профессионального обучения объясняет и показывает отдельные операции, приемы и способы их выполнения. Учащиеся наблюдают и мысленно воспроизводят трудовую деятельность.

Данный метод используется на вводном инструктаже;

– диалогический метод – применяется, как правило, на вводном инструктаже при повторении теоретических знаний и в процессе работы учащихся с инструкционной картой, а также во время текущего инст руктажа, когда мастер профессионального обучения в беседе с учащимися выявляет причины допущенных ошибок;

– тренировочный метод – используется в случае применения в обу чении тренажеров. Мастер профессионального обучения знакомит учащихся с работой тренажера, показывает структуру упражнений, определяет программу и ритм выполнения задания;

– алгоритмический метод – имеет широкий диапазон применения. В качестве примера можно привести применение его при определении перечня типичных неисправностей оборудования, аппаратуры;

– эвристический метод – используется в виде трех упражнений: проектировочного, предполагающего задачи построения технологического процесса, обработку деталей, монтаж изделий, сборку оборудования и т.п.; регулировочного, предполагающего задания на устранение условного или заданного на тренажере отклонения технологического процесса и установление нормального режима работы; диагностичного, предполагающего поиск причины неисправностей различного оборудовании, устройств.

5. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

...Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– частично поисковый (эвристический);

– исследовательский.

Если познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному восПодласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. С. 202–205.

произведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий исследовательский метод обучения.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих признаках:

– знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

– учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

– учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

– знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

– учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

– учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают: критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

– необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационнорецептивного, – экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилил. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца.

Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

– звания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– педагог организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассу ждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть добывают учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

– педагог вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и энергии педагогов и учащихся.

Применение метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

8. ПрИМер вЫПОлНеНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ САМОСТОЯТелЬНОЙ рАБОТЫ ПО УЧеБНИКУ С.Я. БАТЫШевА «ПрОФеССИОНАлЬНАЯ Систематизация основных форм организации Основные формы теоретического обучения.

Традиционный урок теоретического обучения.

Нестандартные (инновационные) уроки:

– уроки в форме соревнований и игр (урок-конкурс, урок-турнир, урокэстафета, урок-дуэль, урок-КВН, урок-деловая игра, урок-кроссворд, урок-викторина);

– уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (урок-исследование, урок-изобретательство, урок-анализ первоисточников, урок-мозговая атака, урок-интервью, урок-репортаж); урокоткровение, урок «Дублер начинает действовать»);

– уроки, напоминающие публичные формы общения (урок-прессконференция, урок-аукцион, урок-бенефис, урок-митинг, урок-дискуссия, урок-панорама, урок-телепередача, урок-телемост, урок-рапорт, урок-диалог, урок-живая газета, урок-устный журнал);

– уроки-фантазии (урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча»);

Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебник. М., 1997. С. 204–222.

– уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций (урок-суд, урок-следствие, урок-трибунал, урок-цирк, урок-патентное бюро, урок-ученый совет, урок-редакционный совет).

Лекция (вводная, обзорная, эпизодическая, информационная, проблемная).

Семинарское занятие.

Лабораторно-практические занятия.

Экскурсия.

Консультации (вводные, текущие, заключительные, обзорные, тематические).

Самостоятельная работа (урочная, внеурочная (самоподготовка, самообразование)).

Основные формы организации производственного обучения.

Уроки производственного обучения (уроки в учебных мастерских): уроки по изучению трудовых приемов или операций; уроки по выполнению комплексных работ; урок производственного обучения в условиях полигона.

Производственная экскурсия.

Практикум.

Консультация.

Занятие в учебном цехе училища (лицея, колледжа).

Обучение в цехах предприятий (обучение бригадами, включение учащихся в состав бригад квалифицированных рабочих, обучение на самостоятельных участках, обучение на штатных рабочих местах).

Предвыпускная производственная практика на рабочих местах.

9. ОСНОвНЫе ТеНдеНЦИИ рАЗвИТИЯ УрОКА. НеСТАНдАрТНЫе Современные тенденции развития урока. Характерной особенностью развития урока в конце 80-х – начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок – это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структу ру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.

По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков.

Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала:

урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает действовать».

Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций:

суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащимся в силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждого преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащиеся, невысока их результативность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

Приведем пример инновационного урока.

Урок-аукцион.

Этот урок строится как повторительно-обобщающий с акцентом на показ практической значимости изученных вопросов – в этом и цель урока.

Готовят и ведут его участники кружка по предмету. Они организуют приобретение предметов для распродажи, придумывают костюмы для ведущих, записывают музыку, подбирают необходимый реквизит: гонг, молоток, призы и т.п.

Методику проведения урока рассмотрим на примере урока, посвященного разделу «Молекулярная физика» (преподаватель физики радиотехнического лицея г. Казани С.А. Асафова).

Использованное оборудование: магнитофон, записи музыки Р. Паулса «Делу время» и «Гиподинамия», металлический диск (поднос) а деревянный молоточек, детский волчок с прикрепленной к нему стрелкой, модель упругих деформаций.

Разыгрываемые предметы: мыло, зубная паста и зубная щетка, пластилин, конфеты-леденцы, тетрадь, простой карандаш и др.

За демонстрационным столом располагаются двое ведущих в придуманных для этой цели костюмах. На втором столе рядом вокруг волчка раскладываются все продаваемые предметы. Ими ведает ведущий.

Перед началом урока звучит легкая музыка. Далее преподаватель проводит фронтальное повторение материала, задавая вопросы типа: из чего состоят все вещества? Каковы основные положения молекулярно-кинетической теории вещества? Чем отличается строение твердых, жидких и газообразных тел? и т.п.

Затем объясняются правила аукциона: для того чтобы «купить» вещь, необходимо найти связи между ней и физикой. Вы по очереди должны называть физические свойства, состояние и другие особенности веши, а ведущий будет после каждого ответа считать до трех. Если до счета «три» и удара гонга нового ответа не поступит, вещь считается проданной и ее получает тот, кто назвал последнее свойство или особенность. Если связь предмета с физикой не будет найдена, то приз остается ведущим. Очередность продажи предметов определяется с помощью юлы. Ведущие делают дополнения, называя те свойства, которые не указали учащиеся.

Практика выработала важнейшие критерии, определяющие выбор интегрированного урока. К ним относятся:

– особенности содержания обучения интегрированных уроков, возможность их деления на логически завершенные дозы;

– содержание учебного материала направлено на формирование обобщенных знаний, навыков и умений;

– содержание учебного материала является принципиально новым, а логические связи предметны, или отсутствуют, или слабы.

Рассмотрим методику интегрированного урока спецтехнологии и общетехнических дисциплин.

При подготовке к уроку каждый из преподавателей производит дидактический анализ учебного материала. Исходя из результатов компонентного, технико-технологического, организационно-экономического, психологического анализа и анализа воспитательной значимости учебного материала преподаватель:

– уточняет цель и формулирует задачи урока, устанавливает типы и виды связей теоретического и производственного обучения (какие приемы п способы действий нужно отрабатывать, какие навыки, умения формировать у учащихся), определяет учебно-производственную базу урока;

– подбирает материалы, инструменты, заготовки, уточняет объем и сложность учебно-производственных заданий, методику расчета норм выработки;

– выбирает методы обучения, упражнения, определяет вид и тип самостоятельной работы учащихся, уточняет вопросы проведения бесед, методику их реализации, формулирует вопросы и задачи для создания проблемных ситуации, продумывает возможное сочетание приемов и способов действия в технологическом процессе и показа результатов труда с целью активизации познавательной деятельности учащихся;

– продумывает возможные типы индивидуальных самостоятельных заданий для учащихся, предусматривает различные варианты технологии изготовления (сборки, монтажа) тех или иных изделий, определяет пути повышения производительности труда;

– намечает условия соревнования в группе, изучает возможности организации бригадного обучения; уточняет критерии оценки качества работ учащихся;

– готовит материал для домашнего задания и уточняет его объем и характер;

– продумывает учебные задания на предстоящий урок.

Такой всесторонний анализ содержания учебного материала служит преподавателям основой для правильного планирования и проведения урока.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ Рассмотрим более подробно анализ содержания учебного материала, так как этот вопрос слабо освещен в педагогической литературе.

Анализ рекомендуем проводить по следующей схеме: компонентный (понятийный) анализ; анализ приемов и способов действий; технико-технологический и организационно-экономический анализ; логический, психологический и дидактический анализ.

Рассмотрим эту последовательность на примере подготовки интегрированного урока по теме «Нарезание крепежных резьб, основные элементы резьбы, виды и профили резьб, эксплуатационные требования стандартов на резьбы, их изображения, обозначения».

Темы интегрируемых учебных предметов: спецтехнология: «Нарезание крепежных резьб», допуски и технические измерения: «Виды резьб и эксплуатационные требования к резьбовым соединениям»; черчение: «Резьба, изображение, обозначение». При выборе темы исходим из специфики решаемых дидактических задач, степени взаимопроникновения содержания спецтехнологии в общетехнические предметы, логики развертывания (изложения) синтезированного содержания нового учебного материала, уровня материальнотехнического и дидактического оснащения совмещенного урока.

Другой не менее важный вопрос: на какой основе синтезировалось содержание трех предметов? Системообразующим фактором интег рации выступает функциональная целостность понятий, обеспечивающих технологию производства; устройство, эксплуатация и ремонт. На рассматриваемом уроке синтез идет на уровнях устройства и эксплуатации крепежных соединений. Синтезирование учебных тем осуществляется с учетом тенденций современного производства, проявляющееся в том, что вместо традиционного принципа расчленения, дифференциации технологических операций все более внедряется принцип концентрации (укрепления) операций и процессов.

После уточнения и формулировки новой темы интегрированного урока осуществляется корректировка его дидактических целей на трех уровнях: образовательном, развивающем, воспитывающем. Помимо целей, интег рация касается и дидактических задач урока на различных его этапах.

Примерный план интегрированного урока спецтехнологии, черчения, допусков и технических измерений приводится ниже.

Тема урока: Нарезание крепежных резьб, основные элементы резьбы, виды и профили резьб, эксплуатационные требования стандартов на резьбы, их изображение, обозначения.

Цели урока:

– образовательная – сформировать у учащихся понятия о «резьбах», «их изображении», «обозначении», «технологии нарезания резьб на типовых деталях», изучить требования стандартов на резьбы;

– развивающая – развить умение учащихся различать профиль резьбы, угол профиля, ход резьбы, шаг резьбы на крепежных деталях; анализировать и устранять возможные причины брака при нарезании резьбы на крепежных деталях;

– воспитывающая – продолжить воспитание сознательного отношения и безопасности труда при выполнении операций по нарезанию резьб на крепежных деталях.

Методы обучения: показательный, диалогическим, алгоритмический.

Методы преподавания: объяснительный, стимулирующий, инструктивный.

Методы учения: репродуктивный, частично-поисковый, практический.

Методы воспитания: убеждения, поощрения, личный пример, упражнения.

Тип урока: интегрированный.

Вид урока: упражнения, самостоятельные работы.

Материально-техническое и дидактическое оснащение урока: плакаты:

«Инструмент для нарезания резьбы», «Приемы нарезания резьбы», «Профиль резьбы», «Ход, шаг резьбы»; комплекты разверток, сверл, метчиков, плашек, круппы, заготовки деталей, технологическая документация.

Ход урока по этапам.

1. Актуализация опорных знаний, навыков, умений и качеств личности.

Задачи этапа: систематизация опорных знаний о сверлении, развертывании отверстий, шероховатости обрабатываемой поверхности, разъемные и неразъемные соединения.

Состав опорных знаний, навыков, умений и качеств личности: методы обработки, контроля цилиндрических отверстий, сверла, зенкеру, развертки, их разновидности, конструкции, геометрия режу щих элементов. Приемы и режимы сверления, зенкерования, развертывания отверстий, обработка наружных цилиндрических поверхностей.

Приемы преподавания: объяснение, показ образца, беседа, постановка индивидуальных заданий, оценка.

Приемы учения: обдумывание, воспроизведение, выполнение индивидуальных заданий, комментирование таблиц, плакатов.

2. Формирование новых знаний, навыков, умений и качеств личности.

Задачи этапа: ознакомить учащихся с инструментами, приспособлениями и оборудованием для нарезания крепежных резьб, их изображении на чертежах; обучить последовательности выполнения изображения и обозначения резьб на чертежах; сформировать представление о приемах и способах нарезания внутренних и наружных резьб; проанализировать причины брака и способы их предупреждения.

Содержание нового учебного материала: типовые изделия с резьбой, основные элементы резьбы, их обозначение на чертежах, виды и профили резьб, требования стандартов на резьбы.

Приемы преподавания: рассказ, сравнение, создание проблемной ситуации, инструктаж, постановка задачи.

Приемы учения: обдумывание, практическое выполнение действий, формулировка проблемы, определение доказательств, изучение содержания таблиц и плакатов, выполнение упражнений, (обобщение опорных и новых знаний, навыков и умений.

3. Систематизация знаний, навыков, умений и качеств личности.

Задачи этапа: систематизировать знания у учащихся о резьбах, их изображении, обозначениях, требованиях стандартов на резьбы.

Содержание (состав) систематизируемых знаний, навыков, умений и качеств личности: представление о нарезании полного профиля резьбы, форме выхода резца (инструмента); стандарт на резьбу (размер профиля, номинальные диаметры резьб и величины шагов резьбы).

Самостоятельная работа, упражнения: выбор для крепежных деталей, вид окончания резьбы (сбег, проточка) но таблицам и справочникам; расчет профиля резьбы и изображение на чертеже.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ Приемы преподавания: показ, инструктаж, объяснение, приемка, проверка, оценка.

Приемы учения: выполнение самостоятельных работ, упражнений, самоконтроль, сравнение полученных данных с требованиями стандарта.

Домашнее задание: по таблице диаметров стержней и отверстий для нарезания резьбы рассчитать предельно допустимые отклонения диаметров и начертить чертеж для обработки крепежной резьбы на деталях болта и гайки, резьба метрическая, длина болта и толщина гайки произвольная.

Особенностью подготовки интегрированного урока является и то, что выбор и назначение методов обучения идет в совокупности и их целостностью в учебном процессе с методами воспитания (последние как самостоятельный элемент входят в план урока).

Наиболее важным компонентом подготовки урока является ана лиз содержания синтезируемых учебных предметов. По каким основаниям идет интеграция содержания? Это, прежде всего, организационно-экономические, технико-технологические, контрольно-корректировочные знания и способы действия.

Организационно-экономический анализ позволяет выбрать оптимальные организационные формы, методы и средства учебно-производственного процесса; сократить нормы времени при выполнении учащимися упражнений; выбрать пути повышения качества работ. В процессе такого анализа преподаватели выполняют следующее:

– определяют приемы и способы достижения целей предстоящей учебной деятельности учащихся, выбирают оптимальный путь, необходимые материалы, оборудование для нарезания крепежных резьб;

– намечают оптимальный режим труда и отдыха, пути привлечения учащихся к рационализаторской работе;

– подбирают мерительный и режущий инструмент, приспособления соответственно современным требованиям производства;

– дополняют учебный материал примерами из опыта передовиков и новаторов производства, в частности, их приемы и способы организации рабочего места, приемы труда (в соответствии с требованиями научной организации труда);

– продумывают внедрение технически обоснованных корм времени и выработки, возможности использования системы бездефектного изготовления крепежной резьбы, соблюдения режима экономии и бережливости, применения лицевых счетов экономии, использования элементов хозрасчета в учебнопроизводственной деятельности учащихся;

– определяют выбор прогрессивных, наиболее современных форм соревнования учащихся;

– намечают размер оплаты труда учащихся в соответствии с их вкладом в общий труд коллектива, с качеством и количеством изготовленной ими продукции.

В процессе усвоения знании о нарезании крепежных резьб, учащиеся на уроке будут оперировать технико-технологическими знаниями, умениями.

Преподаватели поэтому учитывают необходимость технико-технологического анализа, приобретающего все больший удельный вес в самых разнообразных видах трудовой деятельности; при монтаже, наладке, демонтаже различного оборудования, при управлении средствами малой механизации.

На основе технико-технологического анализа преподаватели:

– выделяют основные признаки и свойства машин и механизмов, принципиальную схему их действия, фиксируют уровень их сложности (с учетом ранее изученного материала), определяют стандартные узлы и детали для анализа и ознакомления;

– готовят технику и оборудование к работе, подбирают материалы, мерительный и режущий инструмент для обеспечения учебно-производственной деятельности учащихся;

– подбирают основную техническую документацию, справочную и дополнительную литературу.

Одновременно с техническим производится и технологический анализ:

устанавливается технологическая последовательность изготовления того или иного изделия, формирования технологических знаний, навыков и умений, технологического мышления.

Технико-технологический анализ содержания темы позволяет преподавателям выбрать заготовки для упражнений, комплекты инструмента, необходимую документацию (технологическая карта, чертеж, инструкционная карта).

Контрольно-корректировочный анализ позволяет реализовать обратную связь в обучении на уроке. Результаты этой связи позволят преподавателям оперативно регулировать и корригировать ход обучения, ставить конкретные дидактические задачи на различных этапах урока.

При выставлении учащемуся за выполнение учебного производственного задания оценки учитываются наиболее ведущие критерии применения знаний: организационно-экономические, технико-технологические, контрольнодиагностические.

Организационно-экономические:

– выбор оптимальных целей и задач учебно-производственной деятельности;

– применение эффективных форм организации труда, приемов и способов планирования трудового процесса;

– самостоятельное определение путей и средств выполнения учебно-производственного задания и использование опыта новаторов и передовиков производства;

– выбор и обоснование оптимального режима труда и отдыха;

– использование обоснованных норм времени изготовления изделия, применения лицевых счетов экономии;

– хозрасчет учебно-производственной деятельности.

Технико-технологические:

– обоснование основных признаков и свойств, применяемых в работе машин и механизмов, принципов их взаимодействия и труда, выбор стандартизированных предметов и средств труда;

– целесообразная и экономная подготовка техники и оборудования к работе, выбор эффективных материалов, мерительного и режущего инструмента;

– подбор основной технико-технологической документации, включая и справочную литературу (ОСТы, ГОСТы, нормали);

– выбор оптимальной технологической последовательности выполнения учебно-производственного задания.

Контрольно-корректировочные:

– выбор и применение адекватных технологическому процессу типов и видов контроля качества результатов труда;

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ – применение эффективных приемов, способов и средств контроля технологического процесса на всех этапах работы;

– самоконтроль учебно-производственной деятельности;

– оперативная корректировка хода выполнения учебно-производственного задания по результатам контроля.

В критерии оценок входит также овладение навыками и умениями рациональной организации учебно-производственной деятельности учащихся.

В этой связи надо внимательно изучить возможности содержания предметов профтехцикла.

11. ОСОБеННОСТИ КОНТрОлЯ ЗНАНИЙ, НАвЫКОв И УМеНИЙ Для контроля качества обучения характерны два основных способа. Первый – текущие наблюдения за учебной деятельностью учащихся; второй – проверка знании и умений учащихся.

Оба этих способа тесно взаимосвязаны, подкрепляют друг друга, содействуют успешному осуществлению процесса обучения.

В процессе теоретического обучения основными методами контроля являются устная проверка знании учащихся, а также письменная проверка, проводимая в форме тематических и текущих контрольных работ, «технических диктантов», коллективного обсуждения разработанной учащимися технической документации. Для теоретического обучения характерна также практическая проверка умений учащихся применять знания в практических условиях: сборка схем, измерения, наладка механизмов, поиск неисправностей и др.

К методам практической проверки знаний и умений учащихся следует также отнести и лабораторные и практические работы.

В процессе производственного обучения основным методом конт роля являются проверка выполняемых и выполненных учебно-производственных работ учащихся: текущая, периодическая (контрольные и проверочные работы) и итоговая (выпускные квалификационные работы). Из специфических форм организации контроля производственного обучения следует отметить межоперационный контроль работ учащихся, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся, поэтапную аттестацию учащихся, выполнение учащимися межпредметных заданий.

Все эти традиционно используемые способы, методы, виды и формы контроля знаний, навыков и умений учащихся достаточно полно раскрыты в педагогической литературе. Поэтому остановимся только на новых формах и методах контроля.

Традиционно практикуемые методы, виды и способы контроля качества профессионального обучения характеризуются определенной субъективноТам же. Гл. 6, § 4. С. 192–200.

стью и требуют, прежде всего, – объективности. Под объективным, диагностичным контролем понимается конт роль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью.

Одним из способов диагностичного контроля является тестирование. Основным «инструментом» тестового контроля является тест, включающий два основных элемента: задание и эталон – образец правильного и качественного выполнения этого задания, с которым сравниваются ход и результаты деятельности учащихся.

В процессе теоретического обучения тестирование используется в двух вариантах. Первый – как составная часть, компонент программированного обучения – так называемый программированный контроль (машинный и безмашинный), являющийся основным средством обратной связи в системах:

«учащийся – техническое средство программированного обучения – преподаватель», «учащийся – программированный учебник – преподаватель». Второй вариант – как самостоятельный метод контроля. В производственном обучении тестирование является самостоятельным методом контроля.

В процессе профессионального обучения тестирование может производиться на всех этапах учебного процесса.

4.2. Тестирование знаний и умений учащихся в процессе...Знания и умения учащихся проявляются в деятельности, которая по характеру использования информации может быть репродуктивной и продуктивной. Каждый из этих видов учебной деятельности может выполняться либо самостоятельно, либо с определенной помощью, «подсказки» извне.

В репродуктивной деятельности в качестве такой подсказки может выступать пояснение преподавателя, инструкция, справочник, учебник и любой другой источник информации о правилах выполнения действия. В продуктивной деятельности помощь извне состоит в опоре на подобные алгоритмы и способы действий и их трансформировании соответственно возникшей задаче для получения нового алгоритма. Самостоятельная продуктивная учебная деятельность характерна элементами исследования, учебного творчества, самостоятельного нахождения новых способов деятельности, формированием субъективно новых для учащегося знаний и умений.

Способности учащегося к учебной деятельности можно разделить на определенные качественно различные уровни, каждый из которых характеризует соответствующую цель обучения, качество усвоения учебного материала.

Наиболее применимым является выделение четырех уровней усвоения: I – узнавание; II – воспроизведение; III – эвристический; IV – творческий.

Тесты I уровня предназначаются для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой. Такими тестами являются; тесты на опознание, тесты на различение, тесты на соотнесение.

Тесты II уровня предназначаются для выявления умений учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее усвоенные знания.

К ним относятся: тесты на постановку; тесты на конструирование ответа:

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ тесты – типовые задачи, требующие выполнения расчетов на основе использования типовых правил и алгоритмов.

Тесты III уровня предназначаются для выявления способности учащихся к продуктивным действиям эвристического типа: к ним относятся нетиповые задачи и задачи на принятие решений в нетиповых ситуациях.

Тесты IV типа предназначены для выявления умений творчески использовать полученные знания; к ним относятся тесты-проблемы.

4.3. Тестирование качества производственного обучения 4.3.1. диагностика качества выполнения учебно-производственных В понятие качества учебно-производственных работ входит комплекс всех показателей, характеризующих готовый продукт труда, Для слесарных и слесарно-сборочных работ, например, это точность размеров, качество отделки, допуски на биение, люфты, соосность взаимное расположение деталей сложного изделия, надежность узла или механизма в работе и т.п.

Производительность труда характеризуется выполнением нормы времени (выработки) на единицу (или партию) продукции.

Как правило, основным «инструментом» диагностики качества производственного обучения по этим критериальным показателям является единый тест качества и производительности труда. Объектом проверки являются изготовленная деталь или изделие, выполненная работа, налаженный узел станка или машины, отрегулированный прибор и т.п. В тесте указывается также норма времени (выработки) на выполнение работы. В необходимых случаях к заданию прилагается рабочий чертеж детали или изделия, образец выполненной работы, кинематическая схема, схема сборки проверки, наладки и т.п. документация.

Эталоном качества выполненной работы могут быть рабочий чертеж или технические требования к качеству работы с необходимыми количественными данными (допуски на размеры, зазоры, соосность, биение, сопряжения, шероховатость, плоскостность, допуски неровности оштукатуривания или кладки, глубина вспашки и т.п.), образец изделия, параметры работы настроенного оборудования, требования СНиП, характеристики полученного продукта, инструкции по обслуживанию рабочего места, агрегата, установки и т.п. Эталоном производительности труда является установленная для выполнения работы норма времени или выработки – ученическая на данный период обу чения.

По результатам тестирования дается заключение о выполненной работе:

«годная – негодная»; «соответствует – не соответствует», «норма времени выполнена – не выполнена». Возможны также заключения типа «дефект исправимый», «дефект неисправимый». В этих случаях после исправления дефекта работа повторно контролируется и оценивается.

Единые тесты качества и производительности труда применяются в основном, при проведении проверочных, контрольных работ по производственному обучению, а также при аттестации учащихся на уровень квалификации.

4.3.2. диагностика владения учащимися приемами и способами В основу системы тестов для диагностики владения приемами и способами работы заложен, как и при тестировании результатов теоретического обучения, уровневый подход к оценке деятельности учащихся с учетом специфики целей, содержания, организации, а также периодов производственного обу чения. Особенность эта заключается в том, что в процессе производственного обучения происходит не только количественный рост, накопление осваиваемых трудовых действий (приемов, операций, функции, видов и способов выполнения работы), но и повышение, нарастание качественных характеристик умений, формирование навыков, развитие опыта, мастерства, квалификации.

Характеристика уровней освоения деятельности применительно к периодам производственного обучения отражена в таблице.

Уровни освоения деятельности (навыков и умений) в процессе производственного обучения учащихся 1 – репро- Деятельность выполняется под Первоначальное освоение трудодуктивная, непосредственным наблюдением вых приемов и операции, спосонесамостоя- и руководством мастера, на осно- бов выполнения несложных рательная ве его инструктивных указаний и бот комплексного характера рекомендаций документов письменного инструктирования: инструкционных и инструкционнотехнологических карт, учебных II – репро- Деятельность выполняется само- Выполнение работ комплексного дуктивный, стоятельно на основе типовых характера средней сложности; оссамостоя- алгоритмов (технологической по- воение приемов и способов работельная следовательности выполнении ты на новом оборудовании с приработы, чередования этапов, эле- менением новых инструментов, III – продук- Деятельность выполняется на ос- Аттестация учащихся на повытивная, само- нове самостоятельно созданных шенный уровень квалификаций – стоятельная алгоритмов. Учащийся самостоя- проверка сформированности протельно принимает решения в не- фессионального мастерства по протипичных условиях и ситуациях фессии стоятельная, чески используются усвоенные творческий знания и умения. Учащийся самостоятельно, по своей инициативе рационализирует, модернизирует, предлагает и реализует на практике оригинальные решения в области орудий, средств и способов Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ В зависимости от цели тестирования, а также периода производственного обучения тесты на проверку владения учащимися приемами и способами выполнения учебно-производственных работ подразделяются на следующие виды:

А. На проверку качества выполнения трудовых приемов и операций.

Б. На проверку рациональности выполнения работ комплексного характера, производственных функций, обслуживания оборудования и т.п. – тестыпроцессы.

Тесты на поверку качества выполнения трудовых приемов и операций разрабатываются, как правило, на I уровень овладения умением, имея в виду, что при этом вполне допустимы подсказки в форме подробного вводного и текущего инструктирования учащихся мастером производственного обучения или с помощью инструкционной карты. На более поздних этапах обучения, при освоении новой техники и технологии на базе уже имеющихся у учащихся знаний и умений, характерны тесты II уровня.

Эталонами выполнения тестов на проверку качества освоения приемов и операций является описание рациональных способов выполнения приемов, составляющих изучаемую операцию, в рациональной их последовательности с отражением правил, количественных параметров и других требований к качеству их выполнения. При необходимости к эталону прилагаются рисунки, эскизы, фотографии, иллюстрирующие правила выполнения контролируемых приемов и операции, схемы выполнения действий и т.п. В качестве эталонов также могут быть инструкционные карты для изучения операции, учебные алгоритмы, задания-инструкции для выполнения упражнении на тренажере, должностные инструкции по обслуживанию оборудования и др.

В заключение отметим, что организация диагностики качества производственного обучения путем тестирования включает:

– анализ учебной программы, определение содержания и цели тестирования – что и для чего тестируется;

– выбор или разработку теста (системы тестов), соответствующего (соответствующих) цели;

– материально-техническую подготовку к процессу тестирования (все тестируемые учащиеся должны быть поставлены в равные условия);

– определение экспертной комиссии (если тестирование проводится не только мастером производственного обучения), распределение между членами ее ролей и обязанностей по наблюдению за учащимися; обеспечение экспертов эталонами тестов;

– назначение тестируемых учащихся и сообщение им заданий;

– наблюдение проверяющего (проверяющих) за выполнением учащимися заданий тестов; фиксация выполнения сущест венных операций и экспертная оценка качества деятельности учащихся в соответствии с эталонами правильного выполнения задании: анализ качества выполненных заданий; подсчет выполнения норм времени (выработки); определение оценок выполнения тестов.

Определение результатов тестирования качества производственного обучения производится, в целом, аналогично определению результатов тестирования знаний и умений учащихся в процессе теоретического обучения.

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей.

Нравственные идеалы развиваются, совершенствуются и определяют перспективы развития личности. Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности к жизни и окружающим людям. Личность развивается только в том случае, если она побуждается к активной деятельности. Из этого вытекает следующая закономерность воспитания: овладение общечеловеческой профессиональной культурой наиболее эффективно осуществляется в различных видах деятельности.

Эффективность воспитания во многом зависит от собственной активности воспитанника, от содержания и способов организации его деятельности.

Деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний во внутренние изменения.

Развитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса, который предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Нравственное профессиональное развитие дает возможность воспитаннику испытать радость от осознания собственного роста. Индивидуально-творческий подход предусматривает создание условий для самореа лизации личности, ее профессионального роста.

Гуманистическое воспитание формирует гуманистический образ жизни и поведения. Данная закономерность предполагает такой уровень внутренней активности личности, при котором и педагоги профессионального обучения, и их воспитанники не идут на поводу обстоятельств в педагогическом процессе, а могут вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствуя себя.

Я. Коменский. Законы хорошо организованной школы XXIV. Законы относительно школьной дисциплины 1. Никакое нарушение законов не должно быть терпимо ни в ком, начиная с высших и кончая низшими.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. Гл. 7, § 3. С. 267–268.

Тексты в этом раздела цит. по: Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и метод. материалы: учеб. пособие для пед. училищ и колледжей. М.: Владос, 2003.

С. 174–186.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ 2. Однако для наказаний должны быть известные ступени в соответствии с проступками. Наибольшим обычным у нас наказанием будут розги, наименьшим – разумный выговор. При побоях следует постоянно предохранять голову.

3. Проступки, происходящие от небрежности, а не от упрямства, не следует строго наказывать, но в то же время не нужно давать им и усиливаться вследствие снисходительности. Одно упрямство следует переламывать со всей строгостью и основательно искоренять как корень всего злого.

4. Если кто-либо, вследствие порока рассеянности, невнимательно слушает, смотрит куда-нибудь в другую сторону, читает или пишет посторонние вещи, болтовней мешает быть внимательным себе и другим и вообще провинится в чем-либо подобном, то его нужно призывать к порядку частыми замечаниями до тех пор, пока этот порок не будет излечен.

5. Кто нарушает честь ссорой, драками, непочтительным отношением к кому-либо, божбой, проклятьем, недозволенной дружбой с предосудительными людьми, того нужно застращать строгим выговором и, если слова не помогают, розгой.

6. Нарушающие законы относительно языка подвергаются соответствующему наказанию: кто попадется в том, что он разговаривает не по-латыни, тот должен загладить свою вину, заучиванием наизусть латинских слов, предложений, расска зов, историй.

7. Кто приносит ложные жалобы родителям, опекунам, друзьям на своих сотоварищей, воспитателей и учителей, того следует наказать строго как за то, что он разглашает тайны школы, так и за то, что он говорит ложь и неблагодарен по отношению к своим учителям и своей лживостью нарушает нормальные отношения и смущает настроение добрых людей.

10. Наконец, пусть поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости.

5....Нужно лишь следить за тем... чтобы любовь к похвале и страх порицания и понижения... всегда поощряли прилежание. Поэтому очень важно, чтобы при этом присутствовал и учитель и чтобы дело велось без внешнего блеска, но серьезно, чтобы уличенные в небрежности порицались и чувствовали смущение, а более прилежные публично получали похвалу. Порицать нужно за плохое поведение.

6. Более суровое и строгое наказание должно применять только по отношению к тем, кто грешит против поведения: 1) за какое бы то ни было проявление безбожия, как богохульство, за безнравственность и вообще за все, что явно направлено против божественного закона; 2) за упорное неповиновение и умышленную злобность, если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; 3) за высокомерие и тщеславие, а так же за недоброжелательство и лень, вследствие которых кто-либо отказывается помочь в ученье товарищу, который об этом попросил.

Как нужно применять ее [дисциплину].

1. Постоянными примерами, являясь сам живым образцом во всем, чему нужно научить. Без этого все остальное будет напрасно.

2. Наставлениями, увещаниями, иногда и выговорами. Однако учит ли он, напоминает ли, приказывает ли, порицает ли, он должен прилагать величайшее старание к тому, чтобы было ясно, что все это проникнуто отеческим чувством и стремлением всех научить и никого не обидеть. Если ученик не заметил такого чувства и не убежден в этом вполне, то он будет относиться к дисциплине с пренебрежением и легко настраиваться против нас.

3. Если, наконец, у кого-либо настолько несчастный характер, что эти сравнительно легкие меры являются недостаточными, нужно прибегнуть к более сильным средствам и не оставлять неиспробованными никакие средства, прежде чем признать кого-либо совершенно непригодным и безнадежным для воспитания. Быть может, о некоторых еще и теперь будет верным известное выражение, которое гласит: «Фригийца исправляют только побои». Во всяком случае такого рода сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх.

Предостережение. Нужно только остерегаться прибегать к этим крайним мерам по всякой причине и часто, чтобы запас исключительных мер не оказался истощенным раньше, чем их применения потребуют исключительные случаи.

П.д. Юркевич. Непосредственное нравственное влияние Требования предлагаются в формах, в которых воспитательная сила заключается в доверии и любви детей к воспитателю. Исполнение такого рода требований зависит от свободной воли воспитанника. Поэтому и обратно: такого рода требования воспитывают тем лучше, чем более устраняются при исполнении их различные принудительные меры. Воспитывающая воля выражается здесь мнениями и мыслями при личном отношении к воспитанникам.

Главнейшая из таких форм выраженной воли суть: наставление, напоминание, предостережение, увещание, совет и просьба. Иго, налагаемое ими на волю воспитанника, легко и благо; его не нудят, не толкают; им не командуют, и он находит себя самостоятельным и свободным. Но самоуправление созревающего человека находит в этом случае помощь в нравственном влиянии воспитателя, затрагивающего личность воспитанника такими мыслями, которые уже имеют друзей в сознании, совести и воле последнего. Если будем различать в воспитаннике существо, которое сложилось из множества навыков, склонностей, страстей и направлений воли, и то лицо, которое внутри его судит об этом существе, то непосредственное нравственное влияние относится Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ собственно к этому лицу, помогая ему управлять названным существом, которое составляет как бы внешнюю сторону этого же самого лица. (Непосредственное нравственное влияние.) Идеалы и средства нравственного воздействия школы Какими же средствами владеет школа для нравственного воздействия на своих учеников во имя намеченного выше идеала? Эти средства уже сами собой выдвинулись в предыдущем изложении. Первое из них – содержание и характер обучения.

Второе средство – личность учителя. Личность учителя, без сомнения, имеет огромное влияние на детей: это испытал на себе, конечно, всякий, кто был учителем хотя недолгое время. Дети еще не в состоянии отделить, разобщить преподаваемое и преподавателя, отвлеченное понятие от личности. Известно, что любовь к учителю побуждает к учению, к вниманию, к труду иногда весьма ленивых и рассеянных детей, ради любимого учителя они делают серьезные усилия над собой и нередко обнаруживают неожиданные успехи.

Вот учитель, любимый детьми, и должен извлечь из этой любви, как из счастливого обстоятельства, наибольшую пользу для своих учеников, не ограничиваясь усилением успехов в учении: он может и обязан видеть в этой любви орудие для нравственного влияния в самом широком смысле, побеждая этим орудием грубость, упрямство, забиячество, беспорядочность и многие дурные наклонности своих учеников. Особенно сильно это орудие, если оно подкрепляется примером учителя: его одушевленное, живое отношение к делу переходит к детям, возбуждая в них восприимчивость и стремление к деятельности, к побеждению трудностей; его гуманность сообщается детям; его справедливость направляет их к справедливости; его уважение к работе и энергия в труде находят отзыв в душе учеников. Конечно, не на всех пример подействует одинаково, потому что дети неодинаковы, каждый отличается известными качествами душевных сил, но как бы ни мало было влияние примера, достаточно того, что оно будет, а, следовательно, учителю следует зорко следить за собой, дабы не дать на самом себе примеров противоположного свойства, не впасть в противоречия с основной задачей своей деятельности.

Наконец, в школе есть еще средство для нравственного влияния на учеников, для образования и развития в них тех или других наклонностей и привычек. Это средство – школьные порядки и способы поддержания и утверждения их, тот склад школьной жизни, который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоит сам собой часто даже в таких слу чаях, когда никто за ним не смотрит, никто о нем не заботится, а в детскую натуру въедается так глубоко, что школьники нередко переносят его и в свою домашнюю обстановку. Уже одно это обстоятельство показывает, что на него должно быть обращено большое внимание со стороны учителя, как на одно из сильных воспитательных средств.

Говоря о внутренних порядках и о складе школьной жизни, нельзя обойти молчанием вопрос о наказаниях и наградах как обычных мерах для поддержания порядка, который установлен учителем и признается им полезным или необходимым.

У многих понятие о порядке и дисциплине неразрывно связано с представлением о наказаниях и наградах, как будто без них не может быть порядка. С мыслью о наказании у маленького ученика связывается не сознание необходимости порядка, а сознание выгоды увернуться от наблюдательности учителя или хитростью, или упрямством. Во всяком случае, наказание, как кара, если и приведет иногда к цели, то вместе с тем заронит в душу ученика немало дурного. Но замечательно, что система воспитания посредством карающих наказаний весьма дурно действует и на воспитателя или учителя. Ведь легче наказывать ребенка, нежели действовать на него другими, более разумными средствами; не приготовил, например, ученик урока, вместо того, чтобы подействовать на него интересом самого дела, возбудить в нем стремление к работе, любознательность, внимание, желание знать, то ли дело наказать, это легче и скорее. Удобство такого образа действий так завлекательно действует на иного учителя, что количество наказаний, рассыпаемых им на учеников, растет да растет, так что, в конце концов, они делаются не исключением, а сущностью его деятельности: он только и делает, что задает уроки да наказывает.

Путь наказаний бесконечен и очень опасен для учителя, а потому-то надо опасаться вступать на этот путь. Мы думаем, что в хорошей школе может быть допущен только один вид наказания, если только предлагаемые меры можно назвать наказаниями: это такие мероприятия, которые вытекают из самого проступка как его естественное следствие и представляются очевидной необходимостью, против которой не может быть ни протеста, ни ропота… Нельзя считать полезными и награды, приучающие детей ожидать похвал или вознаграждения за удовлетворительное исполнение дела. Учение не относится к категории труда, требующего вознаграждения теми благами, которые соединяются со знанием и развитием умственных сил, – надо, чтобы у детей вырабатывался мало-помалу такой взгляд на учение. Низводить его до работы поденщика, получающего за свой труд условную плату, было бы большой педагогической ошибкой, и сохрани нас Бог от такой ошибки, что бы ни говорили защитники наград и похвальных листов!

А.С. Макаренко. дисциплина, режим, наказания, поощрения...Это сторона дисциплины – красота дисциплины, эстетика дисциплины – является очень значительной. Как раз в наших детских коллективах, насколько я знаю, делается очень мало в этом отношении. У нас порой бывает дисциплина, выражаясь беспризорным языком, «занудная», скучная, дисциплина разглагольствования, понукания, надоедания болтовней. Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увлекательной, задевающей за живое, является вопросом просто педагогической техники.

Приложение 3. Материалы для выполнения самостоятельных работ На этой основе я мог проделывать такие упражнения. Ждут картину «Броненосец Потемкин». Привезли картину, сели в зал. Идет третья часть. Я говорю:

– Четвертый, второй, третий отряды, выйдите из зала.

– Я получил сведения, что какие-то подозрительные личности ходят вокруг коммуны. Проверьте.

– Есть проверить.

Они не знают, ходят или не ходят подозрительные личности, допускают, что это проба, но если кто-нибудь скажет, что это проба, то другие его взгреют.

Пойдут, проверят, возвратятся; пропустили часть любимой картины, и никто ничего не скажет, что пропустили любимую картину, а идут и смот рят дальше.

Это такое упражнение. Таких упражнений может быть много.

Наконец, последнее теоретическое общее положение о дисциплине, которое я считал необходимым своим воспитанникам предлагать как можно чаще в простой форме, доступной для детского понимания: если человеку нужно сделать что-нибудь для себя неприятное, он всегда сделает это и без дисциплины;

дисциплина именно тогда, когда человек делает и неприятное для себя с удовольствием. Это очень важное дисциплинарное положение. Его также нужно отметить и подчеркивать как можно чаще, при всяком случае.

Вот коротко та общая теория поведения, мораль, которую необходимо детям предъявлять как определенное знание, о котором нужно всегда говорить, подчеркивать и добиваться понимания этих теорем и положений. Только таким образом, при таком общем теоретизировании дисциплина будет полу чаться сознательной.

Все-таки я уже сказал, что такая сознательность, такая теория поведения должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины.

Что же является основанием дисциплины?

Говоря просто, чтобы не зарываться вглубь психологических изысканий, основанием дисциплины является требование без теории. Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему.

Конечно, нельзя ограничиваться только одним требованием. Требование – необходимый элемент дисциплинирования коллектива, но не единственный.

Впрочем, все остальные элементы здесь также по существу будут требованиями, но высказанными не в такой решительной форме. Кроме требования, есть привлечение и понуждение. Эти две формы есть выражение как бы в слабой форме требования. И, наконец, более сильная форма, чем обыкновенное требование, это угроза.

Я считаю, что эти формы должны употребляться в нашей практике.

Что такое привлечение? Оно тоже должно испытывать некоторое развитие.