«СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ: ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ВСТУПЛЕНИЯ В СИЛУ ФЕДЕРАЛЬНОГО ЗАКОНА ОТ 29 ДЕКАБРЯ 2012 г. № 273-ФЗ ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ...»

В целом если оценивать полученный опыт организации самостоятельной работы в электронной образовательной среде Moodle можно выделить определенные проблемы, с которыми столкнулись участники эксперимента, так и несомненные достоинства, которые делают данную систему привлекательной для использования в Академии ФСИН России. Среди таких проблем следует назвать слабую техническую поддержку для работы в системе Moodle (отсутствие точек доступа в интернет, ограниченные возможности компьютерного класса), слабая обучающая подготовка курсантов основам работы в системе Moodle (особенные трудности испытывали курсанты со слабыми знаниями по информатике), отсутствие единых требований объему учебных заданий, подлежащих включению в электронную образовательную среду Moodle (необходимость оптимизации количества заданий для самостоятельного выполнения курсантами).

Среди несомненных достоинств электронной образовательной среды Moodle при организации самостоятельной работы по дисциплине «История государства и права России» следует отметить такие как:

– значительные коммуникативные возможности электронной образовательной среды Moodle, которые позволяют выполнять задания, как в индивидуальном, так и групповом формате;

– использование электронной образовательной среды Moodle позволит минимизировать выполнение печатных работ для методического обеспечения самостоятельной работы;

– существенная возможность у преподавателя проследить время работы курсанта над заданиями самостоятельной работы, что в традиционной форме если не невозможно, то весьма затруднительно;

– восприимчивость современной молодежи к различным информационно-техническим новшествам;

– электронная образовательная среда Moodle является хорошей организующей составляющей учебного процесса, стимулирующей для выполнения заданий самостоятельной работы.

Использование компьютерного перевода Изучение иностранного языка предполагает обязательное выполнение переводов с одного языка на другой различного вида и объема.

Действия эти производятся с опорой на уже имеющиеся языковые знания, с использованием двуязычных словарей или без таковых, либо, что стало в последнее время обычным явлением, с применением компьютерных технологий.

Обыденность выполнения компьютерных переводов обучающимися до настоящего времени не уменьшила накал дискуссий о пользе или вреде этих действий в учебном процессе. Критика специалистов базируется в основном на том, что компьютерные программы пока еще не способны выполнять качественный перевод, перевод в учебном процессе является не просто получением некоего иноязычного эквивалента, но представляет собой методический прием, затрагивающий целый ряд лингвистических и методических аспектов, обязательных при формировании коммуникативной компетенции у обучающегося, и которые электронный перевод не затрагивает.

В наименьшей степени дискуссионным признается использование в учебном процессе переводных электронных пакетных и онлайнсловарей. В качестве положительных аспектов отмечается их:

1. Вариативность. Они могут быть различными по словарному запасу, состоять только из общеупотребительной лексики или включать в себя специальные термины, предлагать только переводной эквивалент или содержать в словарной статье тематически соотнесенные словосочетания и фразеологизмы.

2. Мобильность. У многих обучающихся электронные словари имеются в телефонах в качестве приложения или доступны в сети Интернет.

3. Значительная экономия времени при поиске необходимого слова или словосочетания, что делает занятие более динамичным.

4. Мультимедийность – значительная часть их вокабуляра озвучена живым или синтезированным голосом, что имеет несомненную ценность при формировании произносительных навыков.

Наиболее часто упоминаемым отрицательным аспектом при использовании электронных словарей в учебном процессе признается психология поиска, которая не сопряжена со стремлением к запоминанию новых слов, так как подспудно осознается возможность в любой момент посмотреть перевод того или иного слова еще раз. Однако этот психологический момент может быть устранен выполнением специальных лексических упражнений, составленных с опорой на данные истории обращений к словарю.

Значительно более серьезной проблемой, как показывает практика, является отсутствие у значительной части курсантов и студентов лексикографической компетенции, включающей в себя знания о типологии электронных словарей, основных приемах подачи слова, структуре словарной статьи; умения определять специфику словарей различных типов, работать со словарной с целью извлечения необходимой информации; навыки определения потребности обращаться к словарю, работы со словарем в рамках самостоятельной подготовки.

Данный пробел в знаниях обусловливает зачастую поиск узких профессиональных терминов в словарях с небольшим лексическим объемом, выбор значения слова, которое не подходит к имеющемуся контексту, поиск в словаре грамматических форм слова и т. д.

В связи с этим представляется необходимым уделять серьезное внимание формированию или корректировке у курсантов и студентов лексикографической компетенции с выделением достаточного времени в рамках занятий и консультаций и разработкой соответствующего комплекса упражнений и методических указаний.

При некоторых недостатках использования электронных словарей, основную массу критических замечаний у преподавателей вызывает выполнение обучающимися компьютерных переводов текстов. И не только потому, что программы-переводчики делают (пока еще) большое количество ошибок различного вида, но и в связи с тем, что выполнение перевода не воспринимается, как методический прием формирования коммуникативного акта. У обучающихся создается впечатление «ненужности» продолжительного во времени этапа приобретения соответствующих навыков и умений.

Кажущаяся быстрота преодоления долгого языкового неуспеха с помощью компьютерных переводов очень привлекательнадля обучающихся. Бороться с этим трудно, а в большинстве случаев и не нужно. Вместо запретительных и карательных мер более продуктивным представляется превращение компьютерного перевода в средство оптимизации учебного процесса.

Только при первом приближении кажется, что компьютерный перевод представляет собой в большинстве случаев хаотичное нагромождение слов. При более детальном анализе просматривается лингвистическая логика ошибок, так как они обусловлены расхождениями в структурах языка-источника и языка перевода, а значит – поддаются классификации.

В коммуникативном аспекте переводческие ошибки подразделяются на искажения, в значительной степени дезинформирующие адресата относительно предметно-логического и прагматического значения в тексте; неточности, при которых дезинформация относительно предмета высказывания не столь значима, как при искажениях;

неясности, котор ые оказывают на адресата больше дезориентирующее, чем дезинформирующее воздействие.

Данную классификацию на занятии можно перевести в более привычную для обучающихся терминологию – лексические и грамматические ошибки, где первые обусловлены неправильным использованием основного или контекстуального значения слова, а также норм сочетаемости в языке перевода, а вторые являются результатом нарушения грамматических норм языка.

Пошаговый ход работы с электронным переводом выглядит следующим образом.

На практическом занятии обучающимся раздается текст (или его фрагмент) и его перевод, сделанный программой-переводчиком, и предлагается прочесть иноязычную и русскую фразы и подчеркнуть ошибки перевода. Например, strafvollzugsrecht ist das Recht, das den Strafvollzug, also den tatschlichen Vollzug der Freiheitsstrafe im Gefngnis regelt.

Штрафное право исполнения – это право, которое регулирует штрафное исполнение, итак фактическое исполнение наказания лишением свободы на тюрьму (Translate.ru).

Среди лексических ошибок обязательно будет отмечен неправильный перевод терминов «Strafvollzugsrecht», «Strafvollzug» и «Freiheitsstrafe», так как предложенные эквиваленты явно не соответствуют терминологии, принятой в области российского уголовноисполнительного права.

Обучающимся предлагается найти правильный перевод этих слов с помощью словарей. Обнаруживается, что термин:

– «Strafvollzugsrecht» переводится в словаре Яндекс как «пенитенциарное право», «уголовно-исполнительное право»;

– «Strafvollzug» словарь ABBYYLingvo переводит как «исполнение наказания»;

– «Freiheitsstrafe» в словаре Мультитран переводится как «наказание в виде лишения свободы».

Подставляем найденные эквиваленты вместо имеющихся, не касаясь других ошибок.

Уголовно-исполнительное право – это право, которое регулирует исполнение наказания, итак фактическое исполнение наказания в виде лишения свободы на тюрьму.

Явно выбивается из контекста перевод наречия also («итак»).

Правильным в этом случае был бы выбор значения «то есть».

Грамматическая ошибка представлена в предложении неправильной передачей дательного падежа при переводе словосочетания «imGefngnis» (в тюрьме).

С учетом последних исправлений обучающиеся записывают итоговый перевод:

Уголовно-исполнительное право – это право, которое регулирует исполнение наказания, то есть фактическое исполнение наказания в виде лишения свободы в тюрьме.

Используя данный алгоритм работы, можно работать и с обратным переводом, то есть электронным переводом с русского языка на иностранный. Такая возможность существует не только на материале достаточно простых текстов на младших курсах, но и на продвинутом этапе, например, на практических занятиях с адъюнктами и аспирантами.

Данная методика работы с электронным переводом должна обязательно опираться на следующие методические положения:

– анализ компьютерного перевода проводится на фрагменте заранее приготовленного преподавателем текста, что создает положительный эмоциональный фон работы, так как обучающимся психологически легче исправлять чужие ошибки;

– анализ компьютерного перевода на занятии должен проводиться с участием всех обучающихся, так как является материалом для групповой работы;

– работа над лексическими и грамматическими ошибками, сделанными программой-переводчиком, не должна выходить за рамки уже изученного материала;

– данный вид работы должен на начальном этапе проходить под контролем преподавателя и носить регулярный характер, что обусловит постепенное формирование не только умений обращаться с результатами работы программы-переводчика, но и просто навыков грамотного перевода;

– работа с электронными переводами должна обязательно проводиться параллельно с формированием лексикографической компетенции у курсантов и студентов.

Легко заметить, что предлагаемый вид работы направлен, прежде всего, на формирование лингвистической компетенции у обучающихся с параллельным развитием у них навыков лингвистического мышления и является своеобразным способом решения лингвистической задачи, в которой нужно не просто исправить ошибки сделанные программой-переводчиком, но и понять, почему они были сделаны.

Проблема выбора обучающей среды при организации дистанционного образования При организации дистанционного образования (далее – ДО) важную роль занимает проблема выбора обучающей среды, так как в случае ошибочного выбора снижается эффективность обучения. Это происходит за счет неправильного понимания и не усвоения учебного материала, отсутствия интереса к обучению, неправильной оценки знаний и не достижению заявленных целей обучения. В связи с этим следует обратить внимание на классификацию существующих средств обучения.

За время развития ДО были созданы и стали доступны тысячи учебных приложений и программ учебного назначения, которые в современной научной литературе классифицируются с различных точек зрения. Необходимо отметить, что при классификации, различные авторы под одним и тем же понятием подразумевают разные термины и наоборот, однотипные средства обучения описываются разными понятиями.

Классификация обучающих сред, представленная на рис. 1, является результатом анализа научных исследований, публикаций и современных обучающих сред. Исходя из разработанной классификации, целесообразно выделить две группы обучающих сред: электронные учебные материалы (электронные учебники, базы данных, базы знаний, электронные библиотеки) и системы дистанционного обучения (СДО).

Электронные учебные материалы (ЭУМ) в большинстве случаев представлены статичными гипертекстовыми страницами, содержащими теоретический материал в форме мультимедиа информации (аудио-, видеофрагментов и анимации) для подготовки по определенной дисциплине, а также упражнений или тестов для самоконтроля.

Авторы таких программ ориентируются на усредненного по своей подготовленности ученика и не берут во внимание индивидуальные особенности, навыки и запросы обучаемого.

Несмотря на наличие большого и разнообразного количества инструментов создания и поддержки учебно-методических материалов и проверочных заданий, учебный материал в таких системах рассматривается как мультимедийно-оформленный текст, а сам подход рассчитан на автоматизацию труда дизайнера, а не преподавателя. Недостатки этой группы обучающих средств очевидны: низкое качество учебно-методической информации, изложение материала без учета индивидуальных особенностей изучаемого, отсутствие формально описных методов проверки знаний обучаемого, примитивная автоматизация труда преподавателя (подбор учебного материала, разработка курсов и проверочных заданий, контроль процесса обучения).

Рис. 1. Классификация обучающих сред Недостатки ЭУМ заставляют обратить внимание на активно развивающиеся СДО.

СДО – сложная многокомпонентная система, представляющая собой совокупность организационных, телекоммуникационных, педагогических и научных ресурсов, а также технических средств, вовлеченных в создание и практическое осуществление программ с использованием дистанционных технологий обучения. Обобщенная структура современной СДО представлена на рис. 2.

Рис. 2. Структура системы дистанционного обучения Как и многое другое программное обеспечение, СДО могут быть коммерческими и бесплатными (открытыми). К достоинствам коммерческих СДО (IBM Lotus Workplace Collaborative Learning, Oracle Learning Management, WebTutor, «Прометей», «ДОЦЕНТ», LMS eLearning Server, RedClass) относят:

– высокую надежность;

– наличие пользовательской поддержки;

– централизованное обновление и доступность новых версий;

– прогнозируемость развития;

– расширенную и подробную документацию;

– централизованную техническую поддержку;

– отсутствие в потребности высокой технической квалификация пользователя.

Несмотря на объективные достоинства, коммерческим СДО присущ и ряд недостатков. Из-за недоступности кода источника, пользователь не может внести даже небольшие изменения в исходный код системы. Кроме того, высокая стоимость, регулярные выплаты за лицензию и за увеличение количества пользователей приводят к серьезным финансовым затратам.

Перечисленные недостатки заставляют обратить внимание на активно развивающийся рынок бесплатных или Open Source (OS) систем (SAKAI, ATutor, Claroline, Dokeos, eFront, Olat, Joomla LMS, Moodle). Достоинства OS прямо противоположны недостаткам коммерческих систем:

– широкий набор возможностей для представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости, общения и организации ученического сообщества;

– низкая стоимость внедрения (оплачиваются только работы по внедрению и техническому сопровождению системы);

– кросс-платформенность;

– стремительное развитие;

– возможность изменения исходного кода в соответствии с нуждами учебного заведения и интеграция с другими продуктами.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

платформы с открытым кодом предоставляют пользователю тот же набор возможностей что и коммерческие но с существенно меньшими затратами и большей эффективностью. Кроме бесплатности использования OS платформы в ходе своей эволюции быстро учитывают актуальные мнения большого количества разработчиков и пользователей, вследствие чего происходит глобальная трансляция успешных практик. Использование платформы с открытым кодом увеличит функциональность системы дистанционного обучения, уменьшит временные и финансовые затраты на ее разработку, а также направит процесс обучения в сторону универсализации.

(Рязанское высшее воздушно-десантное командное Технология создания и применения в образовательном процессе электронного учебника (на примере преподавания дисциплины «Культурология» в военном командном вузе) Мультимедиатехнология в педагогике вуза выступает в качестве средства и метода обучения. Рассмотрим особенности практического применения разработанного нами электронного учебника (ЭУ), применяемого при преподавании дисциплины «Культурология» в военном вузе.

На лекционном занятии ЭУ представляет корневую структуру в виде слайдов с разными тематическими ссылками (рисунок 1).

Слайды демонстрируют на занятии тезисы лекции, являясь конспектируемым материалом курсантов (если это необходимо). Они же являются основным материалом для повтора изученных тем.

Форму слайдов обучаемые используют для быстрого повторения учебного материала на самостоятельной работе, при поиске дополнительной информации в качестве содержания.

Рис.1. Элементы корневой структуры (слайдов) ЭУ. Тема «Античная культура»

Преподаватель применяет слайды на всех видах занятий (будь то лекции, семинары, практические или контрольные) в различных целях – от закрепления изученного до опроса по тезисам.

Практически каждый слайд имеет сноску. Она обращается напрямую к тексту лекции, который в полном объеме излагает содержание учебного материала занятия, заменяя текст учебника, принятый при традиционном обучении. Вызванный ссылкой текст разделен на блоки в соответствии с учебными вопросами занятия и для удобства поиска нужной информации пронумерован (рис. 2).

Рис. 2. Переход от корневой структуры к первичным ссылкам в текст лекции.

Тема «Культурный взлет России XIX – начала XX вв.»

Таким образом, ЭУ демонстрирует обучаемым один из способов структурирования материала (в данном случае – по тематическим блокам), что формирует у них способность обработки новой информации как в виде обобщения (тезисы), так и внутри текста по логическому порядку. Эта способность необходима для выявления главного смысла из большого потока новой информации, в практическом применении в учебном процессе реализуясь чаще в составлении конспектов (в том числе и электронных).

Из вызванного текста лекции возможно дальнейшее обращение по ссылкам к интересующему новому материалу. В свою очередь, каждое новое окно ЭУ имеет свои ссылки, в том числе и перекрестные.

Разветвленная структура программы демонстрирует на занятии только основные вопросы темы (форма слайдов), скрывая дополнительные пояснения (в виде сносок), а при самостоятельной подготовке курсантов вся скрытая информация становится доступной благодаря гиперссылкам корневой структуры ЭУ.

Такое построение структуры ЭУ позволяет:

– в различном виде получать информацию обучаемым самостоятельно, подробно заострять внимание на незнакомом материале, детально получая разъяснения по интересующим вопросам посредством гиперссылок;

– быстро повторять изученный материал при помощи основной корневой структуры, представленной тезисами в главном меню;

– многократно возвращаться на предыдущие страницы при необходимости;

– останавливаться в любом месте мультимедийного комплекса и продолжать изучение с любой страницы;

– прослеживать межпредметные связи учебного материала;

– при необходимости делать твердую копию с любой страницы ЭУ;

– быстро составлять электронный конспект по материалам ЭУ.

Структура ЭУ развивает у курсантов способность получения информации из нескольких каналов одновременно благодаря системе гиперссылок, выбирая индивидуальный темп работы.

Созданная нами компьютерная среда ЭУ позволяет использовать различные формы передачи содержания – звук, видео, анимация, рисунок, фотография и т. п. Такая форма представления дает возможность использовать большой объем дидактического материала, который в качественном виде демонстрируется и на занятии, и при самостоятельной работе, возможно, выборочно, возможно, целиком.

На занятии не предусмотрено глубокое изучение названной темы.

Однако, благодаря технологии мультимедиа, курсанты имеют возможность не только изучить формально тему занятия, но и получить достаточное количество дополнительного материала, усваивая информацию большого объема.

Так, изучая особенности русской музыкальной культуры XIX в., обучаемые при желании могут ознакомиться с лучшими музыкальными образцами, прослушав их из фонотеки ЭУ (рис. 3).

Рис. 3. Выборочный порядок обращения к фонотеке. Тема «Культурный взлет Сконцентрированность дидактических материалов в одном техническом средстве (педагог использует только клавиатуру компьютера) позволяет педагогу экономить время, не используя дополнительных источников информации, будь то видеомагнитофон, слайдоскоп, иллюстрации на бумаге, и т. п., а, следовательно, дать обучаемым больше новой информации, повысить эффективность индивидуального подхода к курсантам.

Вся предоставленная информация доступна для воспроизведения любым компьютерным средством, содержащим устройство для чтения компакт-дисков.

Изначально при проектировании ЭУ предусматривается возможность его использования в локальных компьютерных сетях военного вуза, что решает вопрос о его поддержке имеющимися в учебном заведении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствами связи.

ЭУ содержит значительное количество ссылок на Интернетисточники. База данных ЭУ имеет веб-страницы, доступные в автономном режиме, являющиеся как текстовым, так и иллюстрирующим материалом (рис. 4).

Рис. 4. Веб-страница в автономном режиме. Тема «Культурный взлет России Эти веб-страницы выступают в роли стартовых при подключении к Интернету, обеспечивая дальнейший самостоятельный поиск информации обучаемыми. Таким комплекс оказывает помощь курсантам в формировании способности самостоятельного поиска новой информации, показывая возможности Интернет как справочного средства в учебных целях.

ЭУ выступает в роли контролирующей программы на самостоятельной подготовке курсантов или на учебном занятии при опросе.

Мультимедийный тест включает в себя различные виды информации (текст, фото, анимация и т. д.), как и учебный материал, что позволяет придавать контрольным заданиям широкое направление, выявляя разносторонность полученных курсантами знаний. При традиционной системе обучения такой подход к контрольным заданиям вызывает множество проблем у педагога в плане его организации, ЭУ же позволяет выяснять уровень знаний без затруднений с технической стороны обеспечения, будь то фото, музыка, видео, др.

Таким образом, ЭУ реализует комплексное использование информативного потенциала мультимедиа преподавателями и обучаемыми, как образовательной среды в виде дидактического, справочного, контролирующего и воспитательного средства.

ЭУ соответствует стандартным требованиям, предъявляемым к электронным учебным пособиям:

– содержание методического материала соответствует целям и задачам дисциплины;

– размещен согласно темам разделов учебного курса, содержит список основной и дополнительной литературы;

– осуществляется «обратная связь» (письменная форма контроля по каждой теме);

– доступный и удобный интерфейс, который обеспечен использованием стандартного офисного пакета компьютера и не требует установки дополнительных программ.

Возможность самостоятельно модифицировать ЭУ (изменение его содержания, иллюстративного материала) развивает у курсантов не только логическое мышление и способность использовать компьютерные технологии в моделировании, но и творческое мышление, способность проектировать, эстетический вкус, решая проблему креативного образования.

ЭУ ориентирован не только на использование преподавателем в качестве удобного дидактического средства. Он применяется как методическое пособие для подготовки педагога к занятию, так как содержит большой массив информации и по конкретной теме, и в смежных областях (межпредметная связь).

ЭУ эффективно повышает уровень личной информационной культуры педагога, так как работа по созданию и использованию мультимедийных продуктов требует определенных знаний в области информатики, педагогики, психологии, системного дизайна.

Экспериментальное обучение показало положительные результаты. Значительно выросла мотивация обучаемых, повысился их образовательный уровень. Порядка 80 % обучаемых по результатам эксперимента улучшили свои оценочные баллы.

Нами внедрен описанный метод мультимедийного обучения в ряд вузов г. Москвы, Калининграда, Тольятти, Омска, Сызрани, Рязани, получено более двадцати актов реализации и рецензий на мультимедийный комплекс.

Технология создания и применения мультимедийного программно-методического комплекса, разработанного нами, была успешно применена преподавателями независимо от направленности и специфики вузов, что доказывает адекватность предложенной методики обучения.

Развитие системы дополнительного профессионального образования и специального первоначального обучения сотрудников учреждений и органов ФСИН России Формирование образовательного запроса, как условие повышения эффективности дополнительного профессионального образования сотрудников ФСИН России Введение нового образовательного законодательства привело к изменению отношения к дополнительному профессиональному образованию, как к ключевому элементу образовательной политики государства, способному за счет гибкости и мобильности образовательного процесса к своевременному реагированию на запросы рынка труда, социальные и профессиональные потребности общества.

Несмотря на ежегодный выпуск 3000 квалифицированных специалистов, осуществляемый учреждениями высшего профессионального образования УИС, обучающихся по очной и заочной формам обучения, около 1/3 из них недостаточно полно представляют себе характер и объем будущей работы (Приказ ФСИН России от 11 июля 2013 г. № 404 «Об объявлении решения коллегии Федеральной службы исполнения наказаний “О состоянии и перспективах развития системы ведомственного высшего профессионального образования”».

По сведениям, представленным в указанном приказе, возрастанию нагрузки на ведомственную систему дополнительного профессионального образования способствуют неэффективность проведения практик и стажировок, отсутствие в ряде случаев у выпускников опыта практической работы с осужденными, недостатки в организации работы учреждений и органов УИС, участвующих в комплектовании образовательных учреждений ФСИН.

Отмечающееся возрастание нагрузки на систему дополнительного профессионального образования обусловлено проблемами, связанными с оптимизацией штатной численности работников ФСИН, повышением нагрузки на сотрудников учреждения и практических органов в связи с расширением спектра служебных задач.

Наряду с указанными условиями, для системы исполнения наказаний в настоящее время характерны дисбаланс между спросом и предложением, обусловленные либо дефицитом работников с определенной квалификацией, либо относительным дефицитом специалистов, когда у имеющихся в учреждениях работников отсутствует необходимая квалификация.

Результаты анкетирования и входного тестирования знаний, проводимых перед началом ученого процесса в 60 группах слушателей (более 900 человек), прибывших на обучение по программам повышения квалификации за 9 месяцев текущего года в Томском институте повышения квалификации работников ФСИН показали, что в каждой группе слушателей имеется недостаточный уровень компетенций в вопросах, связанных с профессиональной деятельностью. Так, для групп сотрудников уголовно-исполнительных инспекций субъективно трудными явились правовые аспекты деятельности (например, порядок освобождения осужденного от наказания, разрешение вопросов судом о замене исправительных, обязательных работ ограничением свободы и др.). Для сотрудников психологической службы – вопросы, связанные с практическими навыками коррекционной и психотерапевтической работы. Для сотрудников оперативных подразделений – ведение секретной документации, порядок осуществления оперативно-розыскных мероприятий, установление оптимального психологического контакта при работе с гражданами. При анализе стажа службы в УИС было выявлено существенное преобладание слушателей, имеющих относительно небольшой стаж службы: от 1 года до 5 (36 %) и от 5 до 10 лет (38,2 %). Тем не менее, слушатели со стажем службы более 10, 15 и 20 лет составили 21,9 %. Таким образом, отсутствие у слушателей компетенций, необходимых для выполнения служебных обязанностей не связано со сроком службы. Кроме этого, более половины слушателей прибывают на повышение квалификации повторно.

Возникает вопрос: где и на каком этапе формирования образовательного запроса и предложения закладываются эти диспропорции.

По данным литературных источников данный дисбаланс может закладываться:

1. В системе базового образования (первичной специализации).

Необходимо учитывать тот факт, что не все сотрудники, поступающие на службу в УИС, проходят обучение в ведомственных вузах.

2. Дисбаланс может быть заложен в самой системе дополнительного профессионального образования.

Проблемы высшего профессионального образования в данной статье не являются предметом нашего рассмотрения.

Почему же система дополнительного профессионального образования при всей ее гибкости и высоком потенциале демонстрирует недостаточную эффективность в сглаживании имеющихся диспропорций? Здесь можно отметить несколько причин.

Одной из них может быть подход, когда формирование образовательных программ осуществляется только на основании должностных обязанностей соответствующей категории работников, а не из реальных потребностей практики исполнения наказаний. К числу редких случаев можно отнести объективные трудности в комплектовании групп слушателей лицами, не соответствующими должностной категории, сотрудниками мало знакомыми со спецификой деятельности.

По мнению Н.М. Арсентьевой, В.П. Бусыгина, И.И. Харченко (2006), эффективность системы профессионального образования (как базового, так и дополнительного) в сегменте подготовки востребованных компетенций напрямую зависит от наличия сигнала внешней среды или образовательного запроса (в нашем случае – от запроса практических органов УИС), его устойчивости и степени дифференциации. В связи с полученным образовательным запросом система дополнительного профессионального образования призвана улучшать и корректировать качество полученных компетенций слушателей.

Какие можно выделить варианты формирования образовательного запроса и механизмы коррекции имеющегося дисбаланса?

Во-первых, разработка образовательных программ в соответствии с запросами работодателей. Представители системы дополнительного профессионального образования вполне обоснованно предъявляют свои претензии к практическим органам УИС в связи отсутствием четких запросов к компетенциям работников, прибывающим на повышение квалификации. Одной из причин данного явления может являться отсутствие внутри системы ассоциаций и союзов, профессиональных сообществ. В этой связи, трудно говорить о наличии отраслевого стандарта компетенций, несмотря на то, что разработка этого стандарта является прерогативой практических органов УИС. Отраслевой стандарт компетенций работника может служить с одной стороны, критерием соответствия системы дополнительного профессионального образования запросам УИС, с другой – стимулом к формированию образовательных программ, набора дисциплин (модулей) и учебных курсов.

В этой связи заслуживает интереса профессиональнообщественная аккредитация, нашедшая свое отражение в Федеральном Законе от 29 декабря 2013 г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской федерации». В соответствии с Законом, профессиональнообщественная аккредитация профессиональных образовательных программ представляет собой признание соответствия качества и уровня подготовки выпускников, освоивших такую образовательную программу в конкретной организации, осуществляющей образовательную деятельность, требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда к специалистам соответствующего профиля. Если организация реализует программу профессиональной переподготовки с присвоением квалификации или без нее, в результате освоения которой слушатель получает документ о квалификации, важно, чтобы эта программа была аккредитована в признаваемой работодателями структуре. При этом у слушателя должна быть возможность получить также подтверждение своей квалификации в корпоративном, отраслевом, национальном или международном независимом центре сертификации профессиональных квалификаций. Если же образовательная организация по заказу предприятия осуществляет программы повышения квалификации, то на первый план выходит требование к надежности партнера, которое может быть подтверждено процедурой общественной аккредитации организации.

В отсутствии профессионально-общественной аккредитации учитывать запросы практических органов и учреждений УИС достаточно сложно. Здесь ведомственная система дополнительного профессионального образования может столкнуться с отсутствием сигнала внешней среды.

Во-вторых, ориентация образовательного процесса на конкретные запросы слушателей. На практике, учреждение системы дополнительного профессионального образования должно учитывать конкретные запросы слушателей, обучающихся по программам путем проведения входного контроля знаний вначале обучения и анкетирования, интервьюирования после его окончания. При этом, слушателю можно предоставить возможность свободно выбирать необходимые ему курсы и дисциплины (модули) из всего перечня, предоставляемого системой дополнительного профессионального образования.

Тем не менее, на практике реализовывать систему повышения квалификации, состоящую из отдельных модулей, компонуемых слушателями самостоятельно, исходя из собственных запросов довольно сложно. Среди проблем, можно выделить технические аспекты реализации образовательного процесса, проблемы с загруженностью востребованных преподавателей и снижением аудиторной нагрузки у невостребованных, необходимостью перестройки всего образовательного процесса учреждения и пр. Поэтому ориентацию образовательного процесса только на конкретные запросы слушателей вряд ли можно назвать адекватной запросам конкретных отраслевых сегментов УИС к системе дополнительного профессионального образования. Часть слушателей после обучения могут менять характер своей деятельности. Необходимо также учесть и особенности компоновки групп слушателей, в которых находятся специалисты разного уровня подготовки и стажа работы.

Данная гетерогенность групп может определять и мотивационную составляющую получения знаний, то есть психологические факторы, влияющие на образовательный запрос со стороны слушателей к образовательному учреждению.

В этой связи одним из вариантов может быть переход образовательного учреждения дополнительного профессионального образования к тематическим циклам повышения квалификации, узконаправленным по содержанию и касающимся отдельных аспектов деятельности сотрудника. Освоение данных тематических циклов или модулей позволит слушателю в дальнейшем расширять спектр служебных обязанностей в зависимости от полученных компетенций.

Можно использовать инновационные формы проведения занятий в виде т.н. однодневных, «интерактивных семинаров» по актуальной тематике деятельности. Так, сотрудниками Томского института повышения квалификации работников ФСИН широко применяются в учебном процессе и в системе занятий по служебной подготовке интерактивный семинар, направленный на противодействие коррупции.

К числу положительных аспектов тематического усовершенствования можно отнести высокую мобильность программ, возможность их освоения без длительного отрыва от служебной деятельности. Тем не менее, в силу вышеупомянутых обстоятельств, при разработке образовательных программ делать ставку только на запросы слушателей не целесообразно, поскольку оценка качества образования не может проводиться в интересах только одной из заинтересованных сторон, а должна представлять собой консенсус интересов всех участников рынка образовательных услуг и потому должна быть независимой. При этом независимость оценки качества образования не может пониматься как полная независимость от интересов государства, поскольку система образования является фундаментальным институтом общественного воспроизводства человеческого капитала, и именно государство определяет направление развития системы образования (Л.В. Шмелькова, 2013).

Представленные соображения позволяют сделать вывод о том, что в деле повышения эффективности ведомственного дополнительного профессионального образования ведущую роль должна играть система взаимодействия между образовательным учреждением и практическими органами УИС, необходимая для совместной разработки квалификационных требований, профессиональных стандартов в отдельных видах деятельности и формирования системы профессионально-общественной аккредитации образовательных программ.

Проведение этой работы уже начато в виде создания экспертнометодических центров оценки и сертификации квалификаций в приоритетных высокотехнологичных отраслях экономики и областях профессиональной деятельности.

1. Об образовании в Российской Федерации: Федер. Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

2. Об объявлении решения коллегии Федеральной службы исполнения наказаний «О состоянии и перспективах развития системы ведомственного высшего профессионального образования»: Приказ ФСИН России от 11 июля 2013 г. № 404.

3. Арсентьева Н.М., Бусыгин В.П., Харченко И.И. Модели поведения молодежи в сфере профессионального образования и на рынке труда: механизм и факторы формирования // Регион: экономика и социология. 2006. № 1. С. 126–140.

4. Шмелькова Л.В. О профессионально-общественной аккредитации образовательных программ // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. 2013. № 3(3). С. 5–8.

Организационно-правовые аспекты системы ДПО (в разрезе нового Федерального закона «Об образовании РФ») 1 сентября 2013 г. вступил в силу Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(далее – Закон), который был подготовлен в целях систематизации и совершенствования законодательства в области образования.

Закон сохранил существовавшие ранее базовые принципы и нормы государственных гарантий в области реализации прав в сфере образования, однако предусмотрел и ряд нововведений, обусловленных необходимостью модернизации системы образования в современных условиях.

Новый Закон это, прежде всего интеграция и систематизация многочисленных нормативно-правовых документов, поправок и изменений, которыми «оброс» прежний законодательный акт за годы своего существования. В итоге получился единый, большой, интегральный Закон, который включает в себя все уровни образования.

Основной идеей Закона является создание условий для развития системы непрерывного образования, обеспечивающей удовлетворение образовательных потребностей граждан, возникающих на протяжении всей жизни в связи с необходимостью адаптации к меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, а также развитием индивидуальных способностей и интересов.

Структурно, в ст. 10 Закона, все образование в Российской Федерации подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

В соответствии со ст. 10 Закона в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования.

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование – бакалавриат;

3) высшее образование – специалитет, магистратура;

4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

Дополнительное образование в уровни профессионального образования не входит.

Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования (ч. 7 ст. 10 Закона).

В новом Законе, в ст. 13 закреплены современные требования к образовательному процессу (в том числе и по программам ДПО), связанные с внедрением новых форм реализации и освоения образовательных программ, образовательных технологий, форм и методов обучения. В частности, впервые на законодательном уровне закреплены следующие положения:

– о модульном принципе представления образовательных программ и построения учебных планов;

– о системе зачетных единиц;

– о сетевом взаимодействии при реализации образовательных программ, включая механизм зачета результатов освоения отдельных частей образовательной программы в сторонних организациях;

– об использовании дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе.

Статья 76 Закона посвящена дополнительному профессиональному образованию, которое направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

Дополнительное образование в Законе регулируется исходя из концепции образования в течение всей жизни и включает в себя: дополнительное образование детей, взрослых и профессиональное образование.

Установлены следующие виды образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы:

1) организация дополнительного образования – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам;

2) организация дополнительного профессионального образования – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам, при этом, такая организация вправе осуществлять образовательную деятельность по образовательным программам, реализация которых не является основной целью их деятельности. Это программы подготовки научно-педагогических кадров, программы ординатуры, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения.

С принятием нового Закона устанавливается новый порядок регламентации деятельности организаций, реализующих дополнительные профессиональные программы.

В связи с тем, что Федеральные государственные требования к дополнительным профессиональным образовательным программам в новом законодательстве отсутствуют, государственная аккредитация образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, к которым относятся программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации не предусмотрена.

В качестве инструментов участия работодателей в оценке качества образования вводится институт независимой оценки качества образования – профессионально-общественная аккредитация образовательных программ.

Введение профессионально-общественной аккредитации дополнительных профессиональных образовательных программ обусловлено необходимостью участия в формулировании требований и оценке содержания и качества подготовки выпускников по указанным программам тех лиц, которые наиболее заинтересованы в квалифицированном обучении профессиональных кадров, то есть в первую очередь, работодателей и профессиональных сообществ.

Организации на добровольной основе могут применять процедуры независимой оценки качества образования, профессиональнообщественной аккредитации дополнительных профессиональных программ и общественной аккредитации организаций.

В рамках реализации нового Закона уже издан приказ Минобнауки России от 1 июля 2013 г. № 499, в котором детализируются положения Закона, касающиеся порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. Этот порядок является обязательным для организаций дополнительного профессионального образования, образовательных организаций высшего образования, профессиональных образовательных организаций, организаций, осуществляющих такое обучение (научные организации или иные юридические лица).

Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ, к которым относятся программы профессиональной переподготовки и программы повышения квалификации. Стажировка (ранее как один из видов обучения в системе ДПО) становиться формой реализации дополнительной профессиональной программы.

К освоению дополнительных профессиональных программ допускаются: лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование; лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование.

Реализация программы повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Реализация программы профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации.

Формы обучения и сроки освоения дополнительных профессиональных программ определяются образовательной программой и (или) договором на образование (обучение).

Срок освоения дополнительной профессиональной программы должен обеспечивать возможность достижения планируемых результатов и получение новой компетенции (квалификации), заявленных в программе. При этом срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов, а срок освоения программ профессиональной переподготовки – менее 250 часов.

Образовательные программы дополнительного профессионального образования самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность.

Содержание реализуемой дополнительной профессиональной программы должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации.

Лицам, успешно освоившим соответствующую дополнительную профессиональную удостоверение о повышении квалификации и (или) диплом о программу и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются профессиональной переподготовке, образцы которых самостоятельно устанавливаются организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Документ о квалификации выдается на бланке, являющимся защищенным от подделок полиграфической продукцией.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

предусмотрел всего лишь один подзаконный акт Минобрнауки России – «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам». Он представляет собой рамку в виде набора требований к структуре программ ДПО, условиям их реализации, результатам и оценке качества этих программ. Министерство планирует выпустить еще рекомендации по ряду вопросов, однако всю остальную нормативную базу в области дополнительного профессионального образования, предполагается, что разрабатывать будут сами для себя образовательные организации, отрасли (ведомства) или профессионально-общественные объединения (в нашем случае ФСИН России).

Таким образом, реализация Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» позволит обеспечить эффективное функционирование системы управления дополнительным образованием, повысить качество реализуемых профессиональных образовательных программ через новые процедуры проверки и оценки, а также предоставит возможность обучающимся получить специальные знания и навыки за короткие сроки обучения и быть конкурентно способными на рынке труда.

Со дня вступления Закона в силу нормативные правовые акты Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации, федеральных органов исполнительной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, регулирующие отношения в сфере образования, применяются постольку, поскольку они не противоречат настоящему закону или издаваемым в соответствии с ним иным нормативным правовым актам Российской Федерации.

В ст.108 (заключительные положения) указано, что наименования и уставы образовательных учреждений подлежат приведению в соответствие с Федеральным законом не позднее 1 января 2016 г. с учетом следующего.

Образовательные учреждения ДПО должны переименоваться в организации дополнительного профессионального образования.

Образовательные организации осуществляют свою деятельность на основании лицензий, выданных им до вступления в силу настоящего закона. При этом ранее выданные лицензии в целях приведения образовательной деятельности в соответствие с законом переоформляются до 1 января 2016 г.

Проблемы повышения квалификации сотрудников оперативных подразделений ФСИН России В условиях реформирования уголовно – исполнительной системы и проводимой в связи с этим работой по перепрофилированию исправительных учреждений УИС, приоритетным считается работа по профилактике и предупреждению преступлений и правонарушений, укрепление законности и правопорядка в исправительных учреждениях1.

В качестве одного из направлений реализации данной деятельности, можно рассматривать повышение профессионального уровня сотрудников оперативных подразделений, которое в сочетании с компетентностным подходом в организации профессиональной подготовки по месту службы и повышения квалификации оперативных сотрудников также окажет существенное влияние на повышение эффективности оперативно-розыскной работы в целом. За время с момента образования в 1981 г., Томский институт повышения квалификации работников ФСИН России (ранее Томский филиал Кузбасского института ФСИН России) накопил определенный опыт дополнительного профессионального образования оперативных сотрудников уголовно-исполнительной системы. В течение года, в стенах филиала проходят повышение квалификации, в среднем, 15–20 учебных групп различных категорий оперативных сотрудников. Как показывает практика, от 20 до 40 % слушателей учебной группы, не соответствуют заявленной категории. Например, в группах повышения квалификации заместителей начальника ИУ курирующих вопросы безопасности и оперативной работы есть старшие оперуполномоченные, в группе сотрудников отделов организации ОРД УФСИН, ГУФСИН – оперуполномоченные оперативных отделов ИУ и т. д. Программа обучения разрабатывается отдельно для каждой конкретной должноСм.: Цатуров В.В. О состоянии преступности и оперативно-розыскной деятельности в исправительных учреждениях УИС за 2011 г.

стной категории, поэтому важен вопрос о комплектовании учебных групп и соответствии прибывших слушателей заявленной категории сотрудников. Комплектующим органам необходимо более серьезно и ответственно подходить к этому вопросу.

На наш взгляд необходимо рассмотреть вопрос о мерах повышения эффективности и содержательности при разработке учебных тематических планов и образовательных программ повышения квалификации. В целях оптимизации учебного процесса, необходимо к разработке учебных тематических планов и программ привлекать сотрудников заказчика (профильных управлений ФСИН). Заказчик должен четко обозначить требования к тематике и внутреннему содержанию программ. Что конкретно хочет заказчик, чему конкретно мы должны научить слушателей? Для этого в процессе составления заявки в план комплектования, заказчик должен обозначать обязательные темы для изучения в группах. При этом, темы должны меняться по желанию заказчика в зависимости от развития конкретной оперативной и служебной обстановки в рамках курируемого направления. Речь идет о наполняемости содержания образовательных программ и образовательном заказе.

На сегодняшний день заслуживает внимания проблема подбора кадров в оперативные подразделения и организация обучения оперативных сотрудников в системе служебной подготовки. В обзорах ФСИН указывается на то, что по-прежнему остается низкой профессиональная подготовка оперативных сотрудников. Высшее юридическое образование имеют только 52,4 % оперативных сотрудников ФСИН. А в ряде регионов, например в Сахалинской области – всего 20 %1. О недостаточном уровне подготовленности оперативных сотрудников к выполнению ими служебных обязанностей свидетельствуют результаты проведенного исследования.

В Томском институте повышения квалификации работников ФСИН России проводится входное тестирование слушателей по знанию организации и тактики осуществления оперативно – розыскной деятельности в исправительных учреждениях. Тест состоит из 50 несложных вопросов с 3 вариантами ответов. Оперативные сотрудники, См.: Цатуров В.В. Там же.

прибывшие на повышение квалификации, в течение 2 часов отвечают на вопросы теста. Как показывает анализ ответов, уровень знаний меняется не в лучшую сторону. Если пять лет назад до 20 % неправильных ответов давали 40 % слушателей, то сейчас 15 %, от 20 до 30 % неправильных ответов давали 43 %, сейчас 35–40 %, от 30 до 50 % неправильных ответов давали 17 % слушателей, сейчас эта цифра составляет около 45 %. Неудовлетворительные оценки получают сотрудники оперативных подразделений учреждений тех УФСИН, в которых, согласно данным статистики, недостаточно высоки результаты оперативно – служебной деятельности (Амурская, Сахалинская, Свердловская, республики Саха (Якутия), Бурятия, Хакасия и др.). И, наоборот, положительные оценки получают оперативные сотрудники тех органов ФСИН, где стабильно высокие результаты оперативно– служебной деятельности (Омская, Челябинская область, Пермский, Красноярский край и др.)1.

В основном к проблемным вопросам относятся: проведение оперативно – розыскных мероприятий, ограничивающих конституционные права граждан, ведение дел оперативного учета. Кроме этого, для многих слушателей является проблемой документирование и использование результатов оперативно – розыскной деятельности. Без знания этих двух составляющих оперативно – розыскной деятельности затруднительно бороться с преступностью и взаимодействовать в этом направлении с оперативными подразделениями других ведомств.

Эти проблемы выявляются при проведении занятий и экзаменов по оперативно – розыскной деятельности. Здесь высвечиваются пробелы проведения занятий по профессиональной подготовке в исправительных учреждениях. Как показывают результаты опроса, занятия по оперативно – розыскной деятельности в подразделениях проводятся в основном один раз в месяц. О том, что эти занятия ограничиваются изучением законодательных и ведомственных нормативных актов отметили 66 % респондентов; сопровождаются анализом конкретных ситуаций по взаимодействию с оперативными подразделениями криминальной полиции – 30 % респондентов. «Не несут ни какой пользы» – ответили 4 % оперативных сотрудников ИУ и СИЗО. Поэтому руководителям подразделений следует ответственнее готовить и проводить занятия по служебной подготовке в подразделениях с приглашением сотрудников оперативных подразделений других субъектов ОРД, прокурорских работников, следователей. Необходимо своевременно выявлять и устранять пробелы в знаниях.

Как показал опрос, одного желания оперативного работника недостаточно, поэтому, считаем необходимым обеспечение каждого оперативного сотрудника нормативными актами, а также учебной и учебно-методической литературой в полном объеме. Мы предлагаем ввести дифференцированную оплату наставникам и руководителям оперативных подразделений за подготовку вновь принятых на работу сотрудников и ввести меры ответственности за качество их подготовки к самостоятельной работе.

Кроме того, мы считаем, что в отдельных случаях целесообразно направлять оперативных сотрудников на стажировку во взаимодействующие подразделения. При опросе 85 % сотрудников криминальной полиции указали, что их непродолжительные стажировки в оперативных подразделениях СИЗО, ИУ положительно скажутся на дальнейшем взаимодействии. Тот же процент положительно относится к стажировке оперативных подразделений ФСИН в оперативных подразделениях криминальной полиции. Участвующие в опросе сотрудники ФСИН поддерживают проведение стажировок. Как показывает практика преподавания предмета оперативно-розыскная деятельность, оперативные уполномоченные, прибывшие в Томский институт повышения квалификации работников ФСИН России на обучение, с большим желанием участвуют в проводимой преподавателями кафедры организации оперативно-розыскной деятельности, согласно тематического плана, деловой игре «Личный сыск» и межкафедральном учении «Розыск осужденного совершившего побег из ИУ». Данная деловая игра и учение проводится на территории дислокации органа внутренних дел, по согласованию с его руководством, в ней принимают участие сотрудники уголовного розыска. Слушатели оттачивают мастерство проведения отдельных оперативно-розыскных мероприятий вне территории исправительных учреждений, учатся общению с гражданами, знакомятся с работой следственно – оперативной группы на месте происшествия. Взгляд изнутри на деятельность партнера по взаимодействию, способствует лучшему взаимопониманию при осуществлении взаимодействия. В тоже время сотрудникам криминальной полиции при определении круга вопросов задания на проверку подозреваемого, обвиняемого, осужденного, целесообразно знать о возможностях оперативных подразделений, определенных спецификой режима в исправительном учреждении и следственном изоляторе. Равные знания, помноженные на умение их применить на практике и творческие способности оперативных сотрудников, позволят с большим уважением относиться к работе друг друга, и в конечном итоге, положительно скажутся на результатах борьбы с преступностью.

Кроме этого, наблюдается малое количество выпускников ведомственных высших учебных заведений в штате оперативных подразделений ФСИН. По результатам опроса оперативных сотрудников, среди респондентов только 12 % выпускников ведомственных учебных заведений. В данных заведениях достаточно объемная программа по изучению оперативно – розыскной, уголовно – процессуальной деятельности, а также квалифицированные и опытные преподаватели. Выпускники после вступления в должность не в полной мере готовы к агентурно-оперативной работе1. Общая доля оперативных сотрудников, имеющих стаж службы в должности до 1 года, составляет 14 %2. Вполне очевидно, что необходимо менять механизм закрепления выпускников в оперативных подразделениях и стремиться к формированию профессионального ядра. Погоня за «раздутыми» цифрами вместо работы не способствует этому процессу. Необходимо разработать профессиональные критерии оценки агентурной и оперативной работы для каждой категории оперативных сотрудников. Важно учитывать как стаж оперативной работы, должность, так и время допуска к оперативно-розыскной деятельности, а также периодичность прохождения курсов повышения квалификации. Полученные результаты исследования указывают на необходимость совершенствования дальТермины «агент» и «агентурный» применяются в открытых правовых актах и юридической литературе. Теория оперативно-розыскной деятельности:

учебник / под ред. К.К. Горяинова, В.С. Овчинского, Г.К. Синилова, А.Ю. Шумилова. М., 2006. С. 1, 223.

См.: Цатуров В.В. Указ.соч.

нейшей профессиональной подготовки и повышения квалификации сотрудников оперативных подразделений и подчеркивают взаимосвязь результатов обучения и показателей оперативно-служебной деятельности.

Формирование коммуникативных компетенций сотрудников учреждений и органов ФСИН России Владение родным языком, умение общаться, вести конструктивный диалог – важные составляющие профессиональных умений во всех сферах деятельности. Язык – это средство общения людей, орудие формирования мыслей и чувств, средство усвоения новой информации, новых знаний. Культура и язык, язык и история, язык и общество. Эти вопросы теснейшим образом связаны между собой.

В живом языке народа отражается вся его жизнь, вся история его материальной и духовной жизни.

Уровень культурного развития народа отражается в языке. Вместе с тем, практика работы с курсантами, слушателями, практическими сотрудниками показала, что в настоящее время происходит тотальное падение уровня грамотности, речевая вседозволенность, жаргонизация речи (употребление молодежного и блатного жаргона), англо-американская речевая экспансия, наконец, тенденция к вульгаризации языковой нормы, повсеместное употребление абсценной лексики (нецензурной). Снижение уровня речевой культуры разных слоев русского общества, в том числе и интеллигенции, настолько очевидно и масштабно, что назрела необходимость возрождения непрерывной языковой подготовки на всех ступенях образования (от начального до высшего).

В условиях реформирования уголовно-исполнительной системы, радикальных перемен в содержании форм и методов деятельности сотрудников предъявляются высокие требования к их профессиональной подготовке, деловым качествам, психолого-педагогической, этической культуре, а также речевому мастерству. Владение устным и письменным словом становится существенным признаком деловой квалификации сотрудника уголовно-исполнительной системы. В связи с этим чрезвычайно актуальной представляется проблема повышения их речевой ответственности. Язык является важнейшим средством общения и воздействия, механизмом получения и обработки информации.

Особая роль в деле повышения профессиональной речевой культуры сотрудников ФСИН России принадлежит языковой кафедре.

С целью повышения качества подготовки кадров-специалистов для органов Федеральной службы исполнения наказаний, формирования у обучающихся навыков профессионального взаимодействия, административно-делового общения с коллегами, контактирования с людьми, нарушившими закон, умений грамотно составлять служебные бумаги и документы, формирования у слушателей языковой и коммуникативной компетенции в области специализации кафедра иностранных языков Академии ФСИН России установила сотрудничество с ФКОУ ДПО УФСИН России по Рязанской области, организовала проведение лекционного курса с практическими сотрудниками, повышающими квалификацию на базе учебного центра УФСИН России по Рязанской области, по тематике «Культура речи в деловой коммуникации».

В ходе работы с практическими сотрудниками решаются следующие задачи:

– совершенствование практических навыков профессионального владения современным русским языком;

– обучение нормам этики речевого поведения в служебном общении;

– формирование у сотрудников отношения к культуре деловой письменной речи как необходимому компоненту профессиональной компетентности.

Занятия проводились в течение двух лет, тематика лекций взаимосвязана с учебной дисциплиной «Профессиональная этика и психология сотрудника УИС», преподаваемая во ФКОУ ДПО УФСИН России по Рязанской области. Занятия получили хорошую оценку как со стороны руководства учебного центра, так и со стороны повышающих квалификацию практических сотрудников.

Кафедра, обмениваясь опытом, внедрила в качестве научной разработки учебное пособие «Культура речи сотрудника уголовноисполнительной системы», которое способствует осмыслению теоретических сведений и освоению надлежащих речевых умений и навыков в профессиональной сфере общения, формированию навыков отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, сознательного отношения к их использованию в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами, нормами письменной и устной речи. Научная разработка внедрена в учебную дисциплину «Профессиональная этика и психология сотрудника УИС» и одобрена на Совете учебного центра.

В заключение необходимо заметить, что сотрудничество с ФКОУ ДПО УФСИН России по Рязанской области дает возможность совместно обучать и воспитывать молодых сотрудников уголовноисполнительной системы, повышать их речевую культуру, формировать навыки и умения рационального речевого поведения в различных ситуациях служебного общения, в целом, совершенствовать профессиональную коммуникацию.

Научно-методическое обеспечение деятельности учреждений и органов, исполняющих наказаний, и реализация практико-ориентированного подхода при проведении научных исследований по актуальным проблемам реформирования УИС О повышении качества научной продукции и эффективности ее внедрения в деятельность учреждений и органов УИС В современных условиях реформирования УИС руководство ФСИН России уделяет пристальное внимание вопросам совершенствования ведомственной системы научного обеспечения и, прежде всего, ее основного сектора – вузовской науки. В Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года обозначены основные приоритеты в данной области, а именно: активное использование научного потенциала ведомственных образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования, обеспечение приоритетности диссертационных исследований, направленных на научный анализ актуальных проблем практической деятельности учреждений и органов уголовноисполнительной системы, проведение научных исследований, соответствующих современному уровню развития пенитенциарных систем иностранных государств, на базе лабораторий, научных центров и других подразделений, сформированных по предусмотренным Концепцией направлениям развития уголовно-исполнительной системы. Проведенные мероприятия существенным образом изменили требования к организации и содержанию научной деятельности научно-исследовательских и образовательных учреждений ФСИН России, подходы к внедрению результатов научной работы в практику учреждений и органов уголовно-исполнительной системы и в систему профессиональной подготовки и переподготовки сотрудников.

В ФСИН России в настоящее время ведется значительная работа по выстраиванию эффективной системы научного обеспечения деятельности учреждений и органов УИС. Ключевыми звеньями этой системы, на наш взгляд, должны стать: координационный совет по научным исследованиям, заказчики научной продукции (отраслевые управления ФСИН России), научно-исследовательские и образовательные учреждения ФСИН России.

Академия ФСИН России, являясь одним из ведущих научных и образовательных учреждений, занимает в этой системе значительное место.

В настоящее время в научной работе принимают участие 53 доктора наук, профессоров и 238 кандидатов наук, доцентов; из них 9 заслуженных работников высшей школы Российской Федерации, сотрудники кафедр, докторанты, адъюнкты, соискатели, курсанты, слушатели и студенты Академии ФСИН России.

Научные исследования фундаментального характера осуществляются в рамках действующих в академии 14 научных школ. С развитием научно-педагогического потенциала вуза, на основе ранее полученных результатов в академии постепенно складываются благоприятные условия для становления новых научных школ по ряду тем, имеющим теоретическое и прикладное значение для УИС.

Большинство тем научных исследований, проводимых в академии, непосредственно связаны с деятельностью Федеральной службы исполнения наказаний. Удельный вес научно-исследовательских разработок, выполненных по заданиям ФСИН России и заявкам территориальных органов УИС, составляет более 90 % от общего объема научно-исследовательских разработок академии. Ежегодно возрастает число исследований по научным разработкам с выходом научной продукции. В 2010 г. проведены исследования по 156 научным разработкам, в 2011 г. – 173 научным разработкам, в 2012 г. – 237 научным разработкам. Для обеспечения практико-ориентированного подхода к проведению научных исследований, с 2012 г. введен в практику график подготовки практических рекомендаций для учреждений и органов УИС сотрудниками Академии ФСИН России.

Обеспечивается организационное сопровождение внедрения результатов проведенных научных исследований: в 2010 г. результаты научных разработок внедрены в учебный процесс и практическую деятельность; в 2011 – 150; в 2012 г. – 164 разработок.

По-нашему мнению, научное обеспечение деятельности учреждений и органов УИС включает в себя ряд этапов:

1. Выявление и конкретизация проблем, существующих в их деятельности.

2. Размещение заказа на проведение исследований в научноисследовательских и образовательных учреждениях.

3. Производство научных разработок надлежащего качества.

4. Приемка научной продукции.

5. Внедрение научных разработок в практическую деятельность.

6. Авторское сопровождение внедрения научной продукции.

На каждом этапе указанного цикла имеются проблемы, своего рода препятствия, устранение которых обеспечит необходимые условия для повышения качества научной продукции и эффективности ее применения.

Основой для планирования и проведения НИР являются: выявление, анализ и конкретизация проблем, требующих научной разработки, формирование заявок на их исследование. Представляется, что этот процесс должен происходить в тесном взаимодействии заказчика и разработчика НИР. Это позволит избежать дублирования и мелкотемья, формировать действительно актуальные и полезные для практиков тематики научных исследований.

До направления заявок, надо предполагаемые темы исследований предварительно обсудить между собой, определить их актуальность и значимость для нужд практики, при необходимости скорректировать названия и задания, перечни и сроки подготовки выходных документов, а также состав авторского коллектива, в котором необходимо предусмотреть присутствие практического сотрудника со стороны заказчика.

На наш взгляд, непосредственное участие представителей заказчика в проведении НИР положительно влияет на его качество. У ученых появляется возможность не только регулярно получать текущую информацию об изменениях оперативной обстановки, свежие статистические и аналитические материалы, но и корректировать ход и результаты исследования с учетом мнения и изменяющихся потребностей практиков. Кроме того, участие практических работников в авторских коллективах позволит исполнителю в кратчайшие сроки иметь все исходные данные для проведения научных исследований, быстро проводить анкетирование респондентов, более качественно и эффективно осуществлять авторское сопровождение.

Наличие в составе авторского коллектива практического работника также позволит при подготовке научной разработки периодически согласовывать ее содержание с заказчиком, добиться единообразного понимания задач исследования и планируемых результатов.

Определенные проблемы, тесно связанные с качеством научной продукции, имеются и на стадии ее приемки заказчиком.

Первая из них возникает на этапе формирования заявок. Не единичны случаи, когда заказчик попросту не знает, куда девать и где применять поступившую разработку. Этот говорит о том, что заявка была подготовлена формально, а внедрение результатов исследования и не планировалось.

Вторая проблема заключается в несовершенстве механизма проведения приемки. В соответствии с приказом ФСИН России от 17 ноября 2005 г. № 868 приемку научной продукции организует заказчик.

Но не вполне определен ее механизм. Зачастую акты приемки на поступившую научную продукцию составляют сотрудники, не имеющие необходимых знаний и опыта. В итоге получается весьма неприглядная картина, когда труд большого авторского коллектива, состоящего из ученых, имеющих огромный багаж знаний и практического опыта, дошедших до самой глубины исследуемой проблемы, оценивается сотрудником, который весьма далек от рассматриваемых в разработке вопросов и не понимает самой проблемы исследования.

В связи с этим необходимо в структурных подразделениях определить сотрудников, ответственных за данное направление деятельности.

В соответствии с приказом ФСИН России от 17 ноября 2005 г.

№ 868 внедрение научной продукции полностью возлагается на заказчика. К сожалению, в действующем приказе способы доведения разработок до практических сотрудников и формы их внедрения в практику указанным приказом определены достаточно размыто. Кроме того, в системе мер, направленных на повышение эффективности внедрения и использования научной продукции нет устойчивой обратной связи между заказчиками и разработчиками. Так, Академия ФСИН России, являясь головным исполнителем значительной части научной продукции, практически не обладает полной информацией о внедрении своих же научных разработок и не имеет возможности проводить анализ эффективности их влияния на результаты работы учреждений и органов УИС. Копии актов внедрения, как правило, в наш адрес поступают крайне редко.

Отсутствие в ведомственных приказах конкретных сроков внедрения и механизмов, определяющих ответственность заказчика за результаты внедрения, не позволяет нам объективно оценивать качество своей работы и фактический вклад научных подразделений в совершенствование мер по реформированию УИС.

Считаем, что назрела необходимость внесения в приказ дополнений, предусматривающих ответственность заказчика за результаты внедрения научной продукции, определяющих сроки внедрения и периодичность информирования разработчика (исполнителя НИР) о его ходе и эффективности, возникающих при этом проблемах, мнениях и пожеланиях практиков.

С другой стороны, направление научных материалов в территориальные органы УИС должно сопровождаться рекомендациями разработчика по их использованию и применению. Такой механизм позволяет более четко контролировать практику использования научных материалов, изучать и анализировать эффективность их применения.

Далее остановимся на вопросах авторского сопровождения внедрения научной продукции.

В подавляющем большинстве случаев научные исследования проводятся по заявкам и в тесном контакте с заказчиком. Именно с момента определения проблемы, требующей научного решения, и начинается авторское сопровождение. У будущей разработки по существу автор – двуединый. Одним из них является авторский коллектив во главе с руководителем, а другим – структурное управление ФСИН России, заказавшее исследование. Авторское сопровождение, таким образом, должно быть комплексным. Во внедрении конкретной разработки в практическую деятельность должна прослеживаться одинаковая заинтересованность и разработчика, в данном случае – академии, и заказчика – практического органа.

Авторское сопровождение, согласно требованиям ведомственных нормативно-правовых актов, должно осуществляться исполнителем НИР по инициативе заказчика научной продукции. Именно он определяет формы авторского сопровождения. Однако, как показывает практика, за последние 5 лет в академию не поступило ни одного запроса о проведении мероприятий по авторскому сопровождению внедряемой научной продукции. Полагаем, что целесообразно реализовать механизм авторского сопровождения по принципу: заявка – командировка. В ходе такой командировки также представляется возможным изучить процесс внедрения всей научной продукции, представленной заказчику.

Существующее состояние научного обеспечения деятельности УИС, работа по внедрению научной продукции в практику и ее авторское сопровождение, не может устраивать ни ведомственные вузы, ни ФСИН России в целом.

Отдельные руководители учреждений и органов УИС до сих пор не рассматривают внедрение и использование научных разработок в деятельности подчиненных служб и подразделений в качестве одного из основных резервов повышения ее эффективности.

Особую значимость приобретают вопросы организации контроля за внедрением и использованием в практической деятельности научной продукции, который в настоящее время должным образом не налажен или осуществляется бессистемно. Контрольные функции в этой сфере, а также система отчетности о результатах этой работы должны быть определены на уровне ФСИН России.

По-нашему мнению, наиболее эффективные формы контроля, реализуемые подразделениями ФСИН России – это заслушивания и отчеты должностных лиц, инспектирование и контрольные проверки, индивидуальные и совместные выезды, в том числе в рамках реализации мероприятий авторского сопровождения.

Опыт подготовки практических рекомендаций для сотрудников учреждений и органов УИС в Академии ФСИН России В последнее время руководством ФСИН России и руководством Академии ФСИН России (далее – академия) осуществляется активная работа по организации и проведению научно-исследовательских разработок (далее – НИР) практико-ориентированного характера, что в полной мере соответствует требованиям нормативных правовых актов, действующих в указанной сфере, а также статусу образовательного учреждения.

В целях активизации данной работы в академии в 2012 г. были организованы выезды профессорско-преподавательского состава в исправительные учреждения УФСИН России по Рязанской области с целью изучения и дальнейшей научной разработки проблем их деятельности. В общей сложности 7 исправительных учреждений посетили 44 сотрудника академии (представители 12 кафедр всех факультетов). По результатам выездов ими подготовлена следующая научная продукция (23 наименования):

аналитический обзор – 3;

методические рекомендации – 2;

учебное пособие – 2;

учебно-методическое пособие – 1;

учебно-практическое пособие – 1;

проект приказа – 3;

теоретический проект – 1;

практические рекомендации – 3;

макет оперативного дела – 2.

С декабря 2012 г. организована работа по заключению договоров о сотрудничестве с территориальными органами ФСИН России, которые предусматривают возможность взаимодействия в сфере комплектования кадров, осуществления научно-исследовательской деятельности, организации воспитательной работы с личным составом.

На основании заключенных договоров, подготовлены планы-графики взаимодействия кафедр вуза с закрепленными за ними в соответствии с приказом академии территориальными органами, где отражены мероприятия по совместному проведению научных исследований, апробации и внедрению их результатов в деятельность учреждений и органов УИС, участию практических работников в проводимых академией научных мероприятиях.

С 1 января 2013 г. на кафедрах академии создано 11 экспериментальных площадок, на базе которых сотрудники академии проводят научно-экспериментальную работу: апробирование результатов научных исследований кафедр, внедрение современных форм и методов исправительного воздействия на осужденных, отрабатываются вопросы повышения качества образования и профессиональной подготовки специалистов УИС.

За указанный период члены экспериментальных площадок осуществили более 40 выездов в различные подразделения ФСИН России (в том числе УФСИН России по Нижегородской области, УФСИН России по Республике Мордовия, учебный центр УФСИН России по Рязанской области, УИИ УФСИН России по Рязанской области и т. д.).

Вместе с тем признать удовлетворительной деятельность всех функционирующих экспериментальных площадок вряд ли возможно, что в первую очередь, связано с изначально не до конца проработанным вопросом по постановке научной проблемы и выбором соответствующего эксперимента. Среди наиболее отличившихся в данном направлении и добившихся наибольших качественных результатов в своей деятельности следует отметить экспериментальные площадки кафедры общей психологии «Психолого-педагогические технологии профессионального развития сотрудников УИС», «Программа психологической коррекции мотивационно-смысловой сферы наркозависимых осужденных» и кафедры экономической теории, географии и экологии «Организация занятости осужденных на работах по выращиванию саженцев хвойных пород деревьев».

Для обеспечения практико-ориентированного подхода к проведению научных исследований, научным центром академии второй год подряд разрабатываются Графики подготовки практических рекомендаций для учреждений и органов УИС сотрудниками Академии ФСИН России (далее – Графики), которые содержат информацию об авторе, названии практических рекомендаций, месте и сроках их внедрения, а также сроках их подготовки и представления в редакционно-издательский отдел академии.

В ходе анализа, проведенного научным центром и редакционноиздательским отделом, в данном направлении деятельности был выявлен целый ряд недостатков.

Так, в соответствии с Графиком на 2012 г. было запланировано позиций, из которых 18 было закреплено за сотрудниками из числа постоянного состава и 18 за сотрудниками из числа адъюнктов и докторантов факультета подготовки научно-педагогических кадров.

Электронные варианты рекомендаций были подготовлены в полном объеме. Вместе с тем позиция считается выполненной в том случае, если рукопись с актами о внедрении, рецензиями и заключением постоянно действующей комиссии по режиму секретности представлена в редакционно-издательский отдел для опубликования.

По состоянию на 1 сентября 2013 г. 3 позиции до сих пор в редакционно-издательский отдел не представлены. Среди представленных материалов также имеются недостатки: четыре практические рекомендации внедрены в деятельность не тех учреждений и органов ФСИН России, которые обозначены в Графике; по трем позициям акты о внедрении вообще отсутствуют.

В соответствии с Графиком на 2013 г. запланировано 49 позиций, из них 13 – адъюнктами факультета подготовки научно-педагогических кадров.

По состоянию на 27 сентября 2013 г. в редакционно-издательский отдел представлены всего 7 рукописей практических рекомендаций из 44, которые в соответствии с Графиком должны были быть выполнены. При этом в них имеются недостатки, касающиеся нарушения адресатов внедрения.

Таким образом, следует констатировать, что выполнение Графиков происходит с существенным нарушением сроков, а также в большинстве случаев не выполняются требования по внедрению подготовленной продукции.

Вместе с тем помимо организационных недостатков следует отметить и наличие недостатков, непосредственно влияющих на качество подготавливаемых практических рекомендаций.

Анализ подготовленных за указанный период практических рекомендаций позволяет сделать вывод о том, что многим авторам не понятен смысл их подготовки. Подтверждением этому является чрезмерная теоретизированность представляемого материала. Авторы в своих трудах приводят различные точки зрения ученых на ту или иную проблему, пытаются разобраться в понятийном аппарате тех или иных явлений, формулируют предложения по изменению действующего законодательства. При этом не предлагают решение конкретной практической проблемы, возникающей в деятельности учреждений и органов УИС.

Часто авторы практических рекомендаций неоправданно определяют слишком широкую тему, нехарактерную для данного вида издания. В большей степени это касается адъюнктов, которые тему своего диссертационного исследования переносят в название практических рекомендаций, пытаясь раскрыть ее проблематику на 30–40 страницах текста.

Встречается недостаток в определении объема рукописи практических рекомендаций. В ряде случаев он достигает 50–60 страниц.

Такой объем недопустим для данного вида издания, величина которого должна составлять не более 30 страниц.

Одним из самых существенных недостатков, выявленных в ходе анализа представляемых сотрудниками академии практических рекомендаций, является содержание (определения структуры) последних.

Рукопись практических рекомендаций должна содержать введение (1–2 стр.), в котором излагается актуальность подготовки данных рекомендаций, два параграфа, первый из которых посвящен описанию конкретной проблемы в деятельности учреждений и органов УИС, второй – путей ее решения либо совершенствования определенного рода деятельности. Наличие заключения в тексте практических рекомендаций не обязательно, но может присутствовать (на усмотрение автора). При этом желательно наличие в практических рекомендациях приложения в виде списка рекомендуемой литературы. Приветствуется, если он содержит ссылки на интернет ресурсы, либо литературу широкого распространения, с целью обеспечения возможности ознакомления с нею практических сотрудников учреждений и органов УИС.

В настоящее время отсутствует нормативная правовая база, закрепляющая требования, предъявляемые к данному виду печатной продукции. ГОСТ 7.60–2003 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу» устанавливает лишь правила редакционного оформления некоторых видов печатной продукции, при этом, не называя практические рекомендации, а указывая в качестве производственно-практических изданий инструктивно-методическое издание, практическое пособие и практическое руководство.

Инструктивно-методическое издание – издание, содержащее документы определенного типа и методические рекомендации по их использованию, адресованные специалистам в помощь их практической деятельности в рамках данного ведомства.

Практическое пособие – издание, предназначенное для овладения знаниями и навыками при выполнении работы.

Практическое руководство – практическое пособие, рассчитанное на самостоятельное овладение какими-либо производственными навыками.

Исходя из указанных терминов, можно сформулировать следующее определение практических рекомендаций, предназначенных для сотрудников УИС. Практические рекомендации – это вид издания, которое предназначено для самостоятельного овладения сотрудниками учреждений и органов УИС знаниями и навыками при выполнении (решении) конкретной служебной задачи. Данное издание должно иметь небольшой объем (30–40 стр.), содержать систематизированные сведения практического характера, необходимые сотруднику в повседневной служебной деятельности.

Качество подготавливаемых сотрудниками академии практических рекомендаций должно подтверждаться их апробацией и внедрением в деятельность конкретных исправительных учреждений, которое документально оформляется в виде актов о внедрении. Помимо этого для опубликования практических рекомендаций необходимо наличие двух внешних рецензий (одной от представителя науки, другой – практического сотрудника учреждения или органа УИС), заключения постоянно действующей комиссии по режиму секретности, а также, и это, пожалуй, самое главное, письменного одобрения на опубликование и внедрение практических рекомендаций в деятельность исправительных учреждений УИС со стороны отраслевого управления ФСИН России.

Соблюдение выше обозначенных требований и ответственный подход со стороны сотрудников академии к подготовке практических рекомендаций позволит вывести данную работу на качественно новый уровень. Необходимо помнить, что цель этого направления научной деятельности состоит не в количественном заполнении определенными позициями соответствующего Графика, а в подготовке качественной печатной продукции, которая будет востребована практическими сотрудниками учреждений и органов УИС.

Совет молодых ученых как пример самоорганизации и развития корпоративного духа научного сообщества вузов России (на примере Академии ФСИН России) На современном этапе развития общества большое значение придается подготовке высококвалифицированного специалиста. Научные исследования в академии – обязательная составляющая процесса подготовки специалистов с высшим образованием в системе вузовского образования, основа деятельности и развития академии.

В целях объединения и активизации участия молодых ученых в научных исследованиях, содействия укреплению и развитию международных связей молодых ученых, реализации профессиональных и интеллектуальных интересов и прав научной молодежи, ее творческого и инновационного потенциала, в Академии ФСИН России был создан Совет молодых ученых.

Совет молодых ученых академии начал свою работу 23 октября 2012 г. (был утвержден состав Совета молодых ученых приказом по академии от 23 октября 2012 г. № 601). Состав Совета молодых ученых сформирован из 15 представителей от факультетов.

Деятельность Совета определяется Положением, утвержденным приказом по академии от 28 сентября 2012 г. № 527.

В соответствии с Положением, Совет молодых ученых академии является постоянно действующим коллегиальным совещательным органом при заместителе начальника академии по научной работе и представляет собой коллектив молодых ученых академии.

Совет создается, реорганизуется и ликвидируется приказом начальника академии на основании решения ученого совета академии.

Деятельность Совета осуществляется на основе законодательства Российской Федерации, нормативных правовых актов Рязанской области, а также Устава академии и решений ученого совета академии и настоящего Положения в соответствии с принципами демократизма, добровольности, гласности, равноправия и самоуправления.

В состав Совета могут входить молодые ученые академии, которые занимаются исследованиями в разных областях науки, а также иные лица, вводимые в состав Совета по ходатайству заместителя начальника академии по научной работе. Под молодыми учеными подразумеваются преподаватели, сотрудники, адъюнкты, магистранты академии в возрасте до 35 лет (для докторов наук – 45 лет), имеющие высшее образование и занимающиеся научной работой, а также курсанты, слушатели и студенты академии, являющиеся членами НОКСС и занимающиеся научными исследованиями.

Совет создается с целью воспроизводства научно-педагогических кадров, объединения и активизации участия молодых ученых в научных исследованиях, содействие укреплению и развитию международных связей молодых ученых, реализации профессиональных и интеллектуальных интересов и прав научной молодежи, содействия в реализации ее творческого и инновационного потенциала.

Так же Положением о Совете, регламентом работы Совета определяются задачи, функции Совета.

В соответствии с ними были определены основные направления работы Совета молодых ученых академии в соответствии, с которыми Совет организовывал и осуществлял свою деятельность за отчетный период:

1. Организационно-аналитическое направление.

– Совет взаимодействовал со структурными подразделениями академии по вопросам организации научно-исследовательской работы молодых ученых академии;

– периодически рассматривал текущие проблемы и осуществлял промежуточный контроль результатов выполнения плана работы СМУ.

– создан банк данных молодых ученых академии.

2. Содействие развитию и укреплению научных связей молодых ученых академии.

– Совет осуществлял взаимодействие с Советом молодых ученых и специалистов Рязанской области;

– старался сформировать и расширить сеть контактов с Советами молодых ученых других вузов Рязанской области (на перспективу России и зарубежья).

3. Развитие информационной среды молодых ученых.

– Совет совместно с научным центром академии принимал участие в информировании молодых ученых о научных программах, фондах, конференциях, школах-семинарах и других мероприятиях, проводимых научными учреждениями и вузами ФСИН России, зарубежными партнерами академии;

– с целью своевременного информирования о научных мероприятиях, по заявке СМУ академии на научно-исследовательскую деятельность, осуществляется работа по созданию программного обеспечения системы управления базой данных «Каталог научных конференций, конкурсов, выставок и семинаров» (СУБД).

– создан internet раздел СМУ на сайте Академии ФСИН России;

– создан стенд Совета молодых ученых академии;

4. Мониторинг и анализ профессиональных, социальных и других проблем молодых ученых, поиск путей их решения.

– СМУ осуществлял обсуждение проблем и направлений совершенствования научной деятельности молодых ученых академии, трудностей обучения в адъюнктуре, развития направлений деятельности СМУ на факультетах и кафедрах;

– Совет молодых ученых академии разработал диагностический инструментарий и осуществил опрос молодых ученых по актуальным проблемам организации НИД в Академии ФСИН России;

– совместно с руководством факультета научно-педагогических кадров, Советом молодых ученых было принято решение выступить с инициативой перед правительством Рязанской области о введении дополнительных мер социальной поддержки отдельной категории лиц, которым присуждена ученая степень кандидата наук, доктора наук, работающих в государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования.