«Акимова Юлия Сергеевна Развитие ритмического слуха младших школьников на занятиях музыки с применением компьютерных технологий ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА специальность – 030700 - музыкальное образование Научный ...»

"Семейон" имеет оба значения). Удары в квантитативной ритмике — не импульсы, а границы сопоставляемых по величине отрезков, на которые делится время. Восприятие времени сближается здесь с пространственным, а понятие ритма — с симметрией. Подчинение временных соотношений определённым заданным формулам, отличающее танец от любых других движений, переносится и на жанры, непосредственно с танцем не связанные (например, эпос), где словесный текст укладывается в предустановленные стиховые формулы. Благодаря различиям слогов по длительности стиховой текст становится мерой (метром) для ритма, но только как последовательность долгих и кратких слогов; собственно ритм ("течение") стиха, деление на арсисы и тезисы и определяемая ими акцентуация, не связанная со словесными ударениями, относится к музыкально-танцевальной стороне синкретического искусства. На античную ритмику опираются представления о ритме как о стройности и размеренности и о метре как о проявлении ритма на речевом материале. Последнее неверно уже по отношению к античности, знавшей свободный (неметрический) речевой ритм ораторской прозы. Возникшие в конце античности чисто речевые стихи, основанные на словесных ударениях, также получили название "ритмов" в отличие от квантитативных "метров".

3. В "ритмическом" стихосложении, достигшем полного развития в новое время, проявляется третий (после интонационного и квантитативного) тип ритма — акцентный, свойственный поэзии и музыке, отделившимся друг от друга и от танца. Развивающиеся на фоне "искусственной" "книжной" прозы (а не устной речи, как метрическое стихосложение) новые стиховые системы подчёркивают динамическую и эмоциональную стороны ритма. Стиховые размеры регулируют акцентные импульсы, а не временные соотношения. При этом свобода и разнообразие ритма ценятся выше его "правильности" (подчинения правилам стихосложения). В реальном звучании предписанная правилами схема стиха взаимодействует с разнообразными акцентами и членениями текста, и это допускаемое в рамках схемы разнообразие играет доминирующую роль и в качестве собственно ритма стиха обычно противопоставляется его метру. Так, в силлаботоническом стихосложении, метр которого устанавливает правильное чередование сильных и слабых слогов, ритмическое разнообразие достигается тем, что в определённых условиях словесные ударения могут быть не на каждом метрическом ударении, а иногда приходятся и на метрически слабый слог. Дальнейшее разнообразие создаётся размещением словоразделов, синтаксических пауз и фразовых акцентов.

Аналогичное противопоставление ритма и метра возникает и в отделившейся от стиха музыке. Музыкальный метр представляет собой идеальную схему чередования сильных и слабых ударений, с которой реальная акцентуация может расходиться в большей степени, чем в стихах (см.

Синкопа). На фоне этой схемы ритмическое разнообразие создают музыкальносмысловые акценты и членения. Сюда относятся: фразировка (поскольку музыкальный метр в отличие от стиховых не предписывает деления на строки, музыка в этом отношении ближе к прозе, чем к стихам) и группировка тактов (см. бетховенские указания "ритм из 3 тактов", "ритм из 4 тактов"); заполнение такта нотами различной длительности, ритмический рисунок (к которому сводят понятие ритма многие учебники элементарной теории музыки). В акцентной ритмике нового времени соотношения длительности теряют самостоятельное значение и становятся одним из средств акцентуации (более долгие звуки выделяются по сравнению с короткими). При этом нотные обозначения величин, образующих ритмический рисунок, указывают не реальные длительности, а доли такта, которые в музыкальном исполнении растягиваются и сжимаются в весьма широких пределах.

В музыке 20 века наблюдается тенденция к большей стабильности временных соотношений, что приводит к возрождению некоторых черт квантитативной ритмики. Эта тенденция подкрепляется кино и звукозаписью, где длительность может быть выражена в пространственном измерении — в метрах киноплёнки или магнитофонной ленты.

Ритм в пластических искусствах является важным средством создания композиции художественного произведения и существенным компонентом в формировании образа. С помощью того или иного ритмического строя художественным произведениям можно придать различную эмоциональную окраску. Ритмические построения достигаются с помощью различных элементов симметрии, а также чередованием или сопоставлением любых элементов композиционного характера — контрастами или соответствиями масс, отдельных предметов, линий, зафиксированных движений, светотеневых и цветовых пятен, пространственных членений и пр. Ритмическая организация способствует достижению гармонической ясности или острой экспрессии художественного образа, чёткости восприятия произведения зрителем [22].

Большое внимание ритму уделяет Б.М.Теплов в труде «Психология музыкальных способностей» (М., «Наука»,2003,):

«Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми ( по два, по три члена и т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов … Без акцентов нет ритма. Таким образом ритм – закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, раздражений, то есть акцентов» (с.211).

М.Ш.Бонфельд в книге «Введение в музыкознание» (М., «Владос»,2001) пишет о том, что в самом человеке заложено противоречие аритмичной деятельности интеллекта и функций организма, подчиненных строгим ритмам.

В этом автор видит мотивацию человека «приобщиться к ритму».

Музыкальный ритм, в отличие от ритма вообще, связан со звуком.

Единицей музыкального ритма является звук (пауза), обладающий некой реальной длительностью [8,59]. «Музыкальный ритм рассматривается, … как временная организация музыкальной ткани произведения… Он представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцированных для восприятия, опорных и переходных долей (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп) …» [34, с.187].

Ритм можно усмотреть во всех областях художественного творчества, но именно временное искусство – музыка является «средоточием ритма», наиболее ярким и непосредственным его воплощением [8,58].

Музыкальный ритм – одно из основных выразительных средств музыки, которое передает эмоциональное содержание. Следовательно, ритм является элементом музыкального языка. Как любой язык, ритм организуется по определенным правилам. М.Ш.Бонфельд пишет о том, что в ритме можно увидеть черты системности. Известно, что любая система состоит из элементов и характеризуется связями между ними. Согласно утверждению М.Ш.Бонфельда, система ритма состоит из «центров тяготения» и элементов, «тяготеющих в эти центры» [8,59]. Если, для сравнения, вспомнить музыкальный лад, то в этой системе существуют связи между устоями и неустоями лада (на основе звуковысотности). Так как, говоря о системе ритма, мы подразумеваем продолжительность (длительность) звуков, а не звуковысотность, то характеризовать элемент системы «центр тяготения»

можно при помощи понятия «акцент» [8, 59].

Выше были упомянуты слова Б.М.Теплова «…без акцентов нет ритма…».

Акцент (лат accento – ударение) – выделение звука или комплекса звуков за счет некоторого усиления его звучания. В музыке существуют два типа акцентов – естественные и искусственные.

Естественные акценты – акценты, возникающие в силу самой природы ритмического, мелодического и всякого иного движения.

фиксируются при помощи специальных обозначений.

Если звук воспринимается как более сильный, то он становится для всех остальных «центром тяготения» или «устоем». Соответственно «неустоями»

окажутся те элементы, которые воспринимаются как слабые, легкие.

На взаимодействии таких «устоев» и «неустоев» устроена ритмическая система [8,60]. М.Ш.Бонфельд выводит следующее определение музыкального ритма:

Ритм – это последование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, организованное как система взаимодействий акцентируемого времени и примыкающего к нему (устремленного в него) безакцентного.

4. Ритмический слух и другие понятия данного явления.

В представленной работе используется термин «ритмический слух» в то время как в методической литературе используется термин «чувство ритма».

Часто в музыкально-педагогической литературе эти два понятия используются как синонимы.

Вопрос различия понятий «слух» и «чувство» поднимает М.Старчеус в своей книге «Слух музыканта». «В понятии «слух» акцентируется направленность слуховой деятельности на свойства материала (звуковые, интервальные, гармонические и т.п.), а в понятии «чувство» – психологический механизм и специфика…» [40,с.12].

Понятие «чувство» М.С.Старчеус раскрывает в двух значениях: первое значение – синоним слова «эмоция», в этом значении понятие «чувство»

противопоставляется рассудку. Второе значение понятия относится к способу восприятия объектов и явлений, точнее к способности мгновенно безотчетно обобщать непосредственные ощущения и переживания и обычно противопоставляется отчетливому знанию [40,с.46]. Таким образом, если слово «чувство» является синонимом слова «эмоция» и «ощущение», то меньше всего оно является синонимом слова «слух».

Опираясь на данное определение можно сказать, что использование термина «ритмический слух» в данной работе весьма целесообразно, так как речь пойдет о направленности слуховой деятельности на ритмическую сторону музыки, а не о психологическом механизме или о специфике слуха.

«…Таким образом, музыкальный ритм включает в себя в качестве отдельных сторон ритмический рисунок, являющийся своеобразной материей ритма, метр – систему ритмической организации и темп – качественные и количественные характеристики скорости протекания ритмического процесса…» [34, с.187].

Восприятие метроритма включает три основные составные: восприятие темпа, метра, ритма. В свою очередь каждый пункт подразделяется на два подпункта: слух и чувство.

Рис.1. Составные восприятия метроритма (касается ритма вообще и музыкального ритма в частности).

В методической литературе даны различные определения ритмического восприятия. В книге Е.Давыдовой понятие «чувство метроритма» складывается из трех составляющих: «ощущение равномерности движения в разных темпах (чувство метра); ощущение размера (сочетание ударных и безударных долей);

осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности (ритмического рисунка).

Б.М. Теплов в своем труде «Психология музыкальных способностей»

разделяет понятия чувство ритма и чувство музыкального ритма. Под чувством ритма автор понимает «восприятие и воспроизведение временных отношений», «…музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» [42,221].

характеристик соответствуют различные формы (или виды) слуха:

звуковысотный (абсолютный и относительный), тембровый, динамический, ладовый, тональный, мелодический, гармонический, ритмический, архитектонический, фактурный, полифонический и т.д. Форм у музыкального слуха оказывается столько, сколько имеется характеристик и свойств у музыкальных звуков и созвучий, элементов у музыкального языка [40,с.15]. Это означает, что указанные в диаграмме темповый слух и метрический слух имеют право на существование, наряду с ритмическим слухом.

Основываясь на вышеизложенный материал, можно дать следующее определение ритмическому слуху:

Ритмический слух – способность улавливать, различать и понимать организацию процесса во времени (как ритма вообще, так и музыкального ритма).

Многие педагоги-музыканты поднимали вопрос о важности развития ритмического слуха наряду с интонационным и ладовым. Но и здесь можно увидеть два различных подхода. Первый вариант относится к стремлению педагогов развивать непосредственно чувство ритма, т.е. эмоциональное переживание и ощущение ритма. Это направление проявило себя в ритмической гимнастике Жака-Далькроза, швейцарского педагога и композитора начала двадцатого века; в «Шульверке» Карла Орфа (отчасти ставшего последователем системы Далькроза); в пластическом интонировании школы Айседоры Дункан1.

1 Подражательниц свободной пластики Дункан было множество. Под влиянием триумфальных выступлений самой танцовщицы и питомцев ее школы в Москве и Петербурге множились ритмо-пластические студии. Из них самыми известными были – "Гептахор" в северной столице, просуществовавший до начала 30-х годов, и студия Второе направление относится к развитию ритмического слуха, то есть развитие способности улавливать, различать и понимать организацию ритма во времени. Первым опытом в этом направлении был труд французских педагогов Пьера Галена2 и Эмиля Шеве, которые предложили использовать систему ритмических слогов.3 В советской России педагоги-музыканты придерживались классической схемы, т.е. изучение ритма происходило посредством знакомства с длительностями, их соотношениями и с наиболее распространенными ритмическими фигурами: пунктирный ритм, синкопа и т.д. В наше время существует методика В.Б.Брайнина «Развитие музыкального мышления – практическое изучение музыкального языка», в которой одно из направлений нацелено на развитие ритмического слуха. О методе и о применении его на практике речь пойдет дальше.

«…Развитой слух помогает наслаждаться музыкой и он же дает возможность самому быстро развиваться. Первое усиливает любовь к искусству, второе укрепляет деятельное отношение к нему». "Московские классы пластики" под руководством Э. Рабенек (позже студией руководила http://www.herpes.ru/ws/ww/ad.htm 2 Гален, Пьер(Ga lin, 1786—1821) — изобретатель нового учебного метода для начинающих заниматься музыкой. Упрощенный свой способ он назвал "Мелопласт" и изложил в брошюре "Exposition d'une nouvelle m thodo pour l'enseignement de la musique" http://gatchina3000.ru/brockhaus-and-efron-encyclopedic-dictionary/024/24918.htm Информация взята: В.Б.Брайнин. Стенограмма семинара в Московском педагогическом государственном университете 18-20 октября 2003 г. на Российском общеобразовательном интернет-портале http://pedsovet.edu.ru/Brainin/body/index3.html.

Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития. – Петроград, «Якорь» – 1915. С.151.

§ 1.2. Развитие ритмического слуха на уроках музыки в общеобразовательной школе как педагогическая проблема В современной Русской общеобразовательной школе предмет «Музыка»

является достаточно свободно трактуемым. Этому явлению есть объяснение.

Во-первых, в стране существует несколько государственных программ по «Музыке» и педагог может работать по любой из них, во-вторых, не предусмотрена проверка результатов обучения по данному предмету.

Ответственность за усвоение учащимися материала полностью лежит на учителе и зависит от его моральных и профессиональных качеств. Каждый расставляет свои приоритеты в обучении музыке. У каждого свои методы работы. Д.Б.Кабалевский говорил так: «Я стремился найти такие принципы, методы и приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство».

Чтобы разобраться, необходимо понять, что такое урок музыки, каковы его цели, задачи и вообще для чего он нужен в перечне школьных предметов.

музыкальную культуру учащимся. Для этого обозначаются следующие задачи:

1) развитие любви к музыке;

2) знакомство с шедеврами мировой классики, современной и народной музыки;

3) педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке;

4) развитие музыкально-творческих способностей;

5) воспитание вкуса, музыкально-эстетического чувства;

и многие другие.

В перечень основных элементов содержания музыкального образования наряду с другими входит раздел «Музыкальные знания» [1,74], который подразделяется на две группы: знание музыки и знания о музыке.

Первая группа включает в себя весь интонационно-слуховой запас школьников, т.е. багаж его музыкальных впечатлений. Вторая группа включает в себя музыкально-теоретические знания, куда, наряду с другими, входит знание нотной грамоты.

Также в перечень основных элементов содержания музыкального образования входит раздел «Музыкальные умения и навыки», в котором дается четкое определение понятия «умение» и «навык».

Умение — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Музыкальные умения опираются на знания о музыке и формируются в процессе ее живого восприятия [1,77].

В музыкально-педагогическом процессе музыкальные умения опираются на знания о музыке. Так, например, в слушательской деятельности существуют следующие умения:

1) воспринимать музыкальную интонацию;

2) дать вербальную или невербальную характеристику прослушанного произведения, его образно-эмоционального содержания, средств музыкальной выразительности, т.е. музыкального языка;

Кроме того, элементом содержания музыкального образования являются музыкальные навыки.

характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной А.В. Петровский. Общая психология. Словарь http://slovari.yandex.ru сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный навык — автоматизированное неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный навык — автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык — автоматизированное воздействие на внешний объект с осуществлявшееся ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов.

Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и навыки, вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Навыки характеризуются и разной степенью обобщенности: чем шире класс объектов, по отношению к которьм навык может быть осуществлен, тем более он обобщен и лабилен. последовательность развертывания во времени и пространстве действий и операций, оптимальная для данной деятельности. В основе формирования навыка лежит образование временных связей и выработка динамического стереотипа. При автоматизированном навыке выбор параметров операций и контроль за их сменой осуществляется без включения в сферу мышления, т.е.

не создают для работающего проблемной ситуации 7.

http://slovari.yandex.ru Навык. Психофизиология. Словарь http://slovari.yandex.ru Итак, одной из задач урока музыки является привитие определенных музыкальных умений и навыков. Мы обратим внимание на умения и навыки, необходимые для развития ритмического слуха.

Каковы же место и роль ритмического воспитания на уроке музыки?

Можно сказать, что каждый педагог так или иначе сталкивается с проблемой ритмического воспитания, но не каждый понимает важность последнего, следствием чего, порой, является не достаточное внимание к этой теме.

Известный педагог-музыкант П.Вейс в статье «О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы» (в книге «Вопросы методики музыкального воспитания детей» – М., «Музыка»,1975) пишет:

«Специальные занятия, воспитывающие чувство ритма…необходимы, ибо ритмическая сторона музыки имеет свои особые законы….» (с.3). Однако, в настоящее время, положение дел ритмического воспитания в общеобразовательной школе более чем скромное. Педагог Н.Суслова в статье «Расставьте акценты – получите ритм» (журнал «Искусство в школе». – 2002. – №4) пишет: «…У нас, по сути, нет широко распространенной методики работы с ритмом для общеобразовательной школы…» (с.3). Автор указывает на то, что ритм присутствует на каждом уроке музыки, тат как любое произведение, звучащее на занятии, имеет ритмическую организацию. Упоминает автор и о некоторых педагогах, которые используют ритмические импровизации, изучают длительности, учат детей исполнять ритмические аккомпанементы.

Результатом такой деятельности на самом деле становится развитие чувства ритма: «Но – пишет автор – становится ли ритм предметом эстетического наслаждения, осознают ли ученики его богатейшие выразительные возможности? Чаще всего – нет» (с.3). Эти слова справедливы по сей день.

Необходима методика работы с ритмом.

П.Вейс в статье, указанной выше, предлагает начинать «ритмическое воспитание» с восприятия темпа и, связанного с ним, характера движения.

Следующий этап – знакомство с размером (в жанре марша и танца) и фразировкой (в песнях). Автор предлагает использовать в работе следующие термины:

доли (вместо метрические доли);

темп (медленный, быстрый, умеренный);

сильные и слабые доли;

такт, такты двудольные, трехдольные;

Термин размер предлагается не упоминать.

Автор не призывает заучивать термины, однако советует научить понимать их значение и правильно пользоваться ими.

Для работы над освоением ритмических рисунков автор предлагает три способа:

1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально:

Скок, скок, по – скок, 2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур.

ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН

В первом классе автор рекомендует избегать названий «четверть», «восьмая» и т.д.

Б.В. Асафьев так писал о введении в практику массового музыкального обучения специальных терминов: «К терминологии (самой необходимой) следует подходить с таким расчетом, чтобы термин обобщал то, что уже всем стало ясно из предшествовавших наблюдений над материалом и бесед. Никогда термин не должен дедуктивно предшествовать явлениям, которые он определяет, но которые еще не известны» В статье «Нотная грамота на уроках музыки» («Музыка в школе». – 1985.

– №2. – с.7-12) Г.Сергеева описывает свой опыт развития музыкально – ритмического чувства в начальной школе. Автор излагает систему графических изображений ритма при помощи различных фигур: вертикальные черточки, точки; и предлагает собственные варианты ритмо-слогов: бум бум бум, трам там там.

В вышеуказанной статье Н.Сусловой9 излагается игровой метод ритмического развития, называемый автором «прием персонификации». Автор описывает свой опыт, заключающийся в том, что явления музыкального языка наделяются свойствами живого существа – животного или человека. Автор советует для персонификации использовать образы «ближайшего социального Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.Л.,1973, с.59.

Суслова Н. Расставьте акценты – получите ритм / Журнал «Искусство в школе». – 2002. – № окружения детей», то есть мама, папа, бабушка, прабабушка, сестра, брат и так далее. Суть персонификации заключается в образном сравнении:

восьмые – это ребята, они бегают (раз-и-два-и и т.д.);

четверти – это мамы и папы, они ходят (раз и -два и –три и -четыре и);

половинные – это бабушки (раз и два и – три и четыре и );

целые – это прабабушка (раз и два и три и четыре и );

Для составления ритмических рисунков, автор предлагает придумывать истории, которые помогут детям осваивать ритм как сюжет человеческих отношений. Например: – мамы вышли погулять и взяли с собой дочек.

Кроме российских, необходимо сказать про методики, использующиеся в других странах. В методике Карла Орфа основное внимание уделяется развитию чувства ритма. Многие современные педагоги используют систему Орфа на уроках музыки.

Карл Орф создал свою систему ритмического воспитания. В 1924 году основал в Мюнхене школу музыки и танца – Гюнтершуле. Основой послужила идея о взаимном проникновении и дополнении двигательного и музыкального воспитания. В музыкальном воспитании Карл Орф переносит «центр тяжести»

с односторонне гармонической стороны на ритмическую. Активизирует учеников не только в двигательных упражнениях, но и путем их собственного музицирования. Импровизации и сочинения. Сложным художественным инструментам К.Орф предпочел примитивные ритмические, которыми сравнительно легко мог овладеть учащийся. Ритмические инструменты в то время не были редкостью благодаря развитию и распространенности джаза, мелодические и бурдонные инструменты ему пришлось построить. Среди них были мелодические ударные инструменты – штабшпили10 (с деревянными и металлическими пластинками), различные ксилофоны, металлофоны и В русском языке нет специального названия мелодических ударных инструментов с пластинками из разного материала, поэтому эта группа инструментов называется немецким словом штабшпили.

глокеншпили. Еще одним мелодическим инструментом, использовавшимся К.Орфом была блокфлейта (использовал сопрановую, альтовую, теноровую и басовую флейты). До начала использования этого инструмента К.Орфом, широкому кругу аудитории блокфлейта была известна только как музейный экспонат. Дополняли оркестр литавры и струнные (вилоончели и всякого рода фидели и гамбы), предназначенные для исполнения выдержанных квинт и бурдонного сопровождения. Кроме того, использовались гитары и лютни, заключалась в развитии у учащихся способности сочинять музыку и сопровождение к движению (для начала в скромной форме).

Для вновь созданного инструментария Орфом была сочинена музыка.

1930 год – первое издание «Шульверка». Первый том носил название «Ритмико-мелодические упражнения». Далее были выпущены следующие выпуски «Шульверка»:

«Упражнения для ударных инструментов и бубна»;

«Упражнения для литавр»;

«Упражнения для штабшпилей»;

Упражнения для блокфлейт;

Танцевальные и игровые пьесы для различных инструментальных Одновременно с музыкальными занятиями работала танцевальная группа с собственным оркестром для сопровождения танцев, где участники меняли «Шульверком». В новой редакции добавилась еще одна форма работы – пение.

Теперь это было единое целое, включающее синтез движения, пения, и игры на инструментарий, элементарные словесные тексты и элементарные формы движений» [39,45].

Карл Орф так говорил о применении своей системы: «Элементарная музыка – это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; её нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как её участнику»[39,45]. А далее он утверждал мысль о том, что «элементарная музыка» должна стать стержнем педагогического образования.

А не чем-то дополнительным [39, 49].

Работа с ритмом в системе К.Орфа начинается с речевых упражнений, «они рассматриваются как музыкальные упражнения в самом прямом значении этого слова» [39,76]. Далее учащимся предлагается импровизировать ритмизацию каких-либо фраз. «Ритм – первоначальная организующая сила – в примитивнейшей форме может быть выражен в хлопках, притопах и шагах» – пишет Карл Орф [39, 43]. На следующем этапе импровизация ритмов переносится в исполнение на элементарных музыкальных инструментах. В целом данная система дала положительные результаты на практике и до сих пор используется. Но возникает вопрос, насколько осознанно происходит профессионального музыканта?

В системе музыкальног воспитания Венгрии используется метод Золтана Кодая. Его метод, так же как и описанный выше метод П.Вейса, использует ритмические слоги ти – ти – та [33,85].

И простейшие ритмические формулы заимствуются из детских считалок, песенок, прибауток.

Д.Б. Кабалевский в предисловии к программе по музыке для общеобразовательной школы писал: «…Я убежден в том, что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразовательной школы не приводят к желаемым результатам, прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений.

Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки… Нужна методика, которая помогла бы заинтересовать, увлечь школьников музыкой?...» [24,11].

§ 1.3. Особенности младшего школьного возраста в аспекте восприятия Ребенок является эпицентром музыкальной образовательной системы.

Младшим школьником считается ребенок в возрасте от семи до десяти, одиннадцати лет. В этот период дошкольник становится школьником, поэтому данный этап жизни ребенка можно считать переходным. Любой переходный период в жизни человека таит в себе как положительные, так и отрицательные стороны. При поступлении в школу ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Это необходимо учитывать учителю при построении учебного процесса.

Учебная работа младшего школьника опирается на интерес к знанию вообще. Такое интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений предмета музыка. Хорошая готовность к школьным занятиям обеспечивает безболезненное включение ребенка в школьную жизнь, необходимость подчиняться четкому распорядку и требованиям учителя. А результатом является возрастающий интерес к содержанию предмета. Но многие дети испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Многие первоклассники начинают испытывать трудности в середине учебного года, если процесс обучения строился на усвоении готовых знаний и определений, потребность которых специально не рассматривалась. Избежать такого «пресыщения» учением можно, создавая на уроках проблемные ситуации, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

Постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков. В первые месяцы обучения не нужно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Основными новообразованиями психики ребенка младшего школьного возраста являются произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Произвольность – качество психических процессов, характеризующееся способностью управлять своим вниманием и поведением.

Внутренний план действий – способность выбирать вариант действий, планировать их порядок и находить средства реализации. По-другому, это способность планировать и выполнять действия про себя.

Рефлексия – способность как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, анализировать свои суждения и поступки [19,83].

Для дальнейшего перехода в подростковый возраст психика ребенка должна достигнуть такого уровня, на котором будут присутствовать все три составляющие.

При работе с детьми необходимо учитывать их способность к активной деятельности. Были выявлены фазы работоспособности. Во всякую работу, в том числе и в умственную, организм человека и особенно ребенка включается не сразу. Необходимо время для вхождения в работу – это первая фаза работоспособности. Следующий этап – фаза оптимальной работоспособности.

В этот период наблюдаются самые высокие показатели качества и количества произведенных действий. Последняя фаза – утомление. После длительной, чрезмерной, а также во время монотонной или напряженной работы наступает утомление. Характерным проявлением утомления является снижение работоспособности. Скорость наступления утомления зависит от состояния нервной системы, частоты ритма, в котором производится работа, и от величины нагрузки. Неинтересная работа быстрее вызывает наступление ограничении двигательной активности.

Восстановление работоспособности при наступившем утомлении, как доказал И.М.Сеченов, происходит значительно быстрее при переключении на другой вид деятельности.

Работоспособность и активность первоклассников наиболее высоки первые 15 минут работы. Особенно выражено это в начале учебного года.

поддержания должного уровня работоспособности рекомендуются небольшие динамические паузы в середине урока и чередование видов деятельности в течение урока [20, 97-100].

В начальной школе восприятие ребенка становится целенаправленным [19,84]. Такое восприятие приобретает форму произвольного наблюдения. В процессе занятий у первоклассников постепенно формируется произвольное изначально у первоклассников превалирует непроизвольное внимание, т.е. они обращены к тому, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью.

Поэтому в начальной школе так важны игровые формы изложения учебного материала, разнообразие форм деятельности на уроке и яркие наглядные пособия.

субъективную картину мира11.

Восприятие — процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные http://ru.wikipedia.org свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств.

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной.

В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестетические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестетические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).

Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов.

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность, категориальность, апперцепция. Микрогенез образа восприятия включает в себя ряд фаз, связанных с решаемыми перцептивными задачами: от недифференцированного восприятия к формированию целостного образа предмета, на основании которого можно строить адекватную деятельности Восприятие. http://psi.webzone.ru/st/017900.html Восприятие музыки -это психический музыкально-познавательный процесс (перцептивный акт) и субьективный образ воспринятого как результат музыкально-познавательного процесса, возникший в индивидуальном сознании человека и единственно доказывающий действительное существование этого процесса [43,26]. Сутью восприятия музыки можно считать приобщение личности к общечеловеческой музыкальной культуре. Процесс восприятия музыки носит комплексный – полимодальный характер. О слухо-двигательной модальности восприятия музыки писала Б.В.Асафьев и Б.М.Теплов, о феномене «слышащих рук» писал Г.Нейгауз, о зрительной модальности восприятия музыки говорили Н.А.Римский-Корсаков и А.Н.Скрябин, а С.Эйзенштейн писал о «зримой музыке»[43, 31].

Взгляды ученых на проблему восприятия музыки и восприятие информации вообще разделились. Первая группа мнений (Г.Гельмгольц, К.Штумпф14) сводилась к тому, что восприятие музыки следует за ощущениями, которые возникают от структурных элементов музыкальной ткани, суммируясь в образе-восприятии. Перцептивный образ музыки возникает как синтез отдельных музыкальных ощущений.

Другой подход к понятию восприятия основан на представлениях гештальтпсихологии, направления, возникшего в Германии в начале двадцатого столетия.

Гештальт (от нем. gestalt – форма, структура) — основное понятие гештальтпсихологии, выступающее в качестве единицы анализа сознания и психики, которое обозначает целостные, несводимые к сумме своих частей, образования сознания (кажущееся движение, инсайт, восприятие мелодии).

Герман фон Гельмгольц (1821-1894) прославился не только как психолог, но и как физик, математик и физиолог. http://mirslovarei.com/content_psy/GELMGOLC-GERMANFON-3029.html Штумпф (Stumpf) Карл (21.04.1848 – 25.12.1936, Берлин) — немецкий психолог, один из основателей функциональной психологии. В его школе прошли обучение В. Келер, К. Коффка, М. Вертгеймер и др. http://psi.webzone.ru/st/148705.htm Образование гештальтов обусловлено действиями законов «расчленения психологического поля».

последовательности звуковысотных и ритмических изменений. Смысло-образ музыки согласно этой концепции возникает параллельно с ощущениями или опережает их.

музыкального образования» (М., «ГРАФ-ПРЕСС»,2008) пишет: «…В процессе мыслительные операции: анализ и синтез…» (с.33). Далее автор описывает психофизиологическую систему обработки информации. Говорится о том, что «одномоментное образотворчество», а левое полушарие за «последовательное и аргументированное построение смысловой модели воспринятого». На основе такого принципа работы психики и сознания человека появились теории о «двойственности музыкального восприятия» (В.В. Медушевский). Согласно этой теории восприятие музыки происходит на двух уровнях: аналитическом и интонационном.

Аналитический уровень восприятия музыки – разложение смыслового потока на компоненты: звуковысотные и метроритмические, тембровые и гармонические и т.д.

эмоционально- смысловых аспектов произведения в целостном континуальном развитии».

Данные уровни восприятия музыки относятся к разным «слоям музыкального образа и музыкальной формы» [43,34]. Автор пишет о том, что возможно при помощи различных методов акцентировать внимание и музыкальное сознание учащихся на том или ином «слое», то есть активизировать один из уровней восприятия. К примеру, музыковедческий анализ развивает аналитический уровень восприятия, а «любые формы интуитивного пластического выражения, «переинтонирования» на языках других искусств ведут к развитию …интонационного восприятия» [43,34].

На основе этой теории вывели типы слушателей. На аналитическое восприятие более ориентированы музыканты-профессионалы, на интонационное восприятие – люди, не имеющие профессионального музыкального образования.

Далее возникает вопрос, а как же происходит восприятие ритма?

«Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых, что восприятие не есть «чисто духовный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий пример «чистого восприятия» и притом еще «чисто слухового» восприятия. Но музыка без ритма не существует; всякое полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно, всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и «соделывание», причем это «соделывание» не является чисто психическим актом, а включает весьма разнообразные «телесные» явления, прежде всего движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» [42,с.218].

Известный во всем мире педагог-музыкант Валерий Борисович Брайнин на семинаре в 2003 году (Москва, МПГУ) подробно касался вопроса восприятия музыки. На основе проведенного опыта он доказал существование прогнозирующего восприятия. Так же он вывел формулу «элементарного акта восприятия», которая включает несколько обязательных составляющих: зона информации, зона инерции, кульминация и цезура. Вот так в графическом варианте В.Б.Брайнин представил «элементарный акт восприятия»:

Рис.2 Распределение элементов в «элементарном акте восприятия». Здесь зона информации – это новый материал для воспринимающего, зона инерции – знакомый материал, который при прослушивании угадывается, кульминация – момент перехода от зоны новизны к зоне угадывания, цезура – переход к новой зоне информации, то есть к новому неизвестному материалу.

«минимальную значимую единицу для ребенка»[10], в которой естественным образом складываются все составные части «элементарного акта восприятия», а именно зона информации, кульминации, зона инерции и цезура. Такой единицей стала наименьшая ритмическая формула или мотив. В доказательство значимости данной единицы музыкальной информации для ребенка, В.Б.Брайнин привел множество примеров детских считалок (в том числе и не на русском языке), построенных из этих ритмических мотивов. В следующей главе будет более детально рассмотрен вопрос ритмического воспитания по методу В.Б.Брайнина.

Рисунок №2 взят из: В.Б.Брайнин. Стенограмма семинара в Московском педагогическом государственном университете 18-20 октября 2003 г. на Российском общеобразовательном интернет-портале http://pedsovet.edu.ru/Brainin/body/index3.html.

§ 1.4. Развитие ритмического слуха по методу В.Б.Брайнина «Развитие музыкального мышления – практическое изучение Метод В.Б.Брайнина «Развитие музыкального мышления – практическое изучение музыкального языка» – это целая система способов и методов, созданная автором с целью воспитать слушателя, способного понимать язык звучащего музыкального произведения. В руководстве к своему методу В.Б.Брайнин рассматривает процесс восприятия музыки как прием серии сигналов, появляющихся с той или иной степенью вероятности. Степень вероятности зависит от информированности слушателя.

Ребенок не располагает достаточной музыкальной информацией.

В.Б.Брайнин ставит цель развить способность «предслышать» то или иное продолжение при восприятии музыкального текста. В методике предлагается «… каждый элемент «интонационного знания» должен быть доведен до состояния стереотипа, а затем разрушен с помощью нового знания (открытия), которое постепенно превратиться в стереотип, и этот стереотип будет затем также преодолен и т.д. …» [9,2].

Вся последующая информация взята с любезного разрешения автора из готовящейся к публикации на русском языке рукописи В.Б.Брайнина «Развитие ритмического восприятия и мышления у детей», хранящейся на кафедре методологии и методики музыкального образования Московского педагогического государственного университета. Иллюстрации взяты с Российского общеобразовательного интернет-портала из стенограммы семинара Брайнина, выложенной в интернет (адрес см. ниже).

17 «Достоинства методики В.Брайнина связаны с идеей органичной целостности музыкального мышления, с желанием разрушить искусственно воздвигаемые современными методиками перегородки между сторонами единой музыкальной деятельности»

(В.Медушевский в журнале «Музыкальная академия» 1993, № 1).

В статье «Обучать интонационному мышлению» А.Щетинский18 пишет:

«Брайнин предлагает сразу учить хоть крошечной, но не расчлененной на составляющие музыкальной мысли» [47,7]. Это касается и ритмического воспитания. В.Б.Брайнин рассматривает музыку как вид языка, для знакомства с которым необходимо выучить его «словарный» (интонационный) запас [47,7].

В предыдущей главе был описан подход В.Б.Брайнина к проблеме восприятия музыки. Анализируя музыкальный текст с позиций восприятия, Валерий Борисович выявил «минимальную значимую единицу (музыкального языка) для ребенка» – это мотив или фраза, в которой естественным образом складываются все элементы «акта восприятия»: зона информации, кульминация, зона инерции и цезура.

Итак, самыми первыми элементами музыкально-ритмического языка с которыми знакомятся дети, являются следующие музыкально-ритмические фразы:

Кто-то может сказать, что похожие ритмические формулы можно встретить на страницах учебников по сольфеджио, в некоторых учебниках по музыке и в отдельных методических разработках (даже у Карла Орфа есть похожие ритмические формулы, но без затакта), но принципиальным и, в конечном итоге, решающим является одно, основное отличие – это не просто набор длительностей, это не изображение такта или затакта, это мотив, это живая музыкальная фраза. А делает её такой наличие акцента.

Александр Щетинский (1960). Лауреат пяти международных конкурсов в Польше, Швейцарии, Франции и Австрии. В 2000 г. постановка его камерной оперы "Благовещение" в московском театре "Геликон-Опера" была отмечена Российской национальной театральной премией "Золотая маска" и затем выпущена на компакт-диске американской фирмы TNC.

"Ревностный приверженец авангардизма" – охарактеризовал Александра Щетинского московский критик Алексей Парин. – "Его дух проявляется в строгих, аскетично прекрасных звуках, поражающих своей герметичностью, вписанных в контекст сегодняшнего музыкального языка".

Никто из педагогов-музыкантов до В.Б.Брайнина не обозначал в элементарных ритмических формулах акцентную долю. Борис Михайлович Теплов в своем основном труде «Психология музыкальных способностей»

впервые изданном в 1947 году пишет: «…Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов … Без акцентов нет ритма…» [42,211]. Это подтверждает правильность подхода В.Б.Брайнина с психологической точки зрения.

ритмическую сольмизацию, «систему условных слогов, обозначающих музыкально-ритмические явления»[10,1]. Впервые метод ритмической сольмизации был применен французскими педагогами Пьером Галеном19 и Эмилем Шеве [10,6].

Автор пишет о трех возможных подходах к ритмической сольмизации:

1. модальный – основан на артикулировании завершенных ритмических 2. времяизмерительный – основан на обозначении условными слогами длительностей отдельных звуков (к этой группе относятся системы ритмо-слогов ти-ти-та и ди-ли-дон);

3. позиционный – основан на обозначении условными слогами тех или иных позиций звуков в музыкальном контексте.

Система слогов, употребляемая В.Б.Брайниным, является позиционной.

Это значит, что каждый слог обозначает позиционное положение звука в музыкальном контексте (такте или фразе). В акцентно-ритмическом контексте В.Б.Брайнин на семинаре в МИОО (2004): «Подход французов был принципиально верным. Его недостатком было то, что для каждой ритмически-акцентной ситуации был предусмотрен особый слоговый знак, что чрезвычайно осложняло систему. Целью системы было не развитие ритмического восприятия, а облегчение чтения ритма по нотам. Для того, чтобы определить необходимое количество знаков в знаковой системе, необходимо определить количество денотатов, то есть обозначаемых. В нашем случае их всего четыре.

Сильнейшая позиция – фразовый акцент – не учитывается ни одной из известных мне систем ритмической сольмизации».

существует четыре основные позиции: сильная, слабая, слабейшая и сильнейшая. В системе Валерия Борисовича есть три основных ритмо-слога:

ди, ли, ги; и три производных ритмо-слога: динь, линь, гинь. Основные слоги обозначают позицию звука «относительно его положения в начале или внутри тактовой доли» [10,1]. Производные слоги «указывают на фразовый акцент», находящийся в начале или внутри тактовой доли. Тактовые доли могут соответствовать различным длительностям. В самом начале обучения тактовая доля всегда равна четверти.

Соответственно вышеизложенному, элементарные ритмические мотивы, с которых начинается ритмическое воспитание детей по методу В.Б.Брайнина, выглядят следующим образом:

Знакомство с первой ритмической фразой происходит в процессе игры, информация как бы перекодируется на доступный детям язык, язык игры, язык сказки. Еще сто лет назад французский педагог-музыкант Эмиль Жак-Далькроз в своей лекции, прочитанной в Женеве в августе 1907 года и посвященной могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости…» [23,c.67], «… игра деятельности, с другой стороны, выражением детской радости… Поэтому мы считаем, что первоначальное обучение должно носить характер игры. … Каждый урок должен заключать в себе что-нибудь новое, для того чтобы внимание учеников не утомлялось и их интерес не иссякал…» [23,с.68]. В отличие от классических методик, в методе В.Б.Брайнина на начальном этапе не произносятся музыкально-теоретические термины и определения. Автор методики предлагает называть ритмические формулы «драконами». Таким образом снимается напряжение и включается образное мышление ребенка, наикратчайший доступ к сознанию найден. Далее следуют упражнения, выстроенные по принципу постепенного «наращивания» элементов.

Предлагается, по возможности, каждый урок вносить что-то новое, чуть более сложное, чем предыдущая информация. Это один из принципов В.Б.Брайнина «возбуждение интереса к новой информации»20.

Ритмический «дракон» (для детей) состоит не из двух четвертей, тактовой черты, знака акцента и лиги, а из двух колокольчиков – на хвосте и голове, ошейника, прищепки и веревки.

Рис.3 «Дракон». Многие авторы пишут о неразрывности явлений ритм и движение. «Без телесных ощущений ритма … не может быть воспринят ритм музыкальный»

[42, с.217] Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства была прекрано понята Жак-Далькрозом… Нельзя не согласиться полностью с такими В.Б.Брайнин. Слушатель серьезной музыки и его воспитание. Доклад на III международной конференции» Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в веке. Состояние и перспективы. С.-Петербург,25-27 октября,2007.

Рисунок №3 взят из: В.Б.Брайнин. Стенограмма семинара в Московском педагогическом государственном университете 18-20 октября 2003 г. на Российском общеобразовательном интернет-портале http://pedsovet.edu.ru/Brainin/body/index3.html.

положениями: «Всякий ритм есть движение», «В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный»[23].

В методе Брайнина присутствует двигательное сопереживание ритма, оно реализуется в процессе «ловли драконов».

«Поймать дракона»22 – это значит, во время произнесения ритмического мотива соответствующими слогами выделить акцент (икт) хлопком в ладоши.

Причем необходимо не просто «попасть» хлопком в акцент, но еще почувствовать «стремление» к нему. Для этого педагог просит учащихся «замахнуться руками посильнее» в момент начала проговаривания ритмической формулы, а затем энергично «схватить дракона за ошейник» (хлопнуть в ладоши) и не отпускать. Эта игра очень нравится детям, тем более что есть возможность пофантазировать, например, рассказать про цвет «попавшегося дракона».

использует в работе слова с подходящим ритмическим рисунком, например:

Самой занимательной для детей является работа со считалками.

Материал подобран и выстроен автором метода по принципу постепенного См. также стенограмму мастер-класса В.Б.Брайнина на Всемирной конференции ИСМЕ в Амстердаме (1996): Valeri Brainin. Catch a Dragon (Dissection of musical text. The development of rhythmic thinking in children). A workshop at the 22nd World Conference of the ISME, Amsterdam, 1996, версия в интернете http://www.brainin.org/Method/dragons.htm.

интонацию (дракона), затем появляются считалки с двумя «драконами» и т.д.

Например, в следующей считалке «спрятались» три «дракона»:

Следующим этапом в развитии ритмического слуха становится переход от речевых упражнений к музыкальным. Педагог рассказывает о том, что «драконы» переселились в мелодии. Исполняя мелодические фразы с соответствующим ритмическим рисунком, педагог просит учащихся пропевать «драконов» слогами и одновременно «ловить».

Целесообразно проигрывать мелодии в одной тональности (В.Б.Брайнин использует Fis-Dur, fis-moll) для того, чтобы параллельно с формированием ритмических навыков вырабатывалась чистота интонирования мелодий. После освоения первых четырех ритмических фраз, вводятся новые «драконы». Они начинаются с сильной доли (с акцента) и этим отличаются от первых.

Вот один из них:

Динь – ди Схема работы с новыми ритмическими фразами остаётся той же:

работа со словами;

работа со считалками;

работа с мелодиями.

Климова О. Хоровое сольфеджио с детьми дошкольного и младшего школьного возраста на основе методик В.Б.Брайнина и Г.А.Струве : Дипломный реферат. Российская Академия музыки имени Гнесиных. Кафедра хорового дирижирования,М., 2006, с.24.

В отличие от первой группы ритмических мотивов, где предыкт готовил появление акцента, и ребенок мог к нему подготовиться, в новой группе мотивов необходимо сразу распознать акцент. В некоторой степени это является трудностью для учащихся на первом этапе знакомства с ними.

В данной работе нет задачи полностью описывать методику В.Б.Брайнина по развитию ритмического слуха. Достаточно сказать, что последующие упражнения выстраиваются по принципу расширения интонационноритмического «словаря» учащихся, усложнения ритмических формул.

общеобразовательной школе помогло решить многие проблемы музыкальнопедагогического процесса. Во-первых, возрос интерес к уроку музыки, даже самые «отпетые мошенники» стали вовлекаться в учебную деятельность, следовательно наладилась дисциплина, что немаловажно для урока музыки в общеобразовательной школе. Во – вторых, целенаправленные ритмические упражнения дали положительные результаты в качестве развития ритмического слуха учащихся.

§ 1.5. Анализ существующих компьютерных программ по развитию интеллектуальное орудие труда, существенно облегчающее умственную работу человека и делающее её более производительной и эффективной. Благодаря компьютеру образовался новый мощный пласт культуры. Нас стал окружать огромный, постоянно расширяющийся и интенсивно развивающийся виртуальный мир. Компьютерные технологии стремительно продолжают свою экспансию на новые области человеческой деятельности. В том числе активно проникают в систему музыкального образования.

В современной школе все большее значение приобретает соответствие учебного процесса требованиям времени. Особое внимание уделяется обеспечению технической стороны учебного процесса. Современный педагог должен уметь применять компьютер в учебном процессе.

История компьютеризированного обучения берет свое начало с того автоматизированные обучающие системы (АОС).

В России в 1963 году П.В.Лобанов разработал и сконструировал первые образцы обучающих машин. В Государственном музыкальном педагогическом институте имени Гнесиных был открыт автоматизированный класс музыкального обучения и создано множество программ по различным дисциплинам [32,62,99].

В 1972 году в университете Миннесоты начала проводить свои исследования Д. Гросс: она разработала ряд компьютерных программ, содержащих упражнения по теории музыки и сольфеджио (развитие ритмического слуха, определение гармонической последовательности и написание музыкального диктанта) [53; 52].

В 1973 году группа ученых Стенфордского университета приступила к проведению экспериментов по внедрению компьютера в обучение музыке, касавшихся главным образом формирования и развития слуховых навыков.

автоматизированная обучающая система GUIDO, предназначенная для формирования слуховых навыков. Эксперименты по её практическому применению проводились Ф.Т.Хофстеттером, исследовавшим как отдельные стороны развития музыкального слуха – распознавание по слуху ритмических рисунков [51], интервалов, отдельных аккордов и гармонических последовательностей, – так и формирование слуховых навыков в целом. Кроме того, он изучал влияние компьютерных обучающих игр на повышение эффективности обучения.

В начале 1980-х зарубежные исследователи вышли на новый уровень понимания проблемы компьютеризации музыкального образования.

Многочисленные эксперименты подтвердили эффективность новой обучающей технологии и дали положительный ответ на вопрос о целесообразности использования компьютера в обучении музыке. С этого момента изменились приоритеты в дальнейших исследованиях. Теперь пристальное внимание исследователей обратилось на педагогические технологии компьютерного обучения, при разработке программного продукта стали учитываться дидактические факторы.

музыкального слуха с учетом дидактических требований посвятили ряд работ канадские ученые Р.Вуд и П.Дж. Клементс [54, 231]. Методы обучения детей элементам музыкальной речи при помощи языка программирования Лого были предложены И.Бо [49].

В СССР первые персональные компьютеры поступили в учебные заведения лишь в начале 1980-х, широкая компьютеризация образовательных учреждений, в том числе и музыкальных, началась только в середине 1980-х гг.

Практический опыт использования компьютера в обучении музыке в данный период не существовал.

На западе к концу 1980-х процесс компьютеризации образования резко активизировался. В это время заметен стремительный рост количества обучающих программ. Активную работу в этой области вели США и Германия.

Так например Дж.Дж. Хесс описывает проводившийся в университете штата Северное Колорадо эксперимент по использованию тренировочных компьютерных программ для формирования у студентов первого курса слуховых навыков на уроках по теории музыки [50].

Дж.М.Орфен обсуждает результаты исследования формирования при помощи компьютера ритмических навыков у учащихся Средней школы инструментального обучения [55]. При помощи компьютера обучали детские церковные хоры, обучались композиции и гармонии и т.д.

Но, лишь в немногих научных исследованиях предпринималась попытка приподняться над описанием частных методик и отдельных экспериментов и рассмотреть некоторые общие проблемы компьютеризации музыкального образования.

В настоящее время в России наибольшую известность получили следующие разработки. Педагоги и сотрудники Московской государственной консерватории имени П.И.Чайковского участвуют в создании музыкальных образовательных компьютерных программ, например, «Джоаккино Россини»

(DS Multimedia Productions), «Фридерик Шопен», «Энциклопедия музыкальных инструментов» и т.п. В вычислительном центре консерватории, образованном в 1991 г., Ю.Н.Рагсом и А.В.Харуто проводятся акустические исследования (в том числе и с помощью созданной в ВЦ МГК программы Notator). В истории компьютеризации музыкального образования наблюдается не только количественный рост с постепенным охватом все большего географического пространства, но и качественные изменения.

Необходимо сказать о том, что в России практически не ведутся работы по созданию программ для развития музыкального слуха.

Еще в пятидесятые годы двадцатого века в США велась работа по разработке принципов построения обучающих компьютерных программ.

Первые опыты в этом направлении были созданы Б.Ф.Скиннером24. Он разработал принципы построения линейных обучающих программ:

1) принцип малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

2) принцип низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов.

Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %;

3) принцип открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов»;

4) принцип немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся Беррес Фредерик Скиннер (англ. Burrhus Frederic Skinner; 20.03. 1904 — 18.08.

1990) – американский психолог и писатель. http://ru.wikipedia.org принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

5) принцип индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

6) принцип дифференцированного закрепления знаний — каждое иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

7) принцип единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путем.

В 1960 году американский ученый Н.А.Краудер25 выпустил программу «AutoTutor», построенную на основе идеи разветвлённого программированного обучения, о которой ранее он писал в учебниках «Tutor Text». Позже, будучи профессором Иллинойского Технического Колледжа, Норман основал компанию «Crowder Scientific Company» для реализации своих идей компьютерного обучения.

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Краудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Краудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

1) сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся Норман Аллисон Краудер (англ. Norman Allison Crowder; 6 апреля 1921 — 11 мая 1998) — американский учёный, педагог, изобретатель разветвлённого алгоритма программированного обучения. http://ru.wikipedia.org неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубоко уровня, которая проще;

2) использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается»)тот же материал;

3) наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции;

4) дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Программы, создаваемые на основе разветвленного алгоритма Краудера по своим функциональным свойствам отличались от своих предшественниц, что привело к появлению первых классификаций компьютерных обучающих программ.

музыкального слуха создаются преимущественно за рубежом.

Далее мы приведем принципы работы трех наиболее известных и распространенных компьютерных программ, созданных для развития музыкального слуха26.

Подробный разбор существующих компьютерных программ для развития музыкального слуха был взят из статьи Александра Федорова «Тренировка слуха. Сравнение http://www.muzoborudovanie.ru/articles/ear/eartraining.php Идеей этих программ является то, по мнению разработчиков, что если компьютер оснащен простейшей звуковой платой с MIDI-интерфейсом и синтезатором, то он с легкостью может превратиться в преподавателя сольфеджио. Все, что нужно, пишут создатели — это программа, которая будет давать задания, воспроизводя их через акустические системы, подключенные к звуковой плате.

Как проходит тренировка слуха? Программа выбирает какой-либо музыкальный элемент, например интервал, играет его и просит определить на слух. Набор интервалов для тренировки можно выбрать самостоятельно или воспользоваться готовыми упражнениями программы. Интервалы выбираются случайным образом, поэтому тренировка даже с двумя интервалами может продолжаться сколько угодно долго. То же самое справедливо и для других элементов: аккордов, ладов, мелодий.

По окончании упражнения программа выводит результаты и показывает допущенные ошибки. Многие программы позволяют хранить результаты и давать статистику правильных ответов, на основании которой можно следить за собственным прогрессом. В некоторых из программ есть также виртуальный «учитель» и заранее готовый курс упражнений, от начальных до самых сложных. При этом «учитель» контролирует прохождение курса и дает советы — стоит ли перейти на новый уровень, повторить текущий или даже вернуться к предыдущему.

В упражнениях существуют шесть возможных способов ответов.

1. Первый — виртуальный: на экране нарисовано изображение клавиатуры фортепиано или грифа гитары, ответ вводится щелчком мыши по клавиатуре или грифу.

2. Второй способ заключается в использовании компьютерной клавиатуры.

3. Третий способ — нотный, ответы "пишутся" мышью на экранном нотном стане с помощью инструмента, напоминающего карандаш.

4. Четвертый — поименный: ответы выбираются из предлагаемых вариантов.

5. Пятый способ заключается в использовании внешнего MIDI-контроллера (клавиатуры, электронных ударных и т. п.).

6. Шестой способ — «микрофонный», когда ответы пропеваются голосом или проигрываются на акустическом музыкальном инструменте, а программа в реальном времени производит анализ высоты тона или ритмической структуры сигнала.

Для каждого типа упражнений больше подходит один из способов. В идеале хорошо иметь MIDI-клавиатуру для ввода аккордов, электронные ударные для ритмических упражнений и микрофон для пропевания интервалов или мелодий. Поименный способ хорош для тех упражнений, где нужно выбрать один ответ из двух или нескольких возможных, например, "да или нет", "больше/меньше", "ниже/выше", "трезвучие, секстаккорд или септаккорд".

Особо хочется отметить способ ввода ответа посредством микрофона («микрофонный» способ). В развитии слуха огромную роль играет пропевание упражнений голосом. Именно на этом построено все сольфеджио. Способность сознательного воспроизведения музыки неотделима от способности сознательного ее восприятия, поэтому при развитии первой развивается и вторая. Для ввода ответа голосом не нужны дорогие микрофоны, подойдет микрофон любого типа (электретный, динамический, конденсаторный).

Производители существующих программ для развития музыкального слуха — фирмы разной степени известности, а иногда даже частные лица.

Иногда программы тренировки слуха являются бесплатным приложением к какой-либо книге по теории музыки.

Большинство программ выпускаются в вариантах для PC и Macintosh, но есть даже онлайновые варианты, основанные на Java-апплетах — есть возможность зайти на соответствующий сайт и тренироваться.

В таблице (приложение: рис. 1) показаны основные программы, утвердившиеся на рынке за последние несколько лет. Отмечено наличие упражнений определенного типа:

(И) — упражнения на интервалы;

(Л) — на лады;

(А) — аккорды;

(О) — обращения аккордов;

(П) — аккордовые последовательности;

(В) — абсолютная высота тона, упражнения на развития абсолютного (М) — упражнения на мелодию;

мелодические диктанты;

(Р) — ритмические упражнения;

(Г) — возможность ввода ответа голосом с использованием микрофона.

Для описания возможностей программ были выбраны три типичных образца, разного уровня: EarPower, Earope и Auralia. Предназначены эти программы для развития относительного музыкального слуха.

Системные требования программ скромны: процессор Pentium и выше, несколько мегабайт на жестком диске, любая из версий Windows и любая звуковая плата с MIDI-интерфейсом и встроенным синтезатором. Все программы позволяют использовать для ответов MIDI-контроллер, а программы EarPower и Auralia — микрофон и собственный голос.

Эта программа выпускается американской фирмой Fast & Soft для платформы PC и имеет сейчас версию 3.0. В качестве дополнения фирма Fast & Soft выпускает также программу Sight Singing Trainer для обучения пению нот с листа, а также экранный метроном EarSteady с функцией контроля темпа, вводимого с компьютерной клавиатуры или MIDI-контроллера.

Интерфейс EarPower прост настолько, насколько это возможно. В центре рабочего окна располагаются четыре закладки, соответствующие четырем типам упражнений: мелодия, ритм, интервалы и аккорды (см. приложение:

рис.2).

В программе есть два режима работы: тренировка и тест. Основное действие происходит в режиме тренировки. В любой момент можно перейти к любому из упражнений, настроить его по желанию, выбрать требуемый уровень сложности и отвечать на задания программы. Для начала тренировки нажимать ничего не нужно — при выборе закладки с упражнением сразу же играется задание. После ответа в окошке загорается результат, он же проговаривается еще и голосом (например — "You are right! " или "Try again").

Задание повторяется до тех пор, пока учащийся не ответит правильно, после чего играется следующее задание, которое можно начать и принудительно, нажав кнопку New в левой части окна. Само собой, есть и кнопка повтора задания (Repeat), на случай, если его успели забыть. В Ear Power эту кнопку можно нажимать сколько угодно раз, хотя в реальной жизни ученикам обычно дается ограниченное число попыток. Интересно, что правильный ответ программа сама никогда не показывает, даже если вы уже совсем сдаетесь.

Уровней сложности в Ear Power семь — от начинающего (Beginner) до мастера (Excellent), выбираются они кнопками в левом нижнем углу окна.

Конфигурацию всех упражнений можно сохранить в одном файле, а позже в любой момент его загрузить. Это позволяет осуществить довольно простую схему подготовки задания преподавателем — для каждой категории учеников создается свой файл конфигурации и выдается на дискете в качестве домашнего задания. С программой поставляется семь конфигурационных файлов с наиболее типичными вариантами настроек.

Рассмотрим возможности развития ритмических навыков программы Ear Power.