«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

Апробация и внедрение результатов исследования:

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на международной научно-практической конференции (Красноярск – 2012 г.), всероссийских научно-практических конференциях: Красноярск – 2007, 2011, 2012 г.г., Бийск – 2008 г., Новосибирск – 2010 г. Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии: «Мир образования – образование в мире» (2012), «Воспитание школьников» (2012), «Вестник красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева» (2013), «Современные исследования социальных проблем» (2013). Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья продолжается в КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

На защиту выносятся положения:

деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимых для создания условий для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья определяется как готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Компонентами структуры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья являются: мотивационно-ценностный (включает в себя осознание ценности образования, изменение отношения к детям с использование значимых мотивов педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья); содержательнооперациональный (включает в себя способность определять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, с учётом особенностей их психофизического возникающие при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с их особыми образовательными потребностями);

рефлексивный компонент (включает осознание педагогом, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, собственных результатов (достижений и проблем) педагогической деятельности при обучении на дому ретроспективную и перспективную рефлексию).

2. Структурно-функциональная модель процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на деятельностном и компетентностном подходах, включает в себя блоки: целевой (отражающий направленность формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), содержательный (раскрывающий педагогическое обеспечение ограниченными возможностями здоровья в виде содержания, методов, средств), критериально-результативный (позволяющий определить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья). Данная модель способствует формированию теоретической и практической готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Критерии сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленные прогностические, проектировочные, развивающие, рефлексивные) необходимыми для создания условий обучения на дому детей с ограниченными сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья выделены: низкий, средний, высокий, которые отражают сущностные изменения в формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании включает: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности, представленное специальными знаниями у педагога для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности); интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями обеспечивающими результат формирования данной готовности.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В первом параграфе главы уточнено понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому», определены их особые образовательные потребности, выявлена специфика деятельности педагогов при обучении на дому детей данной категории, обсуждаются формы обучения на дому.

Во втором параграфе главы показаны научные подходы к формированию готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; конкретизировано содержание понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»; определена структура готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; выделены базовые умения педагогов, необходимые при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретически обоснована специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В третьем параграфе главы анализируются подходы к разработке критериев готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны критерии и основные параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, определены уровни готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Логика изложения результатов исследования определила разбиение материалов на три блока (рис. 1): целевой (блок 1), онтологический (блок 2), праксиологический (блок 3) и представлена в блок-схеме (рис. 1).

Целевой блок Онтологический блок Параоксиологический блок Рисунок 1. Блок-схема траектории анализа теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, как основания формирования готовности педагога к обучению на дому Сегодня в связи с модернизацией российского образования одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Современная психолого-педагогическая наука провозгласила принцип принятия ребёнка как данности, уважения его индивидуальности, учёта становления, развития и формирования его личности. Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья равных прав и возможностей на получение качественного образования, на развитие их индивидуальных способностей. В ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» раскрываются особенности организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Детям с ограниченными возможностями здоровья, по состоянию здоровья временно или постоянно не имеющим возможности посещать образовательные учреждения, должны быть созданы необходимые условия для получения образования на дому [107]. Обучение на дому является одной из форм индивидуального обучения, под которой мы понимаем такую форму организации учебных занятий, при которой осуществляется педагогическое воздействие учителя на ученика, находящегося вне коллектива в домашних условиях.

В рамках нашего исследования уточним, что мы понимаем под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья». Для этого рассмотрим следующие понятия:

- «дети» лица от 0 до 18 лет;

- «ограничение» обозначается в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова как стеснение, ограничивающее права и возможности ;

- «возможность» объективная тенденция развития предмета [142]. Категория «возможность» фиксирует объективную тенденцию развития существующих явлений, наличие условий их возникновения или отсутствие обстоятельств, препятствующих этому возникновению [151].

- «здоровье» или «здравие» (по В.И.Далю) это состояние животного тела (или) растения, когда все жизненные отправления идут в полном порядке; отсутствие недуга, болезни [141].

В современной трактовке термин «здоровье» рассматривается, как естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. В преамбуле устава Всемирной организации здравоохранения записано: "Здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов" [22].

Интересно определение термина «здоровья» у В.Д. Жирнова и Н.Д.

Твороговой. Они рассматривают здоровье как состояние целеполагающей жизнедеятельности, воспроизводящей психофизиологическую потребность в добровольном напряжении, тогда способность к делу является критерием здоровья.

Н.Д. Творогова также выделяет «общее здоровье», которое рассматривает, как состояние оптимальной работоспособности индивида в смысле эффективного исполнения ролей и задач, соответствующих его социальному статусу, и при котором тело функционирует без помех при максимально допустимых нагрузках [136].

Однако, В.Ф. Пилипенко, обозначает, что отсутствие видимых нарушений и признаков еще не указывает на полное отсутствие болезненного состояния и говорит о том, что состояние, при котором наблюдающиеся в организме патологические изменения еще не сказываются на самочувствии и не отражаются на работоспособности. Отсюда возникло понятие "практически здоровый человек"[15].

Таким образом, понятие «здоровье» является несколько условным и объективно устанавливается по совокупности антропометрических, клинических, физиологических и биохимических показателей, определяемых с учётом полового, возрастного факторов, а также климатических и географических условий.

Синтезируя содержание рассмотренных понятий, мы можем сказать, что термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» используется для обозначения категории детей, у которых ограничена объективная тенденция развития из-за их состояния здоровья.

Для ориентировочной оценки здоровья детей в России используется условный термин «группы здоровья». В зависимости от состояния здоровья дети могут быть отнесены к следующим группам:

I – здоровые, с нормальным развитием и нормальным уровнем функций;

II – здоровые, но имеющие функциональные или некоторые морфологические отклонения, а также сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям;

сохраненными функциональными возможностями организма;

IV – больные хроническими болезнями в состоянии субкомпенсации, со сниженными функциональными возможностями;

V – больные хроническими болезнями в состоянии декомпенсации со значительно сниженными функциональными возможностями организма [110].

В категорию «дети с ограниченными возможностями здоровья» также включены дети-инвалиды. «Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [146].

В международной практике существует три подхода к определению инвалидности:

1) Инвалидность как функциональное ограничение – определяет инвалидность через ограничение «функционирования» человека, в том числе ограничение способности выполнять профессиональные функции.

2) Медицинское определение инвалидности – основывается на классификации людей в зависимости от объективных показателей состояния их здоровья.

3) Социально-политическое определение инвалидности – выделяет в качестве источника инвалидизации неспособность окружающей среды приспособиться к потребностям человека с инвалидностью. Источник инвалидности не в человеке, а в его окружении [143]. Мы придерживаемся социально-политического определения инвалидности, т.к. именно оно положено в основу инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ научной литературы и практики образования показал, что до недавнего времени детей с ограниченными возможностями здоровья называли «аномальные дети», «особые дети», «дети с нарушениями психофизического развития», «дети с нарушенным развитием», «дети с отклонениями в развитии».

Н.А. Абрамова [1] в своём исследовании систематизировала группы детей с проблемами развития с учетом их наименований, которые используются в литературе:

- дети с пониженной обучаемостью, отстаюшие в учении (П.А.Менчинская, З.И.

Калмыкова, У.В. Ульенкова, Дж. Добсон и др.);

- нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров);

- дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР (Т.В. Ахутина, Т.А.

Власова, К.С.Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.);

- дети, перенесшие длительную депривацию (И. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C.

Мухина);

- дети с «пониженным интеллектуальным развитием» (Клауер);

- дети, «неготовые» к школьному обучению (М.М. Безруких, СП.Ефимова);

- дети с трудностями в обучении, обусловленными алкогольной интоксикацией плода, синдромом алкогольной абстиненции (М.И. Буянов, Г.В.Грибанова, Д.Н.

Денисова, П.В. Каменченко, Г.Н. Коновалов, Л.С.Куликовская, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Л.Н. Уманский);

- слабоуспевающие школьники с разнообразными погрешностями в здоровье, при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах (Е.И.

Кононенко, Ю.Е. Лукоянов, А.Ю. Лукоянова);

- дети с отклоняющимся поведением (Г.Ф. Кумарина, И.П. Подласый, Н.А.

Рычкова, Дж. Добсон);

- «проблемные» дети (В.Г. Алямовская, С.Н. Перова);

-дети с минимальными нарушениями психического развития (И.Д. Крестинина).

Мы изучили труды Н.А. Абрамовой, А.И. Аксёновой, В.М. Астапова, Л.С.

Выготского, Г.А. Власовой, А.П. Гозовой, А.В. Гущиной, А.И. Дьячкова, М.С.

Егорова, С.А. Зыкова, А.А. Иванова, И.А. Кожиной, Г.Ф. Кумариной, А.Н.

Кноплёвой, Е.А. Медведевой, М.И. Никитина, В.П. Пасечкиной, О.С. Рыжовой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Э. Фрома и др. и нашли, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка.

Так В.М. Астапов обозначает, что аномальные дети – сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребёнка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться [10].

А.А. Иванов под категорией «особый» ребёнок обозначает ребёнка, имеющего нарушения физического и/или психического развития, ограничивающие его конструктивную социализацию, потенциальные возможности в общении, предметной деятельности, вхождения в социум. Ребёнок, имеющий учебнопознавательные или иные характеристики, отличающие его от сверстников. Для него характерно: низкий уровень положительных эмоций, страх, обречённость, отчаяние, зависимость, низкий уровень самостоятельности [54].

Однако Г.Ф. Кумарина считает, что нарушения психического развития часто выступают на фоне тех или иных хронических заболеваний. Неуспеваемость этих учащихся в большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели, и года. У детей с ограниченными возможностями здоровья интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленности, приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных её звеньев. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обуславливает ослабление познавательных способностей ребёнка и значительно снижает эффективность обучения [71].

Нам близка точка зрения Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, которые считают, что любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-»

(опережение или запаздывание), выходящее за пределы социальнопсихологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребёнка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребёнок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесён к категории детей с отклоняющимся развитием. Следует отметить, что подобное обоснование понятия «отклоняющееся развитие» основывается на авторском интегративном подходе к проблеме психического развития ребёнка [126].

А.Н. Коноплёва в своём исследовании выделила причины и условия деформации личности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

К ним учёная отнесла нарушения поведения и эмоциональные расстройства вследствие снисходительного, насмешливого, пренебрежительного отношения сверстников, невозможность принимать равноправное участие в типичных для нормальных детей видах деятельности, более низкие показатели в учёбе [68].

Как отмечают учёные А.И. Дьячков, А.П. Гозова, А.В. Гущина, С.А. Зыков, М.И. Никитина и др. дети с ограниченными возможностями здоровья не имеют достаточного социального опыта; их житейские и научные знания обеднены, процесс овладения знаниями, умениями и навыками протекает своеобразно и требует помощи со стороны специалистов. Всё это приводит к трудностям социальной адаптации и дальнейшей интеграции детей с проблемами в развитии в общество [40].

Обобщая научные данные, следует отметить, что многие дети с ограниченными возможностями здоровья с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизаци, связанной с переживанием страха, тревоги, физической боли из-за своего заболевания. Всё это сказывается на их поведении.

А.И. Аксёнова говорит о том, что «такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребёнка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности» [7].

В своём исследовании О.С. Рыжова относит к типичным качествам детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, узкий кругозор, интеллектуальную пассивность, низкий уровень развития психических процессов, познавательных навыков, отсутствие интереса к учебной деятельности, социальную и школьную дезадаптацию [121].

психологический портрет ребёнка с ОВЗ, обучающегося на дому. Они отмечают личностные нарушения, которые проявляются в незрелости эмоционально-волевой сферы, эгоцинтризме, повышенной внушаемости, инертности, преобладании внешней мотивации. Особенностью является неадекватная самооценка – завышенная или заниженная, и искажённый уровень притязаний. Так же имеются нарушения в межличностных отношениях – как следствие частичной изоляции от общества (незнание или игнорирование некоторых социальных требований и норм) [32].

В.П. Пасечкина и И.А. Кожина описали как заболевание ребёнка, обучающегося на дому, влияет на его психофизическое развитие. Так, например, авторы говорят о том, что соматическая патология (заболевания органов пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистой, эндокринной, мочеполовой системы) вызывает соматическую ослабленность, повышенную утомляемость, замедленное мышление, снижение познавательных интересов, пассивность на занятиях и уроках, неуверенность в себе, частые головные боли [102].

В ходе анализа научных трудов, опираясь на основное положение, выдвинутое Л.С. Выготским [33], что первичное нарушение откладывает отпечаток на всё развитие ребёнка, мы пришли к выводу, что для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, в связи с их заболеванием, характерно нарушение познавательных процессов, изменения способов общения, бедность социального опыта. Особенностями личности такого ребёнка являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов. Данные особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, определяют их особые образовательные потребности.

В законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» закреплено понятие «обучающийся, с ограниченными возможностями здоровья» – это обучающийся, имеющий особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий. Данный термин закрепляет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей [107].

В Г.М. Коджаспирова даёт следующее определение потребности:

«Потребность – объективно и субъективно испытываемая человеком нужда в чемто, являющаяся источником активности, развития личности, общества в целом.

Удовлетворение потребностей протекает в результате целенаправленной деятельности. Воспитание потребностей является одной из центральных задач формирования личности» [61].

В.В. Дягилева рассматривает потребность «как физиологическое или психологическое ощущения недостатка в чём-то или в ком-то, убеждение в том, что чего-то или кого-то недостаёт» [45]. Тогда, по мнению автора, образовательная потребность представляет собой обусловленное социокультурными доминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.

Отсюда термин "дети с особыми образовательными потребностями" используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками о ребёнке с ОВЗ и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

В своих научных трудах Т.В. Фуряева понятие «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья обозначает как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Таким образом, потребность нельзя атрибутировать одному только субъекту, как нечто лишь ему принадлежащее, она включает в себя отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса.

Социальный запрос, в свою очередь, понимается как аналитически выделенное содержание социальной потребности. Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации» [154].

Л.Ф. Фатихова, И.Д. Маркевич особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают, как особые условия организации обучения и воспитания, а также получение ими специальной психолого-педагогической помощи [144, 85].

образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья»

«спектр образовательных и (ре)абилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации» [42 ].

Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья особые образовательные потребности в следующих аспектах [105]:

- времени начала специального образования – потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка;

- содержания образования – потребность во введении специальных разделов развивающегося ребёнка;

- методов и средств обучения – потребность в использовании специфических средств обучения, более дифференцированном обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка;

- организации обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды;

- границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;

- продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;

- определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей.

Под «особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» мы будем понимать специальные условия и средства, позволяющие получить образование детям данной категории.

На основании выше изложенного, нами определены следующие особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, представленные в таблице (таблица 1).

Особые образовательные потребности детей с ограниченными Потребность в медицинское сопровождение индивидуальном педагогическое сопровождение образовательном психологическое сопровождение Потребность в Индивидуальная образовательная программа индивидуальной включает тот объём учебного материала, который образовательной ребёнок способен освоить Потребность в Создание ситуации успешности использовании Обеспечение благоприятного психологического средств и методов Использование эмоциональных разрядок Потребность в Адаптация предметного содержания к возможностям образовательной Постепенность введения требований и их соответствии с Поддержание, сохранение самоценности данного возможностями Вовлечение ребёнка в творческую деятельность с Потребность в Основанием для увеличением сроков могут быть увеличении сроков рекомендации психолого-медико-педагогического образовательных Потребность в Расширение образовательного пространства Главным достоинством, на наш взгляд, индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности образовательного процесса для ребёнка, обучающегося на дому, является индивидуальный образовательный маршрут, который рассматривается как персональный путь реализации личностного потенциала ученика с ограниченными интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственнодуховного. Задачами индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, являются:

- обеспечение равного доступа к качественному образованию;

- создание условий для освоения содержания образования;

- развитие личности ученика;

- социализация и адаптация в обществе.

Отсюда, мы понимаем индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, как интегрированную модель психолого-медико-педагогического пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребёнка (медицинское, педагогическое, психологическое, логопедическое, дефектологическое сопровождение).

последовательностью реализации образовательного процесса ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, и изменяется в зависимости от возникающих образовательных задач.

ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, позволяет индивидуальная образовательная программа, которая разрабатывается, исходя из его индивидуальных особенностей и состояния здоровья.

А.В. Хуторской рассматривает образовательную программу, как системноорганизованое единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса. Отсюда мы рассматриваем индивидуальную образовательную программу ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, как документ, в котором отражены:

- адресность программы;

- годовые цели и задачи обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых при обучении на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- индивидуальный учебный план;

- формы контроля усвоения содержания образования;

- рабочие программы по предметам индивидуального учебного плана;

- описание ожидаемых образовательных результатов освоения программы [65].

Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, предусматривает создание для них специальной образовательной среды, в которой будут учитываться психофизические особенности детей данной категории и обеспечиваться адекватные условия и равные возможности для получения образования в пределах образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, социальную адаптацию.

Таким образом, спецификой деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья становится реализация их особых образовательных потребностей.

Нами выделены три основные задачи, которые призван уметь разрешать педагог при обучении детей данной категории:

1. Задача первая – проектирование индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

2. Задача вторая – разработка индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

3. Задача третья – организовывать образовательную среду в соответствии с реальными возможностями ребёнка.

Мы детализировали данные педагогические задачи и выделили те умения, которыми должен обладать педагог, при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (таблице 2).

Структура детализации педагогических задач при обучении на дому детей с потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому 1 Потребность в Проектирование Педагог умеет (готов к):

индивидуальном индивидуального - определять и формулировать образовательном образовательного особенности развития длительно индивидуальной индивидуальной - определять цели и задачи обучения на образовательной образовательной дому длительно болеющего ребёнка;

использовании специфические - переводить цели и содержание специфических методы и приёмы образования в конкретные Потребность в Организовывать Педагог умеет (готов к):

организации образовательную - видеть проблемы организации среды в соответствии соответствии с длительно болеющих детей и находить возможностями возможностями - взаимодействовать с родителями увеличении сроков увеличение сроков - распределять время на освоение образовательных образовательной болеющего ребёнка дистанционном дистанционном - работать на компьютере;

Данные умения педагогов, на наш взгляд, позволят в полной мере реализовать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь повысит качество обучения детей и сохранение их здоровья.

Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными взаимодействие педагога как со специалистами сопровождения (врач, логопед, психолог, социальный педагог), так и с родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, и умение организовывать такое взаимодействие (рисунок 2).

дополнительного образования Рисунок 2. Взаимодействие педагога с участниками сопровождения при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья На наш взгляд, особо следует рассматривать взаимодействие педагога с обучающегося на дому, так как члены семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, несут большую психологическую нагрузку в связи с рождением больного ребёнка.

Бурмистрова, М. Виклер, Э. Зиппл, Н.В. Лукьянченко, В.В. Ткачёва, Т.В.

Фуряева и др.) в своих работах раскрывают особенности семьи, имеющей взаимодействия со всеми членами семьи.

Так, М. Виклер, обобщая опыт работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, говорит о том, что стресс, который возникает у родителей вследствие рождения больного ребёнка, обусловлен относительным разрывом между тем, что ребёнок может, и тем, что родители от него ожидали» [164].

Е.В. Бурмистрова делит семьи, имеющие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на три категории в зависимости от уровня активности и степени самостоятельности семьи и от этого предлагает встраивать стратегию взаимодействия с семьёй [27].

Т.В. Фуряева предлагает рассматривать сопровождение семьи, в которой воспитывается ребёнок с ограниченными возможностями здоровья в антропологическом контексте и целью семейного сопровождения считать «приобретение ребёнком возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир», а не только овладеть конкретной моторной или психической функцией [155].

Н.В. Лукьянченко, И.А. Аликин в своих научных трудах особо отмечают, что «основная нагрузка, связанная с компенсацией дефицитов развития и социализацией ребёнка с особенностями развития ложатся на плечи его родителей». К действенной помощи родителям детей с особенностями развития информирование родителей об особенностях развития ребёнка и субъективного родителями, активизация обратной связи о позитивных изменениях в развитии ребёнка и вклада в эти изменения самих родителей и специалистов, положительное подкрепление продуктивных проявлений в родительском поведении [80, 81].

просветительской работе педагога с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и основной формой с родителями предлагает использовать групповую, не исключая при этом индивидуальную [138, 139].

специалисту, работающему с семьёй Э. Зиппла, так как она полностью соотносится с деятельностью педагога в рамках взаимодействия с семьей, при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья [162].

Педагог, обучающий на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья должен:

1. Освоить педагогический подход (Дать семье недостающие знания об их ребёнке: влияние заболевания на способности ребёнка, познакомить с приёмами и методами коррекционно-развивающей работы с ребёнком в семье, объяснить приёмы и методы обучения ребёнка.) 2. Уметь прояснять цели семьи (Мнение педагога о том, чего хочет семья от ребёнка, и то, что действительно она хочет, часто не совпадает. Педагог должен научиться прояснять цели семьи. Для этого он должен быть открытым для членов семьи, уметь слушать и адекватно отвечать на возникающие вопросы.) 3. Честно признавать границы своих возможностей.

4.

Работать в «единой команде» с семьёй. Необходимо развивать идеологию сотрудничества.

5. Акцентировать возможности семьи, её положительную роль в учебном и коррекционно-развивающем процессе для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому.

6. Уметь правильно реагировать на интенсивные эмоциональные проявления в семье.

7. Помочь в медицинском самообразовании.

Таким образом, педагог, обучающий на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, должен уметь выстраивать результативное взаимодействие не только с ребёнком, но и с его родителями и семьёй в целом.

Характер педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам в ходе анализа научных трудов, мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, толерантность, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на дому, интеллектуальной активности детей, творческого поиска, содействуют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.

В ходе анализа нормативно-правовой базы организации обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья [107, 108, 109, 110, 111,112] мы выявили, что для детей с ограниченными возможностями здоровья, образовательные потребности, могут быть предложены следующие формы организации обучения:

на дому;

школа надомного обучения;

общеобразовательной или специальной (коррекционной) общеобразовательной школы;

дистанционное обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (i-Школа).

Выбор формы зависит от возможностей обучающегося, сложности и характера течения заболевания, рекомендаций лечебно-профилактических учреждений [65, 122].

В Красноярском крае в 2006 году в школах обучался 9391 ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, в 2010 году обучалось 10595 детей с ограниченными возможностями здоровья. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае с 2006 по 2010 год увеличилось на 12,8% (на 1204 человек).

образования и науки Красноярского края в 2006 – 2007 учебном году 1708 детей с ограниченными возможностями здоровья обучалось на дому, в 2007 – учебном году 1827 человек, в 2008 – 2009 учебном году 1893 человек, в 2009 – 2010 учебном году 1523 человек. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся на дому с 2006 года по 2009 год увеличилось на 10,8%, однако в 2010 году произошёл спад на 21,7%. Это объясняется общим снижением количества детей школьного возраста. Нами был проведён анализ соотношения общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста и количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. В Красноярском крае в среднем с 2006 по 2010 год 17,3% детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются на дому (таблица 3).

Количество детей с ограниченными возможностями здоровья В ходе констатирующего эксперимента нами было определено, что дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому, делятся на две категории: дети-инвалиды и дети длительно болеющие. При обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья реализуются программы общеобразовательной школы (таблица 4).

Реализация образовательных программ с детьми с ОВЗ, обучающихся на дому Анализируя полученные данные мы сделали вывод, что в среднем 57,7% от общего числа детей, обучающихся на дому, дети инвалиды. Из них по программе общеобразовательной школы учится 66,8%, по программе специальной (коррекционной) школы 33,2%.

Длительно болеющих детей, получающих образование на дому, в среднем 42,3%. Из них по программе общеобразовательной школы обучаются 65,9%, по программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 34,1%.

В целом анализ психолого-педагогической литературы по вопросу особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому позволяет сделать следующие выводы:

1. Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» используется для обозначения категории детей, у которых ограничена объективная тенденция развития из-за состояния здоровья (в эту же категорию включены дети-инвалиды).

2. Учёными определены закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С.

Певзнер и др.) к которым относится следующее:

- наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка;

- изменение развития личности ребёнка в целом;

- нарушение способности к приёму и переработке информации;

- нарушение словесной регуляции деятельности.

3. Проведённый анализ современных подходов, раскрывающих особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Абрамова, А.И. Аксёнова, В.М. Астапов, Т.А. Власова, Г.А. Власова, Л.С. Выготский, Т.В. Вороницкая, А.П.

Гозова, А.В. Гущина, А.И. Дьячкова, М.С. Егорова, С.А. Зыкова, А.А. Иванова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, М.И. Никитина, В.П. Пасечкина, М.С. Певзнер, О.С. Рыжова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.А. Стриевич, О.В.Тирюшкин, Э. Фрома и др.) позволил выделить характерные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. К ним относятся нарушение познавательной активности, недостаточность словесного опосредования, изменения способов общения, бедность социального опыта, несформированность общей и мелкой моторики. Особенностями личности ребёнка данной категории являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов.

образовательные потребности. Понятие «особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» в психолого-педагогической науке ещё не закрепилось. Однако данный термин определяет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

5. Опираясь на исследования учёных (В.В. Дягилева, Е.Н. Коджаспирова, И.Д.

Маркевич, Л.Ф. Фатихова, Т.В. Фуряева и др.) мы под «особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» будем понимать специальные условия и средства, позволяющие получить образование детям данной категории. К ним мы отнесли:

- потребность в индивидуальном образовательном маршруте;

- потребность в индивидуальной образовательной программе;

- потребность в использовании специфических средств и методов обучения;

- потребность в организации образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка;

- потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ выход за рамки школьного возраста (основанием для увеличения сроков освоения образовательных программ могут быть рекомендации психолого-медикопедагогической комиссии);

- потребность в дистанционном обучении.

6. Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья является спецификой деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Из вышеизложенного следует, что для того, чтобы педагоги обладали способностью реализовывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и создавать условия, для обучения на дому детей с ОВЗ, а также эффективно взаимодействовать с семьёй ребёнка в рамках обучения, необходима специальная подготовка к данному виду деятельности. Однако, проанализировав ФГОС высшего педагогического образования, мы не нашли в содержании ФГОС тем, посвящённых вопросам подготовки студентов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС высшего педагогического образования и соответствующие ему программы обучения слабо ориентированы на подготовку учителя к специфике обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на дому. В связи с этим, целенаправленная работа по формированию готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организована в дополнительном профессиональном образовании (повышения квалификации).

1.2. Специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как психологопедагогическая проблема Начало ХХI столетия в России характеризуется новым отношением государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей, в том числе и обучение их на дому.

Анализ практики образования показывает, что компетентность педагога, уровень его профессионального мастерства обеспечивает не только качество образования, но и сохранность здоровья детей [3].

Качество и результативность педагогической деятельности при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на дому зависят от многих факторов, одним из которых является готовность, способность и желание педагога осуществлять данную деятельность. В связи с этим актуализируется проблема формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачей данного параграфа диссертационного исследования является изучение проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, конкретизация содержания понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» и выявление специфики её формирования.

Для изучения теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы выбрали компетентностный и деятельностный подходы [11, 12, 35, 36, 77, 142].

Учёные справедливо отмечают, что компетентностный подход во всех своих смыслах отражает основные аспекты процесса модернизации образования [17]:

- компетентностный подход даёт ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалёва);

- компетентностный подход – проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

- компетентностный подход как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов);

- компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин).

Выбор образовательной стратегии в рамках компетентностного подхода, по мнению С.Б. Серяковой, определяется следующими принципами:

- активное и самоуправляемое обучение;

- опора на учебно-исследовательский и жизненный опыт обучающихся;

- ориентация на рефлексивность;

- взаимодействие и кооперация в учебном процессе;

- ответственность обучающегося за процесс и результат обучения [130].

Мы согласны с мнением С.В. Назарова, который определяет преимущества компетентностного подхода в том, что данный подход и его центральное понятие – компетенции - не ограничиваются описанием конкретных знаний, умений и навыков, а имеют значительно более широкий характер. Это совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [98].

Таким образом, компетентностный подход позволяет отойти от ориентации в обучении на воспроизведение знания к применению и организации знания;

увязать цели образования с ситуациями применения в профессиональной деятельности; ориентировать педагога на решение разнообразных педагогических задач.

Деятельностный подход учёные (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В.

Давыдов, Л.С. Давыдов и др.) рассматривают как методологическое направление, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов и процессов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности.

Понятие деятельности относится к междисциплинарной категории. В философии под деятельностью понимается «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества» [23], в психолого-педагогических исследованиях понятие деятельность трактуется неоднозначно. Например, Ю.Ф. Кузнецов говорит, что в одних исследованиях деятельность – это отношение субъекта к окружающему;

процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности; форма активного отношения к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и совоеним общественного опыта. В других подчёркивается сознательная целенаправленная активность субъекта в деятельности [74].

Л.А. Витвицкая для исследования объективной действительности, в частности взаимодействия субъектов образовательного процесса, предлагает выделить следующие положения из деятельностного подхода [30]:

- содержание процесса развития взаимодействия субъектов представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности субъектов образовательного процесса, а также разнообразных видов продуктивного взаимодействия;

- деятельность субъектов носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями образовательного процесса;

образовательном процессе основывается на общедидактических принципах и направлена на максимальное полное раскрытие потенциала студента;

развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс его личностного становления.

По мнению В.М. Сёмина деятельностный подход применительно к педагогике позволяет привнести субъектное начало в процесс познания, обратиться к несовпадению сущности и явления, мотивов и цели деятельности формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья будем рассматривать в деятельности, которая состоит из следующих компонентов: цели, мотива, действия, результата, самоанализа и оценивания результата, а цели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья прописаны в терминах, отражающих новые возможности педагога, рост их личностного потенциала.

Е.Э. Кригер в своих работах обозначает, что «личностных результатов можно достичь за счёт получения опыта самостоятельного решения проблем, где способ самостоятельного решения проблем рассматривается как смысл образовательной деятельности» [73].

Мы в своём исследовании будем опираться на основные положения деятельностного подхода в обучении, выделенные Г. А. Атановым [11,12]:

Конечной целью обучения является формирование способа действий.

Всякое обучение знаниям в то же время является и обучением умственного действия невозможно без усвоения определенных Содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и те знания, которые обеспечивают освоение этой системы;

Знать – значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями;

Усваивать знания можно, только оперируя ими;

Знания - не цель обучения, а его средства; по отношению к деятельности они играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;

Проектирование учебной деятельности необходимо начинать не с формулировки некоторой системы знаний, а с анализа будущей Механизмом обучения является управление учебной деятельностью.

Таким образом, деятельностный подход позволяет нам описать, объяснить и проектировать различные предметы и процессы, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности.

Так как формирование готовности к новому виду педагогической деятельности в условиях дополнительного профессионального образования сложный процесс, то исследование его осуществляется на стыке нескольких наук: теории и методики профессионального образования, педагогики, психологии.

Рассмотрим теоретические подходы к конкретизации понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

Для успешного выполнения любого вида деятельности необходимо чтобы у человека была сформирована готовность к этой деятельности. Именно готовность к деятельности является одной из главных предпосылок её осуществления.

Так термин «готовность» в «Большом толковом психологическом словаре» [23] представлен следующим образом:

1. Положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию.

2. Такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. В зависимости от типа опыта, это состояние может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития.

По мнению ряда учёных (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, М.Е.Дмитриев, Л.А. Кандыбович, Е.Н.Коренева А.Е.Серёжкина и др.) готовность субъекта к осуществлению какого-либо вида деятельности, можно рассматривать как существенную предпосылку целенаправленности деятельности, её регуляции, устойчивости и эффективности [69, 70]. Они считают, что для возникновения состояния готовности к различным видам деятельности необходимо:

собственных потребностей;

потребностей, возможность удовлетворить свои потребности в процессе достижения поставленной цели;

- осмысление и оценка условий для выполнения предстоящих действий, выполнением аналогичных требований;

- выявление на основе опыта и оценки предстоящих способов решения конкретной задачи или выполнения требования;

- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей и необходимости достижения определённого результата.

В ходе анализа научных трудов по теме исследования мы пришли к выводу, что различные трактовки готовности к деятельности связаны со спецификой самой деятельности, её особенностями, теоретической концепции авторов, и на каком уровне – функциональном (состояние) или личностном (свойство) – рассматривается эта проблема.

Отсюда под педагогической деятельностью мы будем понимать один из обучающегося, овладении им основами культуры, всестороннем развитии его способностей. Педагогическая деятельность - как совместная предполагает «субъект-субъектные отношения» в процессе деятельности. Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса [120].

Понятие «готовность к педагогической деятельности» в психологопедагогической науке рассматривается с разных точек зрения.

Так, по мнению В.Д. Шадрикова, Н.В. Анненковой, А.Д. Гонеева, Т.Л. Камоза, М.А. Моревой, С.А. Бабиловой, Г.В. Пинингиной готовность к педагогической деятельности – это особое психическое состояние личности.

Например, Н.А. Морева рассматривает профессиональную готовность, как особое психическое состояние личности, которое может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет ее осуществление. Установка как готовность формируется под влиянием внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

Готовность, помимо установки, определяется внутренним настроем на определенное поведение в процессе профессиональной деятельности. Учёной выделены следующие компоненты психического состояния готовности, как:

педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов);

эмпатии педагога);

стороны, стремление добиться успеха в деятельности);

- волевой (как мобилизация сил и преодоление неуверенности).

Личностный уровень готовности, по её мнению, выражает разные характеристики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратковременное, проявляется у человека непосредственно перед деятельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера [97].

Н.В. Анненкова готовность к деятельности представляет «как сложную динамическую систему интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики» [8].

Г.В. Пинингина под готовностью к педагогической деятельности понимает «потенциальное многоуровневое состояние личности, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное:

- на положительном отношении к педагогической деятельности;

- на определённом уровне знаний базы, на которой в программе выполнения данного вида деятельности будут развиваться профессиональные умения;

- на осознании своих педагогических способностей» [106].

Т.Л. Камоза рассматривает готовность «как полученное в ходе специально организованного педагогического процесса сконцентрированное качество личности, включающее сформированность индивидуальнопсихологических и волевых черт личности, которые необходимы для успешного включения специалиста в новую сферу деятельности» [59].

А.Д. Гонеев справедливо отмечает, что «готовность учителя к педагогической деятельности проявляется как особое психическое состояние, как наличие у него образа модели определённого действия и направленности сознания на его выполнение, как проявление профессионально-личностной позиции в реализации соответствующего вида педагогической деятельности»

[37].

С точки зрения С.А. Бибаловой в трактовке структуры психологической готовности специалистов к будущей деятельности наблюдаются некоторые расхождения. Однако, по мнению учёной, большинство исследователей предлагает наиболее общую ее модель, которая включает:

информационную осведомленность и систему глубоких профессиональных знаний, которые базируются в большей степени на интеллектуальных способностях личности специалиста;

потребности, цели, мотивы деятельности и сформировавшиеся установки и обеспечивает интерес и направленность личности специалиста;

- операционально-деятелъностный компонент, состоящий в совокупности профессиональных умений (диагностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), которые необходимы для осуществления своей деятельности;

- эмоционально-волевой компонент, который включает уверенность молодого специалиста в своих силах и способностях, способности владеть собой и самомобилизованность на преодоление встречающихся трудностей [16].

компетентности с позиций психологической теории деятельности, точнее, с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности [157, 158, 159].

Ряд учёных (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.) рассматривают готовность к педагогической деятельности как критерий профессионализма педагога.

В.А. Сластенин считает, что готовность – это не только конечный результат, но это и начало другой деятельности по применению данных знаний, умений и навыков, то есть практическая педагогическая деятельность. Отсюда, по мнению ученого, профессиональная готовность - это рубеж, которому предшествовала подготовка и который предшествует самой деятельности [ 133].

И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов определяют профессиональную готовность к педагогической деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. В ее составе они выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [132].

В работах А.К. Марковой, М.А. Мануковой, Г.И. Хозяинова акцент в готовности к педагогической деятельности ставится на мотивы данной деятельности.

А.К. Маркова обозначает, что человек готов к педагогической деятельности, когда он ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи и у него возникают мотивы этой деятельности [86, 87].

Г.И. Хозяинов говорит о том, что основными компонентами готовности к педагогической деятельности выступают теоретические и методические знания, профессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного [156] М.А. Манукова раскрывает понимание готовности как новообразование личности студента педвуза, характеризующее его субъективное отношение к педагогической деятельности, идейную и практическую готовность к её осуществлению, внутренне подкрепляемую профессионально значимыми нравственными мотивами; доказывает, что такая готовность имеет определённую структуру, включающую мировоззренческий, когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и операционально-поведенческий компоненты [].

деятельности через качество подготовки. Так, например, Е.Ю. Азбукина представляет качество педагогической подготовки «как научную категорию и феномен действительности, представляющий собой качество процесса и результата освоения системы знаний, формирования основных педагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных и др.), развития важнейших профессинально-личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и др.).

Готовность к педагогической деятельности представлена как «устойчивое компонент) и важнейших профессионально-личностных качеств (личностный компонент) [5].

рассматривается «как определённая и необходимая совокупность качеств, знаний, навыков, приобретённых в процессе профессионально-педагогической подготовки и формирующих профессиональную компетенцию личности, которая ответственности» [70].

педагогической деятельности «как интегративное образование личности, как системообразующую установку на успешность в решении педагогических задач» [76].

компетентностного подхода, рассматривают В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Р.А.

Богданова, В.И. Горовая, Н.Ф. Ильина, Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, С.В.

Назаров, Т.Ю. Основина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, И.Ю. Степанова, С.И. Тарасова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Ф.Т. Шишкин и др.

компетентности педагогического работника через следующие подходы:

- Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

- Универсальный подход связывает профессиональную компетентность, с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой – позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

- Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность педагога в неразрывном единстве, направленый на формирование педагога как на человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них [135].

В проекте «Профессиональный стандарт педагогической деятельности»

разграничены понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Компетенции - опредмеченные в деятельности компетентности работника;

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав.

Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности [120].

компетентность – это персонифицированная компетенция» [9].

Е.Б. Манузина, Н.Л. Галева в своих исследованиях выделяют подход к структуре компетенций педагога, представленный в работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского. Учёные предложили рассматривать каждую компетенцию как единство трех составляющих:

• когнитивная составляющая (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний);

• операционально-технологическая составляющая (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету);

• личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста) [34].

«профессиональная компетентность педагога» рассматривается по-разному в зависимости от контекста решаемых исследователями научных задач.

В своём исследовании мы опираемся на точку зрения В.Д. Шадрикова, который рассматривает в основе профессиональной компетентности знания, умения, способности и личностные характеристики работника. Отсюда требования к компетентности педагога будут определяться функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности. Иными (профессиональных компетенций) педагог должен обладать определенной компетентностью.

Нами выявлено в результате анализа основных подходов к определению и структуре профессиональной компетентности педагога сходные черты:

- под компетентностью педагога понимается готовность и способность к действию в различных ситуациях с учётом сложившихся обстоятельств;

- компетентность состоит из отдельных компетенций;

- все составляющие компетентности педагога в совокупности могут быть сформированы на разных уровнях;

- структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности.

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний», предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых ситуациях [55].

В научно-педагогической литературе [93,131, 31] понятие «педагогические умения» трактуется как: владение способами и приёмами обучения и воспитания на основе сознательного использования психолого-педагогических и методических знаний; приобретенная человеком способность на основании изменяющихся условиях; совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы.

Н.А. Бессмертная в своём исследовании различает компетенцию и умение следующим образом «умение – это конкретные действия в специфической ситуации, это проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию или возможности совершать действие в специфической ситуации». Автор считает, что только умения поддаются наблюдению, а «компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями» [19].

Однако О.А. Булавенко рассматривает весь объём требований к компетентности специалиста через качества, знания и умения. В их число входят:

Качества:

выражающие отношения к работе: трудолюбие, внимательность, авторитетность, активность и энергичность;

умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;

административно-организаторские: умение создавать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;

беспристрастность, воспитанность;

характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.

профессиональные по своей специальности;

информированность о профессиональной деятельности, её целях, решать профессиональную задачу;

работать с литературой;

ориентироваться в работе;

проводить профессиональную политику;

объяснять профессиональную задачу;

планировать деятельность [26].