«СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ: ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ 30-31 октября г., г. Томск Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I: ...»

ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики

наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» (г. Москва)

Департамент общего образования Томской области

Департамент образования администрации Города Томска

Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук

Национальный исследовательский Томский государственный университет Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет»

Институт развития образовательных систем Российской Академии образования Областное государственное бюджетное учреждение «Региональный центр развития образования»

Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки кадров Муниципальное автономное учреждение информационно-методический центр г.Томска Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Академический лицей г.Томска

СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ: ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА –

УНИВЕРСИТЕТ

30-31 октября г., г. Томск Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I:

Педагогика одаренности:

осмысление теоретических и методических аспектов Томск – 2012.

Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад – школа – университет: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 3-х частях. Часть I: Педагогика одаренности:

осмысление теоретических и методических аспектов / Под ред. Тоболкиной И.Н., Ремез О.В.. 30-31 октября 2012 г., г. Томск. – Томск: Томский ЦНТИ, 2010. – 216 с.

Под редакцией:

И.Н. Тоболкиной, к.пед.н., директора МБОУ Академического лицея г. Томска;

О.В. Ремез, заместитель директора по НМР МБОУ Академического лицея При редактировании сборника материалов учитывалось, что мнение авторов-практиков может не совпадать с позицией признанных ученых в области педагогики одаренности и составителей сборника.

Данное издание представляет собой сборник итоговых материалов Всероссийской научнопрактической конференции «Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад-школа-университет», включающий практический опыт организации работы с одаренными детьми и молодежью 16 регионов Российской Федерации:

Алтайского, Забайкальского, Приморского и Красноярского краев, Белгородской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Омской, Оренбургской, Свердловской, Томской Челябинской, областей; республик – Башкортостан, Бурятии, г. Москва. Более 50-ти городов и населенных пунктов.

Представленные материалы освещают позитивный опыт работы по развитию, поддержанию талантов от детского, подросткового до юношеского возраста, от детского сада – до университета.

Авторами статей являются ученые, методисты, управленцы, учителя-практики, воспитатели и психологи.

Издание состоит из трех частей: Ч.I: Педагогика одаренности: осмысление теоретических и методических аспектов; Часть II и III: Педагогика одаренности: Региональный опыт реализации.

Издание может быть использовано в работе руководителями управления образования, учреждений образования различного типа и вида, педагогами дополнительного, дошкольного и начального школьного образования, социальными педагогами, психологами, родителями и преподавателями вузов.

Издание осуществлено при финансовой поддержке Департамента образования администрации г.Томска, МБОУ Академического лицея г. Томска» и Фонда поддержки образовательных учреждений «Дарование».

©МБОУ Академический лицей г.Томска, 2012.

©Департамент образования администрации г.Томска, 2012.

©Коллектив авторов, 2012.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ЗАЙЦЕВА Н.В., к.п.н., заместитель директора ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социальнопедагогической поддержки детей и молодежи», г. Москва Одним из приоритетных направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» выступает развитие общеобразовательной среды, благоприятной для проявления и развития способностей каждого ребенка, индивидуального сопровождения, стимулирования и выявления достижений одаренных ребят.

Проблема выявления одаренных детей, особенности работы с ними, самым тесным образом связаны с уровнем соответствующей специальной профессиональной компетентности педагогических работников. Общество заинтересовано в приходе в образовательные учреждения учителей, высокомотивированных и готовых к эффективной педагогической деятельности. Поэтому совершенствование системы работы с одаренными детьми требует дополнительной подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом новейших научных достижений и методических разработок в этой области, включая не только профессиональный аспект, но и формирование необходимых для работы с одаренными детьми личностных качеств педагогов.

Подчеркнем, что профессия педагога требует от ее субъекта наличия определенной степени свободы и во взглядах, и в поведении, и в личностном самовыражении, и в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности. К сожалению, в последние годы деятельность педагогов общеобразовательной школы все больше направлена на подготовку обучающихся к ЕГЭ, превращая процесс обучения в долгосрочную тренировку, и все менее - на развитие познавательных способностей школьников, исследовательской деятельности, умений думать, выражать собственное мнение, выстраивать коммуникацию.

Одним из путей развития профессиональной компетентности и ряда личностных качеств будущих педагогов выступает их участие в исследовательской деятельности в период обучения в вузе.

С 2009 года в России действует федеральная целевая программа «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России»1, целью которой является создание условий для эффективного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений в науке и образовании.

Программа предусматривает адресную поддержку научных исследований в научнообразовательных центрах; исследований под руководством ведущих российских ученых;

исследований, проводимых молодыми учеными и целевыми аспирантами; а также целевое финансирование стажировок молодых ученых, проведения всероссийских и международных научных конференций, школ, олимпиад, конкурсов, поддержки программ развития домов, центров, кружков детского (юношеского) научно-технического творчества молодежи и др.

Необходимым требованием для финансовой поддержки научно-исследовательского проекта выступает обязательное участие в нем аспирантов и студентов. Это, несомненно, значимое условие для развития исследовательской и профессиональной компетентности Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2008 г. № 568.

студентов и аспирантов – будущих педагогов. Главное, чтобы оно выполнялось неформально, а молодые люди действительно были мотивированы на участие в научной жизни вуза.

Идея вовлечения молодежи в науку не нова. К началу ХХ века система высшего педагогического образования в России достигла высокого уровня развития. Именно тогда психолого-педагогические идеи выдающихся отечественных ученых (В.М. Бехтерев, В.П.

Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Д.И. Менделеев, А.П.

Нечаев, Л.И. Петражицкий, Н.Н. Сперанский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, К.П. Яновский и др.) способствовали разработке новых концепций высшего образования, которые, в свою очередь, находили воплощение в практике.

Высшие учебные заведения начала ХХ века совмещали в себе функции научных центров и профессионально-педагогического учебного заведения. «Преподаватели этих учебных заведений являлись одновременно и научными сотрудниками; их научно-исследовательская деятельность была хорошим примером для студентов и слушателей: с точки зрения «естественно-научного» подхода учитель в первую очередь должен быть исследователем природы ребенка. Само научное исследование рассматривалось как непременный атрибут педагогической деятельности». В различных институтах, готовивших будущих педагогов, в разные годы успешно занимались научной работой и преподавали выдающиеся ученые: В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, М.М. Ковалевский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.А. Тимирязев, А.Н. Реформатский, В.И.

Вернадский, П.П. Блонский, С.А. Чаплыгин, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов, С.Ф. Платонов, С.Л.

Франк и др.

Особенностью высших педагогических учебных заведений России начала ХХ века являлся образовательный процесс, направленный на становление творческой, самостоятельной личности, среди основных условий организации которого можно выделить следующие:

- реализация принципа свободы преподавания и учения на всех этапах обучения.

Студенты не только самостоятельно выбирали дисциплины для изучения, но и составляли индивидуальный учебный план, и это позволяет говорить о высоком уровне их мотивированности при выборе специализации;

- максимальная приближенность содержания образования к научному исследованию, позволявшая добиваться большей эффективности обучения. Научные школы, научные общества, возникавшие в учебных заведениях, способствовали появлению талантливых студентов-исследователей.

Исторический опыт показывает, что процесс участия студентов в исследовательской деятельности более эффективен, когда:

- она осуществляется наравне с научной деятельностью преподавателя (включена в научно-исследовательскую программу, руководителем и участником которой является преподаватель вуза), то есть при условии реализации принципа единства преподавания и исследования для преподавателя и принципа единства обучения и исследования – для студента. «Высшая научная школа должна быть … прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель – активным исследователем, самостоятельным ученым, Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в 18 – начале 20 вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Дисс.

…докт. пед. наук. – М., 2001. – С. 306.

расширяющим своей научной работой область познанного, студент – участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим ученым…»3;

- в процессе исследовательской деятельности студент получает возможность включения в коллективную работу, что обеспечивает формирование умений организовывать деятельность, возможность научного сотрудничества, интенсивный обмен информацией4;

- студент в процессе обучения осваивает методологию науки – овладевает способами самостоятельного получения теоретических знаний5.

Возрождение традиций научных исследований на современном этапе, безусловно, важная задача системы образования. В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденной Президентом Российской Федерации в 2012 году, отмечено, что работа по выявлению и развитию молодых талантов должна быть основана на лучшем историческом опыте и наиболее успешных современных образцах. А среди основных направлений функционирования общенациональной системы выявления и развития молодых талантов названы создание системы интеллектуальных и творческих состязаний среди детей и молодежи и стимулирование проектной и научно-исследовательской деятельности студентов.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Методологической и теоретической основой исследований, проводимых в нашей лаборатории, служат фундаментальные положения отечественной психологии об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, о психическом развитии и социальной природе психического, единстве процессов обучения и развития, творческом характере развития. Среди этих положений базовыми являются концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина и концепция возрастной одаренности Н. С. Лейтеса. Общая (умственная) одаренность детей определяется как высокий творческий потенциал – единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. Проявление и раскрытие этого потенциала требует соответствующих ему внешних условий, в том числе обучения. Такое определение позволяет сфокусировать внимание не столько на уже достигнутых успехах, достижениях, сколько на перспективе развития одаренных детей и обеспечении условий для этого развития в соответствии с особенностями одаренных детей и спецификой их возраста.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М., 1995. – С. 310.

Санкт-Петербургские Высшие женские (Бестужевские) курсы. 1878-1918.Сборник статей/ Под ред. С.Н.

Валка. – Л., 1965.; Суслов А.Г. Студенческие астрономические кружки в Петербурге в 1902-1914 г.г.// Историко-астрономические исследования. Вып. 3. – М., 1957.; Яковлев Н.Н. Вольная школа науки и просвещения: Санкт-Петербургская биологическая лаборатория – Государственный естественнонаучный институт им. П.Ф. Лесгафта. – Л., 1990. и др.

Петражицкий Л.И. Университет и наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. – СПб., 1907.

Понимание детской одаренности как потенциала, а детских достижений как одного из его проявлений, принципиально отличается от общепринятого критерия одаренности как "успешности" и перемещает акцент с констатации достижений ребенка на содействие полной реализации его творческих возможностей. Это также расширяет категорию одаренных детей, включая в нее не только единичные случаи вундеркиндов, но и многочисленную и разнообразную группу детей, потенциал которых может проявиться и реализоваться при учете их особых познавательных потребностей и возможностей.

В связи со сказанным, важнейшая цель психодиагностики одаренности заключается в определении психологических особенностей одаренных детей на каждом возрастном этапе и их особых требований к условиям обучения. При этом выявление (в зарубежной литературе более распространен термин "идентификация") одаренности детей должно служить лишь отправным, а не единственным, пунктом психологического сопровождения процесса обучения. В этом случае одаренный учащийся может становиться активным субъектом собственного развития, осуществляемого во взаимодействии с окружением (в том числе школьным), а психодиагностика – одним из звеньев, обеспечивающих согласованность процесса обучения с индивидуальной траекторией развития, определение результативности обучения и оказание необходимой психолого-педагогической помощи в предупреждении и решении проблем одаренных учащихся.

Такая психодиагностика должна строиться на следующих принципах: комплексность – учет диагностических данных, полученных из разных источников субъективной и объективной информации (от учащихся, их родителей, педагогов, экспертов); системность диагностического обследования и интерпретации его результатов (рассмотрение разносторонних показателей во всей сложности и неразрывности их взаимосвязей); возрастной подход (учет возрастных особенностей детей при выборе средств диагностики, постановке диагноза, даче рекомендаций);

выявление не только реальных способностей и достижений, но и потенциальных и скрытых возможностей детей; использование не только количественного, но и качественного анализа данных; динамический (лонгитюдный) подход – обеспечение длительных и/или повторных обследований и преемственности их показателей, психологического сопровождения и мониторинга авторских и инновационных учебных программ, технологий, тренингов, применяемых при работе с одаренными детьми.

В нашей лаборатории разрабатываются новые психодиагностические подходы, направленные на выявление одаренных учащихся, мониторинг и прогноз их развития на протяжении всего периода школьного обучения. Разработана и реализована психодиагностическая система, обеспечивающая множественность и разносторонность показателей общей одаренности учащихся на всех этапах школы и преемственность этих показателей при переходе с одного этапа на другой. Осуществлено лонгитюдное исследование развития общей одаренности с использованием многостороннего обследования учащихся с разными видами и уровнями одаренности в разных условиях школьного обучения. Участниками были дети, обучавшиеся в школах с программами повышенной сложности (гимназии, лицеи и т.д.), отобранные по специальной процедуре высоко интеллектуально одаренные и их сверстники без отбора.

Одним из результатов исследования стало описание структуры одаренности на всех этапах школьного обучения, внутри- и межвозрастных взаимосвязей между разными факторами одаренности и их компонентами в разном возрасте. Полученные данные продемонстрировали усиление, усложнение и изменение характера указанных взаимосвязей с возрастом. В то же время общим для всех этапов было выделение двух мотивационных тенденций: 1) направленность на познание и успех – преобладание мотивации саморазвития и 2) направленность на избегание неудачи – преобладание мотивации адаптации. Развитие познавательной сферы (по учительским и тестовым оценкам способностей, интеллекта и креативности, внешкольной активности, успеваемости) учащихся положительно связано с первой тенденцией (академической самооценкой, познавательной активностью, надеждой на успех) и отрицательно – со второй (тревожностью, боязнью неудачи).

На протяжении школьного возраста происходит усиление интеграции компонентов в структуре одаренности, но особенно возрастают отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и компонентами мотивации адаптации, особенно начиная с подросткового периода, что совпадает со снижением познавательной активности и творческих проявлений у одаренных учащихся в IX-XI классах. Это свидетельствует о росте роли личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативного влияния усиления мотивации адаптации и снижения мотивации развития в старших классах. Несмотря на стабильность показателей познавательного развития одаренных детей, отмечено снижение показателей тестов креативности в период от среднего к старшему школьному возрасту. При этом происходит также снижение показателей познавательной активности и надежды на успех.

Это снижение происходит у учащихся с разным уровнем интеллектуальных способностей, как соответствующим возрастным нормативам, так и существенно превышающего эти нормативы.

При этом показатели боязни неудачи, экзаменационной тревожности и нарушений мышления при стрессе остаются стабильными и даже увеличиваются в переходные периоды обучения.

В целом, большинство одаренных учащихся в условиях традиционного обучения характеризуются более высокими показателями интеллекта, академической самооценки, надежды на успех и низкими показателями боязни неудачи и тревожности по сравнению со своими обычными сверстниками. Тем не менее, результаты свидетельствуют о неблагоприятных тенденциях изменения ряда когнитивных и личностных характеристик одаренных учащихся в конце школьного обучения.

Доктором психологических наук Н. Б. Шумаковой разработана и реализована в московской гимназии "Созвездие" новая модель развития общей одаренности детей в школьном обучении – модель творческого междисциплинарного обучения. Центральным звеном и главным условием развития общей одаренности в этой модели является исследовательская активность ребенка, выступающая в процессе развития во все более сложных формах. Важнейшим "внешним" условием, необходимым для развития этой активности является обогащенная развивающая среда, соответствующая особым познавательным потребностям и возможностям одаренного ребенка. Согласно этой модели, особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную "питательную среду" были "востребованы" в процессе обучения в школе.

Результаты проведенного нами лонгитюдного исследования развития одаренных учащихся гимназии "Созвездие" продемонстрировали позитивное влияние системы творческого междисциплинарного обучения на познавательное, творческое и личностное развитие одаренных учащихся с разными уровнями и профилями умственных способностей на всех этапах школьного обучения. Позитивное влияние такого обучения обнаружено также для учащихся со средним уровнем интеллекта, но высокой учебной мотивацией. Развивающий эффект междисциплинарного обучения подтвержден наблюдениями учителей, родителей, экспертов, достижениями учащихся на интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах.

С помощью психодиагностической системы выявлены определенные преимущества междисциплинарной программы по сравнению с программами повышенного уровня сложности традиционного типа. Так, учащиеся гимназии "Созвездие" демонстрировали значительное опережение своих одаренных сверстников из других школ в развитии невербального и вербального интеллекта. Но особенно большие различия отмечались по креативности и познавательной активности, показатели которых в гимназии "Созвездие" не только были выше, чем в других школах, но и в отличие от них не снижались в старших классах. Учащиеся гимназии "Созвездие" значимо отличались от своих сверстников из других школ более разносторонней и успешной внешкольной активностью в области общественной деятельности, музыки, литературы, искусства, естественных наук, театра.

Заключение. Детская одаренность представляет целостную, сложную, многомерную и развивающуюся психологическую систему, являющуюся итогом индивидуального пути развития и одновременно составляющую потенциал (внутренние предпосылки) будущего развития.

Одаренность ребенка на каждом возрастном этапе может быть адекватно понята лишь с позиций системности и развития. Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития, отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития. В таком обучении важную роль играет его психологическое сопровождение, в том числе разносторонняя и динамическая психодиагностика как одно из звеньев, обеспечивающих соответствие условий обучения особым познавательным возможностям и потребностям одаренных учащихся и согласованность процесса обучения с индивидуальной траекторией развития каждого одаренного ребенка.

Полученные в наших работах результаты позволяют наметить перспективы дальнейших исследований, включающих разработку проблем выявления и развития одаренности дошкольников; трудностей в учении, общении, поведении и социализации детей и подростков с высокой общей одаренностью; соотношения общей и специальной одаренности на разных этапах возрастного развития. Такая постановка проблемы детской одаренности отражает, с нашей точки зрения, основные положения, разработанные в отечественной психологии, и одновременно соответствует общемировым тенденциям развития современной психологии одаренности, ориентированным на всемерное содействие раскрытию и реализации индивидуального потенциала каждого одаренного ребенка.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗОВ И ШКОЛ В

РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ

ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время реализация стратегических программ качества образования и подготовка высококвалифицированных специалистов являются одним из приоритетных направлений образовательной политики. Решение данных задач возможно только через осуществление взаимодействия «школа – вуз». Создание единой образовательной структуры, включающей вуз и школу, имеет ряд преимуществ в организации учебного процесса и подготовке грамотного, знающего специалиста. Сотрудничество учреждений общего и высшего профессионального образования позволяет организовать на высоком уровне работу по выявлению, развитию и поддержке одаренных детей.

Взаимодействие вузов и школ может осуществляться по нескольким направлениям:

обучение в дистанционных школах на базе вузов (программы вуза и/или совместные программы вуза и школы) по программам основного общего образования;

обучение в дистанционных школах на базе вузов (программы вуза и/или совместные программы вуза и школы) по программам дополнительного образования;

организация вузами конференций для школьников;

работа с педагогами: повышение квалификации (переподготовка) учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений на базе вузов по направлению «Особенности работы с одаренными детьми».

В Национальном исследовательском Томском государственном университете (ТГУ) накоплен значительный опыт организации образовательной деятельности во взаимодействии с общеобразовательными учреждениями. В 2011 году университет стал одним из победителей конкурса на выполнение комплексного проекта «Разработка и внедрение моделей взаимодействия учреждений высшего профессионального и общего образования по реализации общеобразовательных программ старшей школы, ориентированных на развитие одаренности у детей и подростков на базе дистанционных школ при национальных исследовательских университетах» по пяти направлениям. В рамках выполнения проектов в структуре университета были созданы 5 дистанционных школ (ДШ), деятельность которых направлена на развитие и поддержку талантливой молодежи.

На базе дистанционных школ сформирована система взаимодействия ТГУ и учреждений общего образования, основанная на двухэтапном механизме вхождения школ в проекты.

1 этап – внутришкольный. Администрацией общеобразовательного учреждения проводится анализ потребностей обучающихся и их родителей по развитию одаренности;

осуществляется мониторинг кадровых, материально-технических и образовательных ресурсов;

разрабатываются система оценивания учебных достижений обучающихся и модель взаимодействия «школа – вуз».

2 этап – «школа – вуз». По итогам диагностических исследований и мониторинга качества обучения формируются списки одаренных школьников для обучения на базе дистанционной школы при ТГУ; закрепляются условия сотрудничества и подписывается договор совместной деятельности.

Важным условием создания системы взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования на базе дистанционных школ при ТГУ является построение единого образовательного информационного пространства, предполагающего интеграцию образовательных учреждений на административном, учебно-методическом, технологическом уровне. Построение единого образовательного информационного пространства создает условия для распространения образовательных ресурсов, реализации образовательных программ для школьников и педагогов, позволяет активизировать не только прямые, но и опосредованные контакты между педагогами и учащимися, распространение передовых инновационных методик в регионе и в России в целом.

Необходимыми условиями создания единого образовательного информационного пространства являются информационно-коммуникационное обеспечение, уровень технического оснащения, кадровое обеспечение, ресурсное наполнение и методическое сопровождение образовательной деятельности.

Взаимодействие вуза и школ региона поддерживается Департаментом общего образования региона, который берет на себя обязательства оказывать содействие университету в создании и обеспечении системы его взаимодействия с образовательными учреждениями области. Определяются экономические индикаторы эффективности работы при взаимодействии учреждений общего и высшего профессионального образования, направленном на развитие одаренности у детей и подростков на базе дистанционной школы при НИУ. Основой финансово-экономического обеспечения взаимодействия вуза со школами являются договорные отношения.

Взаимодействие учреждений общего и высшего профессионального образования, направленных на развитие одаренности у детей и подростков на базе дистанционной школы при ТГУ предъявляет новые требования к учебно-методическому обеспечению образовательных программ. Для формирования индивидуальной траектории обучающихся и составления индивидуального учебного плана необходимо иметь четкое представление об образовательных ресурсах (перечень предлагаемых образовательных программ, электронные учебники, электронные источники информации, электронные библиотеки и т.д.).

Образовательное учреждение должно иметь интерактивный электронный контент по всем учебным предметам, в том числе содержание предметных областей, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать, и процессами, в которые можно вмешиваться.

Применение сетевой модели обучения в дистанционных школах предполагает изменение организации учебного процесса, увеличение доли самостоятельной работы учащихся, основу которой составляет работа с электронными образовательными ресурсами, и изменение роли преподавателя и тьютора, использующих при проведении занятий современные образовательные и информационные технологии.

Дистанционный учебный процесс включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу учащихся. Однако следует отметить, что перечисленные педагогические технологии видоизменяются в результате включения в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий.

Часто при организации дистанционных занятий используются комбинированные дистанционные технологии, предполагающие проведение аудиторных занятий с тьютором и занятий с преподавателем вуза на основе сетевых технологий и технологий спутникового телевизионного вещания.

Традиционные лекции, проводимые тьютором в аудитории, дополняются видеолекциями преподавателей университета и интерактивными мультимедиа лекциями. Данные формы лекций при дистанционном обучении являются основными для организации изучения теоретического материала. В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации учебных занятий следует отметить семинарские занятия, организованные с использованием синхронного режима общения (видеоконференций, чата), практические занятия на основе компьютерных тренажеров, выполнение контрольных работ, осуществляемое с использованием сетевых технологий. При организации индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности учащихся используются современные педагогические технологии. В первую очередь, речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских и проблемных методов.

Организация сетевого взаимодействия вуза и школ невозможна без соблюдения ряда условий. Во-первых, техническое оснащение образовательных учреждений, участвующих в сетевом взаимодействии, предполагает наличие оборудованного компьютерного класса или классов, наличие web-камеры, мультимедиа проектора, экрана, сетевого оборудования.

Во-вторых, для работы в системе дистанционного образования необходим штат специально подготовленных педагогических (преподаватель, тьютор), административных (руководитель, методист) и инженерно-технических кадров (технический специалист). При работе с одаренными детьми необходимо также участие в этой деятельности профессионального психолога или педагога-предметника, прошедшего повышение квалификации по работе с одаренными детьми, оказывающего постоянную поддержку ученикам, родителям и педагогическому коллективу.

С целью подготовки педагогов для работы с одаренными детьми в ТГУ разработаны программы, имеющие модульно-вариативный характер и включающие в себя:

инвариантный модуль, касающийся особенностей развития одаренных детей, умение составлять индивидуальные планы сопровождения детей и работать с детьми с применением дистанционных технологий, выстраивать проектные, исследовательские занятия и т.д.;

вариативные модули для обучения учителей-предметников, включающие знания о новейших направлениях развития современной науки, современных тенденциях в развитии научных направлений, а также методики преподавания, основанные на интерактивности, уходе от монологичного объяснения теоретического материала, применении активных методов обучения.

Подготовка специалистов, работающих в системе дистанционного образования, требует также учитывать современные условия развития общества и уровень развития информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), применяемых при дистанционном обучении. Новые технологии и внедрение их в учебный процесс требуют от преподавателя изменения стиля работы и организации труда, приобретения новых навыков педагогической деятельности. Поэтому, наряду с высокой профессиональной подготовкой в предметной области, педагоги должны обладать специфическими знаниями в области информационных технологий.

Изменение функций преподавателя при работе в открытой образовательной среде требует дополнительной подготовки кадров. Весь преподавательский состав, инженернотехнический и учебно-вспомогательный персонал дистанционной школы и общеобразовательных школ-партнеров, участвующих в учебном процессе с использованием технологий дистанционного обучения, должен пройти повышение квалификации в области новых информационных и образовательных технологий и быть соответствующим образом аттестованным. Повышение квалификации указанных категорий слушателей обеспечивает кадрами решение всех основных задач, возникающих в процессе дистанционного обучения одаренных школьников.

Среди основных перспектив взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования на базе дистанционных школ является можно обозначить следующие:

укрепление позиции субъектов сетевого взаимодействия как центров социальнопрофессионального самоопределения старшеклассников;

обеспечение качественного образования для всех;

вариативность образовательных программ, предоставление полного спектра услуг с учетом реальных запросов участников сетевого взаимодействия;

удовлетворение образовательных потребностей значительных групп населения территории (одаренных старшеклассников, родителей, работодателей);

создание открытых образовательных сред, содействующих самореализации участников образования.

Таким образом, организация школ, работающих совместно с вузами, позволяет создать оптимальные условия для полного обеспечения населения образовательными услугами, поможет профессиональной ориентации учащихся, будет способствовать развитию их творческих способностей.

ГОТОВНОСТЬ К ИНИЦИАТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ У ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

В наше время инициативная, нормотворческая, сверхадаптивная природа человека начинает восприниматься не как нечто исключительное, а как чрезвычайно значимая способность порождать новую реальность за счет развитых инициативных процессов целеобразования, смыслообразования, мотивообразования. Социальная значимость развития инициативных форм поведения российской молодежи обозначается уже и в виде социокультурных задач, стоящих перед системой образования. В данном докладе представлены обобщения результатов многолетних исследований, которые проводились учеными факультета психологии Томского государственного университета в области психологии инициативного поведения, а также некоторые соображения по поводу возможных направлений взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования по развитию готовности к инициативному поведению молодежи с разной степенью выраженности интеллектуальной одаренности.

Одной из наиболее ярких форм инициативного поведения является продуктивная мыслительная деятельность, позволяющая человеку открывать новые возможности, новые перспективы. В реальной жизнедеятельности мышление возникает как то, без чего невозможно решение жизненных задач и в этом отношении оно может быть любым по типу творческим, репродуктивным, теоретическим, практическим и т.д. Главное качество всех проявлений мышления в реальной жизнедеятельности заключается в его включенности в конкретный момент бытия человека как один из возможных способов реализации образа жизни.

Широко известны высказывания психологов по поводу значимости инициативных, продуктивных форм мышления:«не достаточно уметь решать проблемы, выдвигаемые другими людьми, а надо самому уметь обнаруживать проблемы"; «первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть. Проницательному уму многое проблематично».

На факультете психологии Томского государственного университета в течение ряда лет реализуются исследовательские проекты, в которых отработаны представления об инновационной активности личности как динамическом факторе и стратегическом ресурсе жизнеосуществления человека, характеризующем его интенсивность, энергетику, способ жизни, стилевые особенности. Есть все основания полагать, что одним из существенных показателей этой активности является готовность к обнаружению познавательных противоречий. Изучение этого феномена, названного в свое время «чувствительность к проблемам», позволило зафиксировать, что, оказываясь в потенциально проблемной ситуации, люди разного возраста, уровня образования и социального статуса обнаруживают склонность к определенному типичному реагированию, носящему достаточно стабильный характер.

В разные годы такими "естественными группами" испытуемых, содержание повседневной деятельности которых связано с необходимостью иметь развитую "чувствительность к проблемам" как необходимую предпосылку успешности этой деятельности, выступали:

изобретатели и рационализаторы, зарекомендовавшие себя как инициативно обнаруживающие и решающие изобретательские задачи (а не просто участвующие в разрешении кем-то поставленных задач);

студенты, про которых известно, что они обладают способностью к самостоятельной специалисты в области инновационного проектирования;

победители программы «У.М.Н.И.К.» («Участник Молодежного НаучноИнновационного Конкурса»),поддержанной фондом «Содействие развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере;

участники конкурса «БИТ-Сибирь» («Бизнес инновационных технологий».

Основные поведенческие формы «чувствительности к проблемам»:

самостоятельное обнаружение и формирование, постановка и реализация познавательных целей, приводящих к мыслительной деятельности;

стремление «уйти» от потенциальной проблемы путем различной интерпретации осознанного противоречия, которая позволяет избежать преобразования деятельности в мыслительную;

игнорирование познавательных противоречий, проявляющееся в отсутствии попыток, направленных на формирование проблемы на их основе;

неспособность к обнаружению возникающих в процессе деятельности противоречий без специального направляющего этот поиск инструктирования.

Сравнение результатов исследования чувствительности к проблемам разных лет (30, 20,15,5 лет назад и данные этого года) среди молодежи, занимающейся научно-техническим творчеством, не выявило значительных изменений в соотношении выделяемых наиболее типичных форм реагирования на познавательное противоречие. Это дает основание для предположения о наличии инвариантных закономерностей становления данного феномена, проявляющегося в различных социально-экономических и образовательных условиях.

Обнаруживаемое познавательное противоречие для одних людей означает возможность мыслить, а для других - необходимость "уйти" от мышления. Успешность обнаружения проблем определяется особенностями эмоционально-установочных комплексов, представляющих собой некое единство, в котором эмоции и установки образуют новое интегративное качество. Можно считать, что для одних возможность мыслить представляет особую ценность, имеет смысл, а для других - антиценность, возникновение фрустрирующей ситуации, от которой личность и защищается путем различных форм "ухода" от мышления. При этом, разного рода "невключаемость" в мыслительную деятельность может происходить и в силу особой значимости актуальной деятельности; в таком случае мотив актуальной деятельности настолько значим, что возможность перехода к мышлению может просто игнорироваться.

Причем, важным исследовательским фактом является отсутствие прямых значимых зависимостей между уровнем развития интеллекта и чувствительностью к проблемам.

Неоднозначная зависимость существует и между креативностью и чувствительностью к проблемам. Так, высокий уровень креативности однозначно не свидетельствует о высокой чувствительности к познавательному противоречию.

Полученные результаты, также, свидетельствуют о том, что у молодых людей, инициативно занимающихся научно-техническим творчеством уровень чувствительности к проблемам выше, чем у молодых людей, имеющих незначительный опыт в деятельности такого рода, либо, вообще не имеющих отношение к научно-техническому творчеству.

Чувствительность к проблемам у молодежи с разным опытом инновационной деятельности инновационную В ходе исследований были получены результаты, свидетельствующие о том, что у молодых людей, инициативно участвующих в инновационной деятельности уровень чувствительности к проблемам выше, чем у молодых людей, не имеющих опыта вовлечения в инновационную деятельность.

Чувствительность к проблемам у молодежи, имеющей опыт инновационной Полученные результаты дают основания для предположения о том, что высокий уровень чувствительности к проблемам обеспечивает успешность в деятельности такого рода.

В цикле исследований, проведенных под нашим руководством в 2008-2010г.г были выявлены интересные взаимосвязи общей чувствительности к проблемам с предпочитаемыми копинг-стратегиями у молодых людей, имеющих опыт вхождения в инновационную деятельность в рамках конкурсов «Участник Молодежного НаучноИнновационного Конкурса» и «Бит-Сибирь». Молодые люди с высокой чувствительностью к проблемам, как правило, демонстрируют доминирование стратегии «игнорирование» как стратегии защиты от отрицательных эмоций, негативных переживаний, мешающих сосредоточиться на решении проблемы в сочетании со стратегией «проблемный анализ», что может свидетельствовать об их готовности инициативно включаться в разрешение сложившейся трудной ситуации. С возрастанием уровня чувствительности к проблемам возрастает доминирование стратегии «придание смысла». Стратегия «придание смысла» как раз выступает показателем инновативности молодых людей с высокой чувствительностью к проблемам. Придание смысла трудным жизненным обстоятельствам молодыми людьми с высокой чувствительностью к проблемам отражает понимание ими проблемной ситуации не как обусловленной средой и нарушающей их привычное состояние, а как того, что имеет смысл для их жизненного становления, самореализации, саморазвития. Если испытуемые с высокой чувствительностью к проблемам склонны придавать особый смысл проблемным ситуациям, то испытуемые с низкой чувствительностью к проблемам ориентированы скорее на саморегуляцию нарушенного эмоционального состояния, возвращения к его балансу.

Установка на трудные ситуации не как на проблемы человека, подлежащие «решению здесь и сейчас», а как некое «указание» на необходимость концентрироваться на восстановлении нарушенного эмоционального состояния, возвращении к его балансу достаточно ярко выражена у этой категории молодых людей, вовлеченных в инновационную деятельность.

Они в большей степени ориентированы на свое текущее состояние и в динамике разрешения трудной ситуации чаще всего возвращаются к прошлому, не приобретая новые ресурсы, не выходя на новые параметры собственной жизнедеятельности. Показательно, что чем ниже чувствительность к проблемам, тем более выраженной становится стратегия обращения за помощью к другим людям для решения своих проблем.

Еще один чрезвычайно важный исследовательский факт, полученный нами. Уже в возрасте 7-8 лет у детей можно проследить проявление личностных установок на включение, или на уход от мышления. В этот период формируются первые связи между эмоциональнооценочными ситуативными факторами и личностными установками как готовностью интерпретировать неясное, непонятное, неизвестное определенным образом. У ребенка формируется внутренняя детерминация, когда незнание вызывает не просто спонтанную формулировку вопроса, обращенного к взрослому, но и к самому себе. Возникает отношение к себе, как субъекту деятельности и готовность реализовать это отношение в конкретной деятельности, это связано с развитием самосознания ребенка. Возможность перехода к мыслительной деятельности начинает рассматриваться как способ реализации интеллектуального потенциала, возможность преобразовать действительность. На диаграмме приведены обобщенные данные исследований 2011-2012г.г. среди учащихся начальных классов ряда школ г.Томска.

Обобщенные результаты младших школьников Устойчивые связи эмоций, проталкивающих в сознание познавательные противоречия, и личностных установок на уход от противоречий или включение в их разрешение формируются еще позднее (после 7 лет), а стабилизация этих связей приходится …на период перехода к подростковому возрасту. Таким образом, в младшем школьном возрасте (9-10 лет) закрепляются типичные для взрослых формы поведения в потенциально проблемных ситуациях.

Еще одним показателем готовности к инициативному поведению, ставшим предметом наших исследований явилась психологическая готовность к инновационной деятельности, в качестве основных характеристик которой выступили «инициативность», «готовность к переменам», «предпочтение деятельности, требующей инновативности». По заказу департамента развития предпринимательства и реального сектора экономики Томской области в рамках реализации областной целевой программы "Развитие малого и среднего предпринимательства в Томской области на период 2008-2010 годы" были разработаны и валидизированы экспресс-диагностические опросники, использованные в массовом исследовании студентов Томских вузов в течение 2009-2011г.г, в том числе и участников молодежных конкурсов в научно-технической сфере, проводимых Государственными некоммерческими организациями:

Всероссийского Молодежного Научно-Инновационного Конкурса (У.М.Н.И.К.), входящего в ряд других программ Фонда содействия развития малых форм предприятий в научнотехнической сфере;

конкурсов, поддержанных Российским гуманитарным научным фондом, Российским государственным фондом фундаментальных исследований);

Молодежного конкурса «Бизнес инновационных технологий» («БИТ-Сибирь»), являющегося конкурсом молодежных инновационных бизнес-проектов:

регионального конкурса предпринимательских проектов «Первый шаг»;

международного конкурса SIFE – широкомасштабной международной студенческой программы, которая предоставляет участникам возможность самостоятельно реализовать творческие и инновационные проекты в сфере обучения экономике, предпринимательству;

межрегионального молодежного карьерного форума, направленного на расширение взаимодействия будущих специалистов в области инновационных технологий с потенциальными работодателями и сетевыми структурами кадрового обеспечения инновационной деятельности через различные формы представления проектных инициатив молодежи.

В таблице 1 представлены обобщенные результаты исследования.

Показатели психологической готовности к инновационной деятельности Обобщенные результаты частоты встречаемости степени выраженности признаков психологической готовности к инновационной деятельности позволяют говорить о том, что в целом психологическая готовность к инновационной деятельности у студенческой молодежи достаточно выражена, поскольку только у очень незначительной части студентов зафиксирован низкий уровень представленности всех выделяемых аспектов изучаемого феномена.

Возможно, такой уровень социальной значимости инновационного поведения характерен только для студенческой популяции региона с высоким инновационным потенциалом, каковым является Томская область.

Обращает на себя внимание так же и тот факт, что крайне мало студентов, отличающихся высоким уровнем выраженности всех трех или хотя двух показателей психологической готовности к инновационной деятельности (инициативности; предпочтения деятельности, требующей инновативности; готовности к переменам). Это свидетельствует о том, что у большей части молодых людей имеются психологические дефициты того или иного аспекта готовности к инновационной деятельности. Вхождение в инновационную деятельность - весьма не простой процесс обретения молодыми людьми опыта инновационного поведения, требующий разного рода поддержки (в том числе и психолого-образовательной) в актуализации и развитии способности к проектированию своего продвижения в инновационном секторе экономики и бизнеса.

Анализ полученных результатов показал, что между показателями психологической готовности к инновационной деятельности и чувствительности к проблемам однозначной зависимости не выявлено. Эти связи более значимы в выборках победителей конкурса «БИТСибирь», в общей же студенческой выборке какие-то выраженные закономерности отсутствуют.

Интересно, что в выборках студентов, не имеющих никакого реального опыта вовлечения в инновационную деятельность или научно-техническое творчество, наблюдается отрицательная корреляционная зависимость.

Все это свидетельствует о том, что ресурсными(преддиспозиционными) и собственного поведенческо-деятельностными составляющими готовности к инициативному поведения не существует однозначной зависимости. На уровне социального принятия, социальной значимости молодежь с выраженной интеллектуальной одаренностью, как правило, демонстрирует выраженную готовность к инициативному поведению. В тоже время совсем незначительная часть молодых людей проявляет сформированные формы осознанной саморегуляции такого рода поведения, обладает готовностью и способностью к инициативному целеобразованию в ходе реальной деятельности в рамках инновационных практик.

Теперь о возможностях развития готовности к инновационному поведению.

Около 30 лет назад в специально сформированном нами обучающем эксперименте было доказано, что повышение чувствительности к проблемам в младшем школьном возрасте возможно с помощью развития степени детализации. Повышение степени детализации в 7- лет увеличивает способность к самостоятельному формулированию вопросов, что проявляется в повышении спонтанной чувствительности к проблемам. Однако, также было доказано, что уже у детей 9-12 лет не наблюдается однозначной зависимости между степенью детализации и развитием чувствительности к проблемам.

Формирование установок на уход или включение в мыслительную деятельность в зависит от воспитания и обучения, от особенностей образовательной среды, в которой ребенок обучается. В ряде исследований, проводимых под нашим руководством (Е.В. Кочетовской, М.И.Ефановой, А.О.Кыжынаевой, М.В.Федосеевой) была доказана зависимость уровня чувствительности к проблемам от особенностей образовательной среды. Было показано, что чувствительность к проблемам у детей, занимающихся в классах развивающего обучения выше, чем у детей, занимающихся по традиционной программе обучения.

Результаты исследования чувствительности к проблемам у детей младших классов, обучающихся в разных образовательных средах -самостоятельное обнаружение и разрешение противоречий;

-самостоятельное обнаружение противоречий при наличии некоторых затруднений в том, чтобы их разрешить;

-обнаружение и разрешение противоречий с помощью стимулирующих вопросов экспериментатора;

-уход от разрешения противоречий;

-неспособность обнаруживать и разрешать познавательные противоречия.

Были получены доказательства того, на этапе перехода предметного сознания в смысловое развивающая образовательная среда является фактором, детерминирующим развитие чувствительности к проблемам.

В течение 2010-2012г.г. в рамках апробации разработанных на факультете психологии программ психолого-образовательного сопровождения вхождения молодежи в инновационную деятельность был реализован специальный модуль, направленный на развитие чувствительности к проблемам у студентов. Апробация данного модуля показала, что выраженная эффективность такого рода развивающих технологий проявляется только там, где основные образовательные программы подготовки студентов действительно ориентированы на создание условий для стимулирующей динамики самодвижения, саморазвития человека в направлении актуализации своего инновационного потенциала, инициативного поведения.

Проектирование и организация в образовательном процессе таких ситуаций, в которых молодые люди способны открывать для себя пространство свободного движения предполагает реорганизацию процесса взаимодействия средней и высшей школы по выстраиванию системы непрерывного образовательного сопровождения детей и молодежи с различной степенью выраженности интеллектуальной одаренности. А это связано с решением целого ряда задач по проектированию образовательных программ, обеспечивающих переход:

- от ориентации на развитие академического интеллекта к развитию практического интеллекта; -от освоения приемов умственной деятельности при максимально полной (и управляемой) ориентировке к умению решать мыслительные задачи при неполной ориентировке; - от решения открытых задач (с неизвестным искомым) к самостоятельному выбору, предполагающему неопределенность как в критериях, так и в последствиях принятия решения.

Взаимодействие общеобразовательных учреждений и вуза предполагает, прежде всего, взаимодействие между образовательными средами с присущей им спецификой дидактических, воспитательных и развивающих компонентов, связанных между собой принципом непрерывности образования. Взаимодействие всегда остается избирательным, призванным обеспечить преемственность образовательных сред как условие устойчивости всей системы непрерывного образования. Фактором, центрирующим взаимодействие, придающим ему качественные и содержательные особенности является одна из магистральных линий, принизывающих всю систему взаимодействия и отвечающих социальному заказу В этом смысле интересны данные, полученные нами в 2012г. при исследовании прецедентов взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования.

Была проведена пилотажная оценка преемственности образовательных сред по критерию выраженности уровня развития ресурсной составляющей психологической готовности к инновационной деятельности как преддиспозиции, т.е. как того, что может проявиться на поведенческом уровне в качестве источника или предпосылки саморазвития. Базой для проведения пилотажного исследования по оценке прецедентов взаимодействия вузов и школ для развития инновационного потенциала личности выступили:

СШ № 49 г.Томска, как инновационное учреждение общего образования, ориентированное на проектирование и реализацию образовательных программ, включающих в себя в качестве одного из направлений – вовлечение учащихся в инновационную деятельность, и имеющее устойчивые формы взаимодействия с Томским государственным университетом;

вузы г. Томска (ТГУ, ТУСУР, ТГПУ и ТГАСУ);

образовательный центр «Школьный университет», предлагающий для учащихся старших классов подготовку на профильном уровне по информатике и ИКТ в рамках любого региональный конкурс инновационных молодежных бизнес-проектов «БИТ-Сибирь»

(Бизнес Инновационных Технологий).

Результаты позволяют сделать следующие обобщения:

1. В существующих на сегодня локальных прецедентах взаимодействия инновационных школ с учреждениями высшего профессионального образования можно констатировать наличие ряда признаков преемственности образовательных сред, направленных на развитие психологической готовности участников образовательного процесса к инновационной деятельности как одному из выраженных признаков инициативного поведения.

Характерной особенностью образовательной среды инновационного учреждения общего образования (в данном исследовании СШ № 49) является тот факт, что значимых различий психологической готовности к инновационной деятельности у старшеклассников (10-11 классы), обучающихся в этой школе, и их сверстниками, вовлеченными в специально организованные виды инновационной деятельности в области IT-технологий в рамках «Школьного университета», не наблюдается. Это свидетельствует о том, что актуализация ресурсной (прежде всего мотивационной) компоненты инновационного потенциала личности в условиях инновационного учреждения общего образования происходит достаточно эффективно. В современной открытой информационно-образовательной среде существенно меняются представления о способах и условиях образования подрастающего инновационного сообщества, объединяющего старшеклассников, начинающих вхождение в инновационные виды деятельности и удерживающих своим объединением само инновационное развитие общества как особую ценность.

2. Можно констатировать, что образовательная среда вуза в меньшей степени, чем образовательная среда инновационной школы создает в настоящее время вариативные возможности для актуализации и развития инновационной активности студента. Об этом свидетельствует тот факт, что только 2,3 % студентов, принявших участие в исследовании, демонстрируют высокий уровень психологической готовности к инновационной деятельности по всем параметрам этой готовности. Сравнение же результатов средней студенческой выборки с данными их сверстников, успешно участвующих во всероссийском конкурсе БИТ, показывает значимые различия по степени выраженности психологической готовности к инновационной деятельности.

3. Что касается психологической готовности к инновационной деятельности педагогов, то такая готовность у учителей инновационной школы, работающих со старшеклассниками выше, чем у их коллег в вузе. Более того, если различия показателей психологической готовности к инновационной деятельности у учителей и старшеклассников не очень выражены, то студенты явно превосходят преподавателей вуза по этим показателям.

В целом, можно сделать вывод о том, что оценка прецедентов взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования по развитию инновационного потенциала личности свидетельствует о наличии «точек пресечения» преемственности образовательных сред, ориентированных на развитие инновационного потенциала, на этапе перехода молодежи из школы в вуз.

Используя обобщенные результаты оценки преемственности образовательных сред инновационной школы и вуза по критерию выраженности уровня развития готовности молодежи к инициативному поведению, можно полагать, что продуктивными формами такого взаимодействия будут являться сетевые формы, ориентированные на :

– становление опыта и построения пространства инициативного поведения, – определение индивидуального маршрута инициативной, в том числе и инновационной деятельности, – организация эффективного взаимодействия, коммуникации в процессе проектирования индивидуального профиля самовыражения и саморазвития.

ТЕХНОЛОГИЯ «MASTEX» КАК ОПТИМАЛЬНЫЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАНИЯ В ООУ

Статья посвящена вопросам организации в школе системы высокоточного мониторинга.

Сегодня, когда уже недостаточно, как ранее, сводить качество образования к привычным процентам успеваемости и другим формальным показателям, осознанное управление школой возможно только при наличии полной, оперативной и достоверной информации о результатах деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, степени и характера воздействий объективных факторов среды. Признание ценности человеческой индивидуальности, процессы гуманизации и стандартизации в области образования требуют качественных изменений традиционной системы инспектирования и внутришкольного контроля.

Наиболее актуально в настоящее время оценивать такие параметры качества образования, как уровни реализации индивидуальных возможностей учащихся, удовлетворенности образовательных запросов детей и их родителей, объективности оценки усвоенных знаний, умений и навыков, сформированность компетенций. И, наконец, уровень выполнения требований государственного образовательного стандарта.

Мониторинг (от латинского слова «monitor» – предостерегающий) – это неоднозначный термин для понимания разными авторами. Определения мониторинга, данные в работах А. Н.

Майорова [3], С. Е. Шишова [6], В. А. Кальней [2], В. И. Зверевой [1], М. М. Поташника [4] и др., отличаются по вложенному в них содержанию. Так, В. А. Кальней и С. Е. Шишов рассматривают педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе [2: с. 37]. А. Н. Майоров определяет мониторинг как форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития. [3: с. 7]. Анализ этих и других точек зрения, опыт работы школы позволили прийти к иному пониманию мониторинга как системы непрерывного отслеживания показателей, отражающих деятельность педагогической системы с целью ее развития.

Управленческий корпус МБОУ Академического лицея г. Томска совместно с педагогическим коллективом, органами государственно-общественного управления, ведомственными структурами отрасли образования разработали новый механизм мониторинговых исследований с применением технологии «MaStex».

Немного предыстории. Технология «MaStex» как определение (с англ. языка «Математическая фондовая биржа») получила старт и развитие при внедрении, апробировании еще в 2008-2009 гг. – очной формы командной игры «Математическая биржа», на последующих этапах развития сети при обогащении другими предметами (физика, химия – 2011 г.) название ДОС закрепилось как «MaStex», так как основным является не предметная область, а общий способ обработки данных компетенций обучающихся в команде по различным предметным областям.

Дистанционная игра «MaStex», действующая сегодня на основании Положения о межрегиональной командной дистанционной игре «MaStex», (Положение размещено на сайте:

www.mastex. info; утверждено ОГБУ РЦРО 24.01.2012) – это игра нового поколения эффективности: она быстрая, понятная, надежная, с продуманной системой защиты от сбоев и быстрого восстановления в случае их возникновения. Игра направлена на развитие интуиции и умений правдоподобно рассуждать, но самое главное, она дает точную оценку реальной силы команды. Под реальной силой будем понимать произведение трех параметров: теоретическая сила – то, что может команда в идеальных условиях (в данном случае предметная компетентность); психологическая подготовка (показывает, сколько энергии тратиться не по назначению, например, на преодоление страха); адекватность (или вменяемость, которая показывает целесообразность выбора того или иного действия). Игра позволяет определить реальную силу (итоговая цена команды), а также оценить все три компонента силы по отдельности. Подробнее остановимся на свойствах игры «MaStex», обеспечивающих ее эффективность.

Целью игры является точная оценка сил команд-участниц. Подробнее остановимся на том, как достигается точная оценка силы команды. Основная идея начисления баллов заключается в том, что вместе с ответом команда делает ставку, в которой выражает свою уверенность в правильном решении. Если уверенность обоснована (тот, кто решил задачу, рассказал решение остальным участникам команды и убедил их в своей правоте), то ставка адекватна, и она прямо пропорциональна правдоподобности рассуждений. Большое количество различных задач, распределенных хаотично по темам и сложности, дает хорошую защиту от неадекватных ставок. В принципе «неадекватная» команда (которая часто делает неадекватные ставки) может временно вырваться вперед за счет того, что в ставку вкладывает больше уверенности, чем правдоподобность проведенных ею рассуждений. Однако, согласно теории вероятности и различным социологическим исследованиям человеческого фактора, эта команда рано или поздно ошибется, что приведет к сильному падению ее акций (баллов).

Самое страшное, что обвал акций приведет к психологическому удару. Как правило, у неадекватных команд слабая психологическая подготовка, поэтому, как следствие, у команды возникает паника, которая не дает акциям подняться. В итоге цена акций этой команды будет ничтожно мала, что естественно отобразит реальную силу этой команды. Если команда правильно решает задачи, но сильно сомневается и делает небольшие ставки, то она тоже неадекватна, и итоговая мизерная цена акций этой команды будет говорить о том, что команда слабая. Если же команда на протяжении всей игры делает адекватные ставки, то итоговая цена акций будет меняться, но, в конечном счете, достаточно точно отобразит ее силу. Важно понять, что в игре в любой момент можно потерять все (как правило, в других играх баллы теряются только за дисциплину)! Это обстоятельство заставляет участников игры постоянно отслеживать рациональность тех или иных рисков. В этом смысле игра максимально моделирует реальную жизнь [5].

Технология игры позволила смоделировать мониторинг качества образования в ОУ. По результатам игры составляется матрица-таблица размером n x k (n – количество команд, k – количество задач) динамики изменений цен акций всех команд во время игры (название всех команд скрыто в нумерации строк). Для обработки информации в математическом пакете MatLab была создана специальная программа. Выбор MatLab («Матричная лаборатория») не случаен, так как этот пакет специально предназначен для работы с матрицами. Программа состоит из нескольких блоков, детально обрабатывающих матрицу. Каждую игру запускается несколько дополнительных блоков. Прежде всего, это связано с тем, чтобы учителя и ученики привыкли к новой форме обработки данных, постепенно осваивались. Помимо программы данные также анализируются специалистами Академического лицея (математики, психологи, аналитики), а также сотрудники и преподаватели некоторых вузов г. Томска. Поясним на примере как работает один из блоков программы. Этот блок в процентном отношении указывает знание конкретной команды по темам. Как программа это определяет? Дело в том, что каждая предложенная задача связана с некоторыми темами. Отслеживая успешность решения тех или иных задач, программа оценивает компетентность школьников по конкретным разделам предмета, например, математики (геометрия – 70%; тригонометрия – 100%;

преобразование выражений – 53%; решение текстовых задач – 95% и т.п.) [5].

Методология дистанционной диагностики качества образования учеников с использованием технологии «MaStex» направлена, главным образом, на развитие эффективных моделей личности.

В современной России накопилось огромное количество проблем, которое общество не успевает решать. Как следствие, количество катастроф будет только увеличиваться. Страна прошла «точку не возврата» 30-40 лет назад (по разным оценкам), когда надо было менять коммуникационную систему, развивать инфраструктуру, строить новые заводы и дороги, создавать автомобильную промышленность. Нужно понять, что катастрофы неизбежны, можно только минимизировать потери. Для этого нужно кардинально поменять образование:

приоритетным направлением должны стать эффективные дети, а не одаренные. Конечно, одаренность напрямую не противоречит эффективности, но одаренность по значимости находится между бесполезностью и эффективностью.

Поясним принципиальную разницу между одаренным и эффективным человеком.

Психологи уверяют, что для развития ребенка нельзя его ограничивать во времени при решении проблемы. Допустим, что это так, и мы смогли воспитать гения, способного решить любую проблему, если не ограничивать его во времени. Теперь мысленно перенесемся в будущее: наш гений – пилот падающего самолета (из-за возникши неполадок не по вине пилота). Теоретически этот пилот может решить возникшую проблему, если, как в компьютерной игре, нажать паузу и дать нашему гению спокойно все обдумать. Однако, такой возможности нет, ему нужно принять ответственное и правильное решение за очень короткий промежуток времени. Наш гений к этому не готов, поэтому катастрофа неизбежна.

Главная цель обучения в школе, на наш взгляд, - научить детей решать реальные проблемы. Для этого необходимо у обучающихся развить три основных класса показателей, влияющих на успех в решении любой проблемы:

1.Теоретическую силу – все то, что может продемонстрировать обучающийся в идеальных для него условиях; сюда входят всевозможные знания, умения, навыки, компетентности.

2.Психологическую подготовку – умение преодолевать страх, «подняться после падения», выносливость, принятие ответственных решений.

3.Адекватность – способность выбрать правильные действия, исходя из самооценки своих возможностей и возникшей ситуации.

Почему страна оказалась в нынешней катастрофической ситуации? Проблемы возникли из-за того, что каждое поколение вместо того, чтобы самостоятельно решать проблемы, перекладывало их на своих детей. В результате, проблемы, как бактерии, стали быстро «размножаться». Почти все современные школьные программы направлены на развитие теоретической силы. Если педагог по каким-то «специальным» технологиям и развивает у детей психологическую подготовку, то это происходит исключительно за счет ухудшения адекватности. Например, детям внушают, что «они могут все». В результате, вместо того, чтобы оценивать риски и принимать правильные решения, дети «смело рвутся в бой». Как следствие, у них развивается плохое качество – опрометчивость (высокий показатель психологической подготовки и низкий показатель адекватности). Такие дети склонны к совершению фатальных ошибок, т.е. ошибок, которые невозможно исправить ни при каких усилиях, ни за какой промежуток времени.

На базе высокоэффективных языков программирования была разработана программа обработки данных, полученных в результате проведения пробных тестирований. По сути дела, программа обрабатывает матрицу М, вычисляя около 50 различных характеристик каждого участника. Например, программа позволяет выявить степень самостоятельности участников, т.е. насколько участники выполняли работу самостоятельно, независимо от других учеников.

Идея заключается в том, что даже если два участника тестирования дали одинаковые ответы в нескольких задачах, то у них все равно будут разные ставки, т.е. они по - разному будут уверены в своих ответах. Каждому участнику присваивается коэффициент самостоятельности, который меняется от 0 до +1. Далее учитель сравнивает эти коэффициенты с оценкой, на которую претендует участник. Например, если коэффициент самостоятельности 30%, а предполагаемая оценка равна «5», то учитель не имеет права ставить эту оценку в журнал:

участник тестирования, либо списывал, либо давал списывать, либо совместно с кет-то решал.

Преимущество тестирования заключается в том, что а) учитель может не следить за учениками;

б) можно тестировать большое количество детей, причем дополнительно опрашивать только тех, у кого сомнительные данные (низкий коэффициент).

Ни в одном тестовом материале нет показателя адекватности принятия решений, тем более вычисления отрицательных знаний обучающихся.

Многие учебные заведения используют технологии умышленного занижения характеристик ПП (психологической подготовки) – создание искусственной неустойчивой ПП и адекватности для «Запредельного» развития потенциала. За счет того, что в учебных заведениях фиксируется только потенциал, такая техника подготовки повсеместно процветаем.

Однако это приводит к тому, что реальная сила обучающегося бесконечно мала, он психологически не устойчив и склонен к совершению фатальных ошибок.

Потенциал определяет границы применения знаний; адекватность помогает ученику выбрать направление применения знаний, а психологическая подготовка обеспечивает продвижение в этом направлении.

Обычно тестовые задания формируются на основе раскрытия линейной проблемы (т.е.

проблемы, для решения которой можно обойтись знанием одной темы). Практически все школьные задачи являются линейными: одна задача - одна тема. Такая подготовка приводит к развитию примитивного прямолинейного мышления. Она не способствует развитию одаренности. Такие дети в будущем для принятия решения будут использовать сего лишь один параметр. Чтобы дети не мыслили однобоко, необходимо давать им смешанные многомерные задачи, для решения которых необходимо знать различные области /темы предмета.

Такая подготовка поможет детям развить многомерное мышление: одновременно удерживать в голове большое количество параметров, что в свою очередь ведет к увеличению эффективности принятия решений.

Использование в диагностике многомерных задач, расположенных хаотично по темам, сложности, трудности, позволяет переключаться ученикам с одних тем на другие, причем удерживать в голове большое количество теоретико-практического материала, что естественно приводит к развитию одаренности. А тот факт, что и при индивидуальной диагностике качества предметных и надпредметных компетентностей ребенку нужно постоянно оценивать риски и принимать ответственные решения за ограниченный промежуток времени, приводит к развитию эффективности. Психологическая подготовка является более важным показателем в тестировании, чем потенциал. ПП намного сложнее развивать и еще сложнее удерживать на определенном уровне. Потенциал с точки зрения динамики очень инертный: за короткий промежуток времени (тестовое время) практически не меняется. У ребенка при определенной ситуации диагностики знаний и компетенций показатель ПП может принимать любое из значений от 0 до 1, при этом возникает понятие устойчивости ПП (устойчиво – один уровень;

неустойчиво – случайные величины от 0 до 1).

Адекватность является самой важной характеристикой ребенка, по одному этому показателю можно определить победителя в рейтинге. Технологий быстрого искусственного улучшения показателя адекватности (в отличие от ПП) не существует, это вырабатывается системой тренинговых мониторингов, включая самооценку учебной и компетентностной деятельности. (Методика вычисления вышеперечисленных показателей альтернативной диагностики описана в монографии Тоболкина А.А. Математическая фондовая биржа: тренинг по теории принятия оптимальных решений, 2010).

Еще раз отметим, что данная технология «MaStex» позволяет с высокой точностью вычислять как положительные, так нулевые и отрицательные знания. Это единственная технология в мире, направленная на вычисление реальных знаний, а не на оценку потенциала, как в обычных классических тестах. Точность достигается за счет сложной структуры задач и вычисления успеха по каждой задаче.

Суть сложной структуры задач. Эксперт составляет 15 задач по 7-и темам на 100 минут.

Причем каждая задача включает несколько тем, и каждая тема неравномерно входит в несколько задач. Другими словами, эксперт вместе с составлением задач создает матрицу распределения тем, где в і-ой строке и ј-ой строчке стоит число, характеризующее степень вхождения ј-ой темы в і-ую задачу. Успех вычисляется за счет системы ставок. Каждый раз, когда тестируемый объект предоставляет ответ на задачу, он делает ставку от 0 до 100%, в которой выражает свою уверенность в правильности ответа. Допустим, на 1-ой задаче ставка была 57%, т.е. тестируемый объект был на 57% уверен в правдоподобности решения. Судья (человек или искусственный интеллект) оценивает правильность ответа. Если ответ правильный, то успех объекта в этой задаче равен + 57%, если ответ неверный, то успех равен -57%. В результате тестирования мы составляем вектор успеха тестируемого объекта. Умножая этот вектор на матрицу распределения тем, получаем вектор реальных знаний тестируемого объекта (реальные знания меняются от -100% до +100%) [5].

Для составления матрицы распределения тем и проведения тестов используется специальное регулярно обновляемое программное обеспечение, разработанное на базе пакета MatLab.

Сотрудниками Академического лицея разработана и успешно внедряется программа повышения квалификации «Применение технологии «MaStex» в образовании» в объеме часов. Данная программа позволила подготовить 28 инструкторов-составителей мониторинговых заданий. Основная функция инструкторов – подготовка групп учителей других ОУ.

Задача автоматизированной системы анализа – генерировать отчет и самостоятельно рассылать по вышестоящим инстанциям, минуя посредников; тем самым оптимизируется процесс анализа, обработки и передачи данных тестирования, увеличивается скорость и безопасность передачи данных.

Для тестирования можно использовать как точные и естественные науки, так и гуманитарные дисциплины. Принципиально то, что диагностика огромного количества детей может проходить одновременно с получением одновременных результатов, рейтингов, а следовательно, убыстряет реакцию администрации по принятию управленческих мер в устранении/корректировке недочетов работы субъектов образования в достижении качества.

Поскольку данные перспективы развития сети были очевидны, произошел качественный рывок в переходе на дистанционное взаимодействие и апробирование технологий «MaStEx» в образовании региона. Перспективы развития диагностического направления с использованием технологий «MaStEx» зависят от степени востребованности результатов подобной диагностики в целом школами, самими обучающимися, их родителями, учителями, иной общественностью.

Наряду с успешностью сети во взаимодействии ОУ различных регионов, как – то:

- привлечено огромное профессиональное педагогическое сообщество учителей, прошедших совместно с Академлицеем путь эволюции сетевого взаимодействия;

- учителя ДОС имеют осведомленность и сформированную предметную компетентность в организации, проведении мероприятий с использованием технологий «MaStEx», возможных форм диагностики;

- осуществляется информационное и методическое сопровождение игр, мониторинговые исследования, позволяющие каждому ОУ выстраивать программу дальнейшего развития ОУ, коррелировать управление качеством образования в конкретных предметных областях;

- организовано мотивационное сопровождение мероприятий (сертификаты участникам организации рабочих место для обучающихся, благодарственные письма, дипломы, сертификаты участникам семинаров, благодарственные адресные письма от руководства и партнеров сети, сертификаты участника дистанционной образовательной сети);

- апробирована диагностика качества образования на базе Академического лицея параллели 7х классов (предмет история в части сформированности предметных и надпредметных компетенций обучающихся);

- проведен опыт организации зачетов, иных форм контроля знаний на предметах (химия, физика) с использованием технологий «MaStEx», - данный инновационный опыт можно рассматривать как переход к новой образовательной инновационной программе, обеспечивающий систему взаимодействия сети регионального уровня с применением технологий «MaStEx» в различных направлениях: воспитательного через систему общего и дополнительного образования, психолого-педагогического, диагностического. Новая программа развития подходов к системной диагностике обучающихся связана с решениями государственных вопросов в области образования: развития системы оценки качества образования и востребованности услуг.

Источники 1. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

2. Кальней В.А.,Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель – ученик». – М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

3. Майоров А. Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. Б. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. – СПб., 1992. – 78 с.

4. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы.-М.: Новая школа. – 1995, – 464 с.

5. Тоболкин А.А. Математическая фондовая биржа: тренинг и теории принятия оптимальных решений. Монография.- Томск: Томский ЦНТИ. 2010.- 104 с.

6. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 320 с, приложения.

ОДАРЕННОСТЬ И ЕЕ ПОНИМАНИЕ В СИСТЕМНОЙ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Проблема одаренности, никогда не выпадавшая из эпицентра актуальных проблем психологии, переживает сегодня настоящий бум. Вряд ли можно составить хотя бы общий абрис проблемы одаренности в ее современном оформлении, упустив политические, социальные и общенаучные основания этого резко возросшего внимания к проблеме. С нашей точки зрения, адекватным понятием, которое позволяет если не понять, то, по крайней мере, оценить природу происходящего бума, является понятие конвергенции. Конвергенция (от англ. convergence схождение в одной точке») в этом контексте означает совпадение (соответствие) социальных, экономических, политических запросов с возможностями науки ответить на этот запрос. Такое совпадение является довольно редким явлением: не так уж часто социальный запрос, обращенный к гуманитарным наукам, встречается с их готовностью принять этот запрос и оформить его в виде конкретных исследовательских программ, итогом реализации которых могут стать гуманитарные технологии, отвечающие чаяниям и пожеланиям заказчика.

Однако и науки (гуманитарные, в том числе) так же меняют свои приоритеты. Б.Г. Юдин отмечает, что начало ХХI века можно характеризовать как качественно новый этап в развитии науки, технологий и их взаимодействия с обществом. Суть этого этапа усматривается в том, что меняется «традиционный порядок вещей», когда сначала создается технология, а затем для нее ищутся рынки сбыта. Что касается дня сегодняшнего, то усматривается противоположная последовательность: разработка новой технологии начинается тогда и постольку, когда и поскольку на нее уже имеется спрос (11). Более того, современная наука все заметнее выступает как деятельность, направленная, прежде всего, на генерирование новых технологий. Что касается технологий, возникающих на базе естественных наук, такая констатация представляется едва ли не самоочевидной, но она имеет свои проявления и в области гуманитарных технологий. Все четче заявляет о себе тенденция, заключающаяся в том, что современные технологии «подходят все ближе к человеку, радикально меняя стиль его жизни и то, как и что он видит в мире и как взаимодействует с миром» (11).

Сегодня потеряли былую актуальность упрощенные заключения о том, что проблема одаренности актуальна потому, что современному обществу нужны люди, способные продуцировать оригинальные идеи и претворять их в жизнь, умеющие быстро находить конструктивный выход из сложных и проблемных ситуаций, диктуемых повседневной жизнью.

Можно полагать, что такие люди были нужны всегда. Однако сегодня, когда ученые пытаются взглянуть на недавно начавшуюся социально-технологическую революцию в попытке ответа на вопрос – в чём её стержень, главное направление развития, ключевой параметр порядка, то ответ получается достаточно парадоксальным, поскольку человечество ещё никогда не ставило перед собой подобных целей. «Говоря кратко, это расширение физических, интеллектуальных, когнитивных, коммуникационных возможностей человека. В западноевропейских странах всё чаще употребляется термин «расширение человека» (enhancement of man)» (3). Собственно здесь мы и выходим к природе социально-исторических и экономико-технологических детерминант, актуализирующих проблему одаренности в настоящее время. «Темп перемен»

(Э.Тофлер) становится сегодня столь значительным, что человеку оказывается достаточно трудно к нему приспособиться. Если этот темп слишком велик, возникают «люди вчерашнего дня», которые «отстают» или «не догоняют». «Если их становится достаточно много, формируется поле отчуждения между разными социальными или профессиональными группами, между поколениями, рвется «времен связующая нить». Открывается путь к социальной нестабильности, а в перспективе и к распаду общества» (3).

Можно выделить, по крайней мере, три взаимосвязанных тенденции развития земного сообщества, которые придают проблеме одаренности актуальность, которую она раньше не имела.

Во-первых, это вступление человечества в эпоху информационного общества, вызывающее необходимость разработки более сложных способов осмысления того, что представляет собой человек вообще, и человек информационной эпохи в частности, а также новый уровень требований к возможностям человека, которые предъявляет новая эпоха.

Предельно обобщая проблему влияния современных («новых») медиа на подрастающее поколение, ее можно сформулировать в следующей форме. Способно ли образование как основной институт социализации личности выдержать конкуренцию со стороны такого мощного института социализации, каковым все более заметно становятся средства массовой коммуникации? Они явно претендуют на то, чтобы занять место посредника в отношениях между культурой и человеком. Занимая же это стратегически значимое место, изрядно потеснив при этом традиционные социальные институты, такие как образование, религия, семья, они берут на себя роль механизма порождения системных социальных и ментальных эффектов в жизни общества, каковыми являются формирование идентичности человека во всех ее формах гражданской, этнокультурной и общечеловеческой. С другой стороны, они не могут не повлиять на проявления социальной дифференциации и стратификации общества, например на три, выделяемых А.Г. Асмоловым (1), феномена:

- «социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества);

- «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества);

- «социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества).

Как замечает Д.В. Иванов, сегодня "сущность человека отчуждается не в социальную, а в виртуальную реальность" (5,с.35).Появляется очень напряженная проблема устойчивости человеческого Я в виртуальном мире, и не только по отношению ко времени жизни (как постоянно идущему процессу жизнетворчества), но и по отношению к жизненному (ментальному) пространству человеческого бытия, «расширение» которого размывает границу между реальным и его виртуальным бытием. Тем не менее, придется принять тот факт, что мы уже вступили в эпоху становления виртуальной идентичности. В такую эпоху, когда стирается граница между личностью и социальной средой, и становится по-настоящему непонятно, «где человек, а где окружающие его культурные артефакты» и требуется еще понять, каким образом «мир врывается в нас, достраивая и расширяя пространство нашего Я» (2).

Вступление человечества в эпоху информационного общества не только заставляет человека становиться более сложным для того, чтобы соответствовать эпохе. Это, в свою очередь, требует гораздо более серьезного отношения к оценке того, каким природным потенциалом одарен человек от рождения, а также к оценке образовательной среды с точки зрения того, насколько она реально учитывает потенциал одаренности в плане актуализации и развития этого потенциала.

Во-вторых, нарождающаяся «новая экономика», «экономика знаний», сопряженная с идеей инновационного развития предъявляет особые требования к становлению в образовательном процессе «инновационной личности». В проблеме раскрытия инновационных ресурсов человека мы вновь встречаемся с основными признаками одаренности, традиционно связываемой с интеллектуальной инициативой, креативными потенциями, способностью открывать новое и т.д.

В-третьих, вступление цивилизации в новый технологический уклад выводит на первый план антропологический базис технологических трансформаций и предъявляет повышенные требования к психике человека, его сознанию. Тем самым стимулируется актуализация ранее не задействованных ресурсов и возможностей человека, его творческого, личностного, человеческого потенциала, т.е. того, что в обобщенном виде выступает в качестве референтов понятия «одаренность». На Международный форуме «Высокие технологии XXI века»

(состоявшимся в апреля 2010 в г. Москве) в качестве одного из тезисов, составляющих концепцию конференции, было сформулировано, что будущее России в среднесрочной перспективе «зависит от того, сможет ли страна освоить возможности, представляемые VI технологическим укладом, локомотивными отраслями которого будут нанотехнологии, биотехнологии, новая медицина, робототехника, высокие гуманитарные технологии, новое природопользование, полномасштабные технологии виртуальной реальности». Мысль о том, что новые информационные технологии способны изменить не только формы нашей деятельности, но и нас самих, не является преувеличением. В.И. Аршинов считает, что суть происходящего «мегатехнологического сдвига» в развитии общества состоит в появлении новых инфо-, био-, нано- и других технологий, а также в том, что эти технологии, взаимодействуя друг с другом, начинают трансформироваться «в сложную метасистемную целостность — в новое психосоциальное пространство человеческого бытия». Ключевым фактором этой «сборки»

являются так называемые “конвергентные технологии”, т.е. такие технологии, которые опираются на использование научных достижений в различных областях знания, порождая NBIC-процесс (по первым буквам технологических областей: N - нано-; B - био-; I- инфо-; C - когно). Когда этот конвергентный процесс становится сознательно поддерживаемым проектным направлением, он смыкается с движением трансгуманизма, поскольку конвергентные технологии оказываются — с антропологической точки зрения — трансформативными техниками, ведущими к изменению человека как вида. Отсюда становятся очевидными огромные риски, связанные с появлением этой технологической новации.

Можно согласиться с В.И. Аршиновым в том, что дальнейшие стратегии будут принципиально зависеть от того, каким образом гуманитарное знание будет встроено в новые практики.

Действительно, эти практики предъявляют новые требования к психике человека, сознанию и оказывают мощное воздействие на формирование иных способов мышления и философского осмысления ситуации вплоть до отработки «нового варианта философствования». Но, во-первых, остается резерв в виде пока еще не вполне осознанных тенденций выхода науки к новому мышлению, в том числе и к «новому варианту философствования». Какой бы по значимости и актуальности социальный заказ не побуждал науку к генерированию указанных новаций, она не сможет их спродуцировать, если не готова к этому. С другой стороны, трансспективнй анализ показывает, что тенденции развития науки отражают присущие ей внутренние потенции, которые непременно обретут силу на свое осуществление, вступив в своего рода резонанс с соответствующими внешними условиями, которые могут выступить и в форме социального заказа, обращенного к науке (7), (8). Уникальность «текущего момента» мы усматриваем в следующем: то, что хотят от современной психологической науки, и то, что она уже в определенной степени может, находятся в параметрах близких к тому, что можно назвать соответствием.

Необходимо отметить, что этапы развития представлений об одаренности в целом совпадают с основными этапами развития психологической науки. Последовательная смена этапов отражает объективные тенденции развития психологического познания. Поэтому простое перечисление определений исходного понятия («одаренность») не является эффективным средством формирования психолого-педагогической культуры участников образовательной программы, призванных профессионально участвовать в развитии одаренности детей и подростков. Для того, чтобы понять динамику изменений и необходим трансспективный анализ (7).

Первый этап определения понятия одаренности совпадает с периодом становления классической психологии. Здесь одаренность рассматривается как психическое свойство, сводимое к интеллекту и креативности. Психически обусловленный «набор способностей»

должен быть свидетельствовать о наличии одаренности. Однако, при всем желании «усовершенствовать» инструментарий диагностики общих (или академических) способностей, это не приносило заметного эффекта. Оказалось, что высокий и даже сверхвысокий уровень психометрического интеллекта не гарантирует творческих достижений. Кроме того, крайне популярное до сегодняшнего дня связывание основания одаренности с креативностью, (в концепции Дж. Гилфорда это связка «креативность = творческая одаренность») так и осталась недоказанной гипотезой.