«МОРФЕМАТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТУИТИВНОЙ ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА С ДЕТЬМИ 6 –7 ЛЕТ) ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Аввакумова Евгения Александровна

МОРФЕМАТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТУИТИВНОЙ

ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

(НА МАТЕРИАЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА С ДЕТЬМИ 6 –7 ЛЕТ)

Специальность 10.02.01 – русский язык Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Н.Д. Голев Барнаул Оглавление Стр.

Введение…………………………………………………………………………… Глава 1. Морфемно-деривационный компонент языковой способности как детерминанта орфографической интуиции 1.1. Проблема интуитивной орфографической способности……….

………….. 1.2. Интуиция и чувство языка как составляющие языковой способности…….

1.3. Орфографическая интуитивная деятельность…………………………….….

1.4. Морфемная деятельность и орфографическая деятельность, их взаимосвязь………………………………………………………………………… 1.5. Функции морфемно-деривационного уровня в речевой деятельности человека……………………………………………………………………………..

1.6. Данные онтолингвистики о морфемно-деривационной деятельности детей 6- лет……………………………………………………………………………….

Выводы ………………………………………………………………….

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования орфографической интуиции 2.1. Экспериментальное исследование естественной морфемнодеривационной деятельности детей 6- лет……………………………………………………… 2.1.1. Фактор узуальности – неузуальности…………………………………….

2.1.2. Фактор идиоматичности-неидиоматичности……………………………..

2.1.3. Фактор опоры на корневые и аффиксальные морфемы………………….

2.2. Экспериментальное исследование влияния морфемно-деривационной деятельности на интуитивную орфографическую деятельность……………….

2.2.1. Принципы экспериментального исследования формирования орфографической интуиции…………………………………………………..

2.2.2. Экспериментальное исследование формирования естественной орфографической деятельности………………………………………………… 2.2.3. Исследование эффективности алгоритма самопроверки………………… 2. 3. Лингводидактический орфографо-морфемный словарь русского языка……………………………………………………………………………….

2.3.1. Основная идея орфографо-морфемного словаря………… 2.3.2. Принципы отбора материала………………………………………………...

2.3.3. Описание словарной статьи………………………………………………….

Выводы…………………………………………………………………………… Заключение………………………………………………………………………... Список литературы……………………………………………………………….. Актуальность исследования Диссертационное сочинение посвящено исследованию морфематического принципа интуитивной русской орфографии в деятельностном аспекте. Такая постановка вопроса является новой для теории орфографии русского языка.

функционировании и способах овладения ею в школе. Основные черты следующем:

1. Современная теория русской орфографии изучает преимущественно не механизмы владения орфографией рядовыми носителями языка, а методику овладения ими в школе. Тем самым предполагается, что носитель языка, выученными алгоритмами.

орфографии и лингводидактики, носит рационалистический характер через метаязыковые правила. Опора при овладении орфографическими нормами на интуитивные механизмы признается как второстепенное явление. Таким образом, в данной плоскости орфография отдалена от преимущественно на чувственном уровне.

В орфографии как ортологической дисциплине понятие «норма» не соответствует понятию «нормы» в других (неорфографических) сферах существования языка. По Б.Н.Головину, норма – «это вырабатываемые языком при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения слов, ударения в них, их построения, орфографическая норма в ортологических работах, авторы которых делают акцент на объективном содержании языко-речевых норм (О.С.

Ахманова, К.С. Горбачевич), не рассматриваются; во-вторых, орфографическая норма отождествляется часто с понятием правило.

Например, в известной работе В.Ф. Ивановой «Современный русский язык» [Иванова, 1976] употребляемый термин «норма» постепенно заменяется термином «правило» и вообще перестает употребляться.

Орфографическая норма лишена возможности варьирования в сравнении с другими языковыми нормами, хотя невозможность варьирования не обоснована в теории традиционной орфографии.

Описанная модель русской орфографии доминирует в современной отечественной лингвистике. Она имеет право на существование, но не является единственной. Возникает потребность рассмотреть русскую орфографию в других аспектах: функционально-деятельностном, онтолингвистическом, психолингвистическом. Указанные аспекты являются естественно-научными, предполагающими изучение орфографии в том виде, каком она есть, в каком она функционирует в естественной письменной речи, то есть необходимо изучение орфографии в естественно-научном аспекте, противопоставленном предписывающей роли орфографической науки.

Рассмотрение русской орфографии в функционально-деятельностном аспекте предполагает изучение специфики обычной орфографической деятельности рядовых носителей русского языка как одной из форм речевой деятельности.

Так, теории орфографии мало известно о естественной письменной речевой деятельности взрослых, давно отошедших от использования школьных орфографических правил в своей практике. Еще менее изучена орфографическими правилами и опирающихся на свое языковое чувство.

Изучение данных категорий пишущих может помочь выявить основные детерминанты орфографической деятельности в ее интуитивной форме.

В коммуникативном аспекте рассматривается орфографическая деятельность в работах Н.Д. Голева, Б.И.Осипова и Е.И.Бреусовой, О.А.Киселевой [Голев, 1997; Осипов, Бреусова, 2000; Голев, Киселева, 2001;

Киселева, 2002]. Орфографическая деятельность рассматривается в данных работах как реально действующий механизм в системе письменной деятельности носителей русского языка.

Вопрос об антропоцентрическом подходе к изучению орфографии поставил Н.Д. Голев: «Вопрос о влиянии орфографических представлений на языковое сознание носителей русского языка, как нам представляется, еще не ставился в отечественной лингвистике, которая лишь недавно подошла к проблемам языковой личности, языкового сознания, языковой картины мира, метаязыковой ментальности, национального компонента языкового сознания и других категорий антрополингвистики. Мы будем говорить лишь о метаязыковом компоненте языкового сознания, то есть о существующем в сознании носителей языка отражении самого языка и его элементов» [Голев, 1997, с. 71]. Н.Д. Голев определяет, что основу современного метаязыкового сознания носителей русского языка составляет орфографоцентризм, который является результатом постоянного отождествления языка и орфографии в современной методике обучения русскому языку. Однако соотношение орфографической деятельностью является малоисследованным вопросом отечественной лингвистики. Изучение орфографии с точки зрения реализации ее в естественной письменной речи носителями языка и является антропоцентрическим аспектом.

орфографической интуиции при овладении орфографическими нормами.

Вследствие чего не изучены и ее механизмы.

Орфографическая интуиция основывается на двух детерминантах.

Первая детерминанта, условная, представляет собой чувственное обобщение графических образов слов. Однако названная детерминанта не может быть единственной для успешного выполнения интуитивной орфографической деятельности, ибо слишком велика нагрузка на память. Следовательно, вторая детерминанта орфографической интуиции, отражательная, - неосознанная опора на системные языковые отношения. Иллюстрацией данной детерминанты является безошибочное написание флексий детьми младшего школьного возраста в таких словах, как: автобусов, колокольчиков, мальчиков, пальчиков. Орфограмма по написанию флексий существительных родительного падежа, множественного числа не изучается в школе, однако написание определяется по аналогии со словами, в которых данная флексия является ударной: облаков, шагов, сыров и т.д. Исследование по данному феномену представлено в работе Н.Б.Масловской [Масловская, 2000].

Соотношение двух названных детерминант соответствует аналогичному соотношению в лексике, указанному Ф.Соссюром: существует «два встречных течения, по которым направляется движение языка: с одной стороны, склонность к употреблению лексических средств – немотивированных знаков, с другой стороны, предпочтение, оказываемое грамматическим средствам, а именно – правилам конструирования» [Соссюр, 1977, с.165-166].

Антиномии разных детерминант орфографической системы описаны Н.Д.Голевым как «отражательное» начало, ориентирующееся на мотивацию со стороны языка (склонность к мотивированности, по Ф.Соссюру), и условное начало, основанное на внеязыковых факторах (склонность к немотивированности, по Ф.Соссюру) [Голев, 1997]. Орфографическая интуиция базируется на тех же детерминантах. Однако мы в своей работе исследуем только языковую детерминанту орфографической интуиции, а именно морфемно-деривационный компонент языковой системы, на том основании, что роль морфемы общепризнана в устройстве системы русской орфографии и одним из ведущих принципов русской орфографии является морфематический принцип. Однако вопрос о природе орфографической интуиции не может быть решен умозрительно, поэтому требует экспериментальной проверки.

Теория морфематического принципа имеет в отечественной лингвистике длительную историю. Ее связывают с именами М.В. Ломоносова, Я.К. Грота, А.И. Томсона, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Ушакова, П.О. Афанасьева, А.Н.Гвоздева и др. [Ломоносов, 1952; Грот, 1876; Томсон,1904; Бодуэн де Куртенэ, 1963; Ушаков, 1917; Афанасьев, 1936; Гвоздев, 1961б]. В современном отечественном языкознании данным вопросом занимались Б.И.

Осипов, Н.Д.Голев [Осипов, 1992, Голев, 1997, 2001в].

Для нас важно в этом вопросе сделать акцент на том факте, что морфематический принцип представляет собой детерминанту сложившейся орфографической системы. На это в свое время указывал Д.Н. Ушаков, называя основной принцип русской орфографии «этимологическим». Этим названием он подчеркивал способность носителя языка чувствовать родственные, генетические связи слов: «Важно отметить существование в языке и мысли говорящих живой связи между словами, родственными по происхождению или представляющихся родственными» [Ушаков, 1917, с.72].

Тем самым ученый указывал на “живую” этимологию, а не на традиционное научное понимание этого термина. В своей работе ученый утверждает мысль о том, что поиск внутренней формы русской орфографии наиболее естественно вести через морфемно-деривационные способности: “Мы пишем и читаем не по буквам и не по слогам, а именно по составным частям слов.

Не звуки языка вступают в соотношение с буквами, а составные части слов языка - с зрительными образами этих частей” [Ушаков, 1917, с.70].

Таким образом, Д.Н. Ушаков рассматривал русскую орфографию в деятельностном аспекте, что было характерно для лингвистики XIX века. В современном языкознании выделим работы Б.И. Осипова «История русской орфографии и пунктуации» [Осипов, 1992] и Н.Д. Голева «Антиномии русской орфографии» [Голев, 1997], в которых орфография представлена также в деятельностном аспекте. В частности, в последней монографии анализируются основные детерминанты русской орфографии и ведущей названа морфемно-деривационная детерминанта, действующая как ее внутренняя форма.

Объединение морфемики и орфографии традиционно для методики русского языка. В учебной и практической орфографии наблюдается тенденция связи правил с морфемно-деривационными умениями.

Методические рекомендации по данному вопросу можно найти в работах А.И. Анастасиева, Ф.И. Буслаева, И.С. Соломоновского, И.И.Срезневского, Д.И. Тихомирова, В.П.Шереметевского, Ф.Ф. Фортунатова [Анастасиев, 1885; Буслаев, 1992; Соломоновский, 1879; Срезневский, 1991;

Шереметевский,1991; Фортунатов, 1957; Тихомиров, 1991]. В советской методике выделим работы Н.С.Позднякова, А.Н. Гвоздева, Р.Д. Кузнецовой, В.Н. Лукьянчиковой, М.А.Дмитриевой, Г.Г. Граник [Поздняков, 1955;

Гвоздев, 1950; Кузнецова, 1973; Лукьянчикова, 1979; Дмитриева, 1989а, 1989б; Граник, 1991; Граник, 1995].

орфографических правилах, которые были созданы для облегчения усвоения правописания. Они активно вводились в школьную практику, но со временем сложилась ситуация, когда правила в сознании рядового носителя языка воспринимаются принадлежащими орфографической системе и неразрывно с ней связанными. Создается впечатление невозможности существования и усвоения правописания без орфографических правил. Поэтому значительно большее внимание уделялось овладению орфографией школьниками, где морфематическими основами базировалась на обучении через рациональные правила, но не через чувственное основание.

Мышление, как известно, существует в понятиях, предполагающих представлениях, являющих собой форму «слитного чувственного образа»

[Ветров, 1958, с.45].

О важности чувственного образа в усвоении языка говорил еще в свое время В.Гумбольдт, указывая на существование в душе человека некоего «инстинкта» [Гумбольдт, 1984, с.112], без которого сознательная работа человека при овладении языком не может быть успешной: «Язык следует рассматривать, по моему глубокому убеждению, как непосредственно заложенный в человеке, ибо сознательным творением человеческого разума язык объяснить невозможно … этому невозможно научиться, это должно быть присуще человеку» [Гумбольдт, 1984, с.313-314]. О соотношении в языке сознательного и бессознательного были разработаны вопросы И.А.Бодуэном де Куртенэ: по мысли лингвиста, влияния сознания на язык «сравнительно не очень могущественно», а следовательно, основу языка составляет сфера бессознательного [Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.59].

Процессы анализа и осознавания знаний о языке обычно увязываются с разграничением интуитивной информации, которой оперируют обучаемые, и осознаваемыми знаниями о языке, правилами, сформулированными вербально. Причем значительная часть известного говорящим на родном языке об используемом им языке не поддается вербализации; мы не всегда знаем правила, которые мы используем при порождении речи.

В лингвистике и психолингвистике активно разрабатывается вопрос, касающийся языкового сознания, или метаязыкового сознания, под которым понимается «область рационально-логического, рефлексирующего ЯС [языкового сознания], направленная на отражение языка-объекта как элемента действительного мира” [Ростова, 2000, с.45]. Исследования по данному вопросу можно найти в работах В.Г.Костомарова, С.Е.Никитиной, Г.А.Чупиной, А.А.Залевской, О.И.Блиновой, А.Н. Ростовой и др.

[Костомаров, 1966; Чупина, 1987; Никитина, 1989; Залевская, 1999; Блинова, 1989; Ростова, 2000]. Область бессознательного знания о языке является малоразработанной.

В работах, посвященных овладению вторым языком, можно также найти проблемы, где отмечается существование двух видов знаний языка:

«благоприобретенные» знания, которые происходят автоматически, когда обучаемый действует в естественных коммуникативных условиях, и «выучивание» при целенаправленном обучении. При этом С.Крашен подчеркивает, что эти два вида знания существуют автономно и никак не связаны друг с другом [Krashen, 1982]. Ср. также мнение Б.В. Беляева, который отмечает, что «знание языка и практическое владение им требует различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов» [Беляев, 1965, с.37]. Однако существует и другая точка зрения, взаимосвязанными, так как, по выражению Б.М. Гаспарова, «суть феномены одного качественного порядка» [Гаспаров, 1996, с.44]. Однако в целях изучения механизма усвоения языковой способности необходимо раздельное изучение взаимосвязанных компонентов. В работе нас интересуют интуитивный компонент языковой способности как менее изученный.

Составлены грамматики, модели, помогающие сознательно усвоить родной или иностранный язык. Однако обоснования интуитивного овладения языком нет, хотя «если без такой модели [языка] ему [новичку] было бы трудно научиться делу, то с одной лишь этой моделью, без накопления «интуитивного» - неизвестно как возникающего и неизвестно какую форму облекающегося - практического опыта, сделать бы это было бы просто невозможно» [Гаспаров, 1996, с. 45]. (Подробнее о языковой интуиции будет сказано в первой главе).

В последнее время активно используются термины «левополушарное мышление» (логическое мышление) и «правополушарное мышление»

(образное мышление) (См., например: [Голев, 2001б; Лебедева, 2001]). Хотя существует мнение, что данные термины «не более, чем метафоры»

[Фрумкина, 1995, с.106], данные научных исследований позволяют утверждать, что «левополушарное» и «правополушарное» мышление являются установленным фактом [Вейс, 1992; Петрова, 2000].

Нас интересуют естественные морфемно-деривационные способности, основанные на чувственно-практических действиях, и влияние их на орфографической деятельности. Под морфемно-деривационными способностями мы понимаем один из компонентов языковой способности, опираясь на определение А.М. Шахнаровича, рассматривающего языковую коррелирующих с элементами системы языка, но не тождественных им, и набор правил оперирования этими элементами» [Шахнарович, 1995в, с.17].

Таким образом, русская орфография в данной работе рассматривается в новых аспектах в сравнении с традиционной теорией русской орфографии, а именно:

естественной орфографической деятельности рядовых носителей русского языка как одной из форм речевой деятельности.

2) детерминационном подходе изучения орфографии, то есть в изучении формирования интуитивной орфографии под воздействием языковой детерминанты, а именно морфемно-деривационной детерминанты.

3) когнитивном аспекте, изучающем языковое сознание пишущего, которое в нашем исследовании является зеркалом, в котором мы изучаем становление орфографической интуиции, но не является предметом изучения.

Изучение русской орфографии в указанных аспектах является актуальным.

Объектом исследования является русская орфография в одной из форм ее существования – интуитивной.

орфографической интуиции с морфемно-деривационной способностью.

морфемно-деривационной способности детей являются действенным фактором, детерминирующим орфографическую интуицию.

Дополнительная гипотеза: изменение уровня интуитивной морфемнодеривационной способности детерминирует изменение уровня орфографической интуитивной способности.

Конкретно-исследовательская цель представленной работы – выявить и описать основные закономерности во взаимоотношениях интуитивной морфемно-деривационной способности и интуитивной орфографии.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1) Выявить и описать тенденции в изучении проблемы влияния морфемнодеривационной способности на орфографическую интуицию в лингвистической и лингводидактической литературе.

2) Исследовать основные факторы, влияющие на формирование и функционирование естественной морфемно-деривационной способности 3) Разработать и апробировать экспериментальную методику изучения воздействия на морфемно-деривационные способности с последующим воздействием на орфографическую грамотность.

4) Изучить закономерности влияния на интуитивную орфографию морфемно-деривационных способностей.

Материалом для исследования послужили данные лингвистического эксперимента, описанного во второй главе, результатом которого явились 1250 устных и 1568 письменных речевых произведений детей, в которых проявляются их морфемно-деривационные и орфографические способности и динамика их изменения. В качестве дополнительных источников материала исследования были использованы лексикографические работы: «Материалы к словарю детской речи» [Мехович, 1983], “Словарь детской речи» [Харченко, 1995], работы исследователей детской речи: «От двух до пяти» К.И.

Чуковского [Чуковский, 1981], «Вопросы детской речи» А.Н.Гвоздева [Гвоздев, 1961а], работы Н.И. Лепской и С.Н. Цейтлин [Лепская, 1997, Цейтлин, 1989, 2000а], «Морфемно-орфографический словарь» А.Н.Тихонова [Тихонов, 1996].

Для первой главы в качестве материала послужили работы, посвященные взаимосвязи морфемно-деривационных способностей с орфографической интуицией (см. библиографический список, насчитывающий 225 работ).

использовался метод эксперимента, в двух его разновидностях: а) констатирующий эксперимент – для установления имеющихся морфемнодеривационных способностей детей шести лет; б) формирующий эксперимент, предполагающий включение нового содержания в учебный процесс.

интервьюирования – устного опроса информантов.

количественной обработки данных, прием сопоставительного анализа, прием интерпретации.

Научная новизна представленной работы состоит в следующем:

1) впервые ставится вопрос о зависимости интуитивной орфографии от практических морфемно-деривационных способностей детей 6 –7 лет;

2) впервые детская письменная речь в ее орфографическом проявлении становится источником изучения динамики орфографической способности;

3) разработана и апробирована специально составленная методика измения уровня орфографической интуиции;

4) представлен новый тип словаря - «Орфографо-морфемный словарь».

5) исследование предпосылок возникновения концепции орфографической интуиции в отечественной лингводидактической и психологической литературе.

Практическая значимость работы определяется возможностью использовать результаты проведенного исследования для решения проблем орфографической грамотности детей начальных классов, а также в преподавании лингвистических дисциплин (словообразования русского языка, введение в языкознание) и спецкурсов в вузах. Орфографо-морфемный словарь предназначен для проведения практических занятий с детьми младшего школьного возраста с целью воздействия на орфографическую интуицию морфемно-деривационной детерминанты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Орфографические способности в онтогенезе изменяются не только сознательным путем. В значительной мере повышение их уровня детерминируется чувством языка.

2. Орфографическая интуиция является одним из проявлений языковой интуиции наряду с фонетической, грамматической, лексической, стилистической интуициями.

3. Уровень морфемно-деривационных способностей носителя языка определенным образом коррелирует с уровнем его интуитивной орфографической способности.

4. Орфографическая интуиция, основанная на морфемно-деривационных способностях, динамична, изменчива, способна совершенствоваться.

Механизмы воздействия на морфемно-деривационную интуицию показывают возможность влияния на орфографическую интуицию.

5. Основными факторами, влияющими на эффективное протекание интуитивной морфемно-деривационной деятельности, являются узуальность слов, неидиоматичность производных слов, опора на корневую морфему.

6. Орфографическая интуиция доступна всем детям младшего школьного возраста в большей или меньшей степени.

7. Влияние морфемно-деривационной деятельности на интуитивную орфографическую деятельность доказывает естественную зависимость орфографической системы от общеязыковой системы, в частности зависимость от морфемно-деривационного компонента языковой модели.

8. Необходимы новые типы организации орфографической деятельности и совершенствования ее механизмов. «Орфографо-морфемный словарь», фрагмент которого представлен в работе, обслуживает идею опоры орфографической интуиции на практические морфемно-деривационные способности.

Апробация работы. Основные положения работы были представлены на научно-практической конференции Бийского государственного педагогического института «Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты» (Бийск, 1998), на Всероссийской научнопрактической конференции «Лингвистика и школа» Алтайского государственного университета (Барнаул, 1999), на Всероссийской научной конференции молодых ученых «Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2000), на конференции «Технология развития эстетического языкового чувства» (Барнаул, 2001); на заседании Лаборатории естественной письменной речи Барнаульского государственного педагогического университета (Барнаул, 2001), на конференции молодых ученых Барнаульского государственного педагогического университета (Барнаул, 2001), на заседании Лаборатории юрислингвистики и развития речи Алтайского государственного университета (Барнаул, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Человек пишущий и человек читающий» (Санкт-Петербург, 2002).

публикациях.

Основные понятия и термины, используемые в работе:

Деятельность – совокупность действий, в ходе которых осуществляются те или иные цели и задачи.

Речевая деятельность - совокупность действий, в ходе которых осуществляются речевые цели и задачи. Понятие речевой деятельности, представленное в работе, основывается на положении понятия речевой деятельности в трактовке А.А. Леонтьева: «Строго говоря, речевой деятельности, как таковой не существует. Есть лишь с и с т е м а речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Но несмотря на сказанное, мы будем далее все-таки говорить о речевой д е я т е л ь н о с т и, помня при этом, что речь не заполняет собой в с е г о «деятельностного» акта»

[Леонтьев, 1969, с.27]. Аналогично данной трактовке рассматривается и понятие «орфографическая- как система орфографических действий.

Психология деятельности исходит из того, что все производимое или совершаемое человеком имеет цель и порождается потребностями человека.

Речевая деятельность регулируется языковыми правилами, большая часть которых существует для носителя языка любого возраста на уровне подсознания. Некоторые из этих правил изучались в школе, но давно забыты;

многие правила, регулирующие нашу речевую деятельность, не входят ни в школьную, ни в вузовскую программу, а некоторые даже до сих пор не описаны лингвистами. Например, Л.В. Щерба отмечает, что «правила сложения смыслов, дающие не сумму смыслов, а новые смыслы, - правила, к сожалению, учеными до сих пор мало обследованные, хотя интуитивно отлично известные всем хорошим стилистам» [Щерба, 1974, с.24]. Это обстоятельство, однако, не мешает носителям языка использовать эти правила в своей речевой деятельности. Следовательно, орфографическая деятельность как разновидность речевой деятельности может базироваться как на метаязыковых правилах, так и на интуитивных механизмах.

Орфографическая деятельность - совокупность действий, в ходе которых осуществляются орфографические цели и задачи, умение выбрать правильное написание слова, содержащего орфограмму.

Морфемно-деривационная деятельность – реализация операций морфемного анализа и морфемного синтеза. Морфемный анализ – определение семантики слова по его словообразовательной модели.

Морфемный синтез - конструирование слова по определенной словообразовательной модели. Выполнение данных операций - не результат специального обучения, а результат неосознанного обобщения речевого опыта.

деятельности в трактовке школы Л.С.Выготского. Психология деятельности исходит из того, что все производимое или совершаемое человеком имеет цель и порождается потребностями человека.

Языковая способность - набор функционально значимых элементов, коррелирующих с элементами системы языка, но не тождественных им, и набор правил оперирования этими элементами, по определению А.М.

Шахнаровича [Шахнарович, 1995в, с.17].

Морфемно-деривационные способности – морфемно-деривационный компонент общей языковой способности.

Чувство языка – неосознанное использование языка, в основе которого лежит практика речевого общения.

Орфографическая интуиция – умение выбрать правильное написание слова, содержащего орфограмму, в основе которого лежит неосознанная опора на системные детерминанты языка.

Орфографическая норма – объективное явление языка и речи, формирующееся в реальной орфографической практике носителей языка.

ГЛАВА 1. МОРФЕМНО-ДЕРИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ

ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА

ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ИНТУИЦИИ

1.1. ПРОБЛЕМА ИНТУИТИВНОЙ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ

СПОСОБНОСТИ

Цель данного параграфа – анализ представлений о сущности орфографической деятельности, сформировавшихся в теории русской орфографии в XIX – XX в.в. Здесь важно отметить следующее: в истории русского языка сложилось так, что реально проблема интуитивного усвоения орфографии изучалась преимущественно в методике преподавания орфографии детям. Так или иначе в методической литературе собраны важные сведения по интересующей нас проблеме, и в задачу параграфа входит также анализ соответствующей лингводидактической литературы и извлечение из нее лингвистического смысла.

В методике орфографии ХIX века сложились два направления, которые условно назывались «грамматическим» и «антиграмматическим»

по отношению их сторонников к роли грамматики в обучении орфографии. Дискуссия между данными направлениями продолжается уже более 100 лет. Основоположником «грамматического» направления считается К.Д.Ушинский, который придавал большое значение грамматике в деле усвоения правописания: «… для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой» [Ушинский, 1974а, с.323]. В то же время К.Д.Ушинский считал, что овладение грамматикой должно идти индуктивным путем (по выражению К.Д.Ушинского, сократическим [Ушинский, 1974а, с.321]), основу которого составляют практические речевые умения учащихся, наблюдения над живой речью. Учитель должен опираться не только на сознание ребенка, но и на его словесный инстинкт, или чувство языка.

Вопрос о чувстве языка затрагивал в свое время еще Ф.И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка». Здесь также можно увидеть ратование за индуктивный метод преподавания: «… наше мненье таково, что упражнение должно предшествовать рассуждению и сознанию явлений. Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах»

[Буслаев, 1992, с.56]. Обучение орфографии Ф.И. Буслаев делил на два периода: дограмматический и грамматический. Дограмматический период, представляющий собой пропедевтический курс, практически развивающий «дар слова» ребенка, продолжался до 10-12 лет. Понимание явлений языка, а не усвоение правил, развитие ребенка - вот что особенно важно для грамотного владения языком.

И.И. Срезневский по своим взглядам в преподавании русского языка близок к Ф.И. Буслаеву. Он не отрицает роль грамматики в обучении правописанию: одним из необходимых требований к оканчивающему среднее общеобразовательное учреждение является, по убеждению И.И.

Срезневского, безупречное владение правописанием - «не по навыку только, не потому, что так принято теми или другими корректорами, а сознательно, вследствие требований строя языка и строя мысли»

[Срезневский, 1991, с.91]. Однако обучение грамматике должно состоять в постоянных упражнениях наблюдательности над языком. Поэтому нужен не учебник, а книга для чтения с материалом для работ. Правила необходимы, но не сами по себе, а всегда «в приложениях».

Первоначальный курс русского языка должен включать самое необходимое, что имеет практическое значение.

По вопросу о времени возможности начала грамматических занятий взгляды Ф.И. Буслаева (равно как и И.И. Срезневского) расходились с мнением К.Д.Ушинского. К.Д. Ушинский считал, что грамматические понятия возможно и должно изучать уже в низших классах.

Однако К.Д. Ушинским не указано, каким образом чувство языка влияет на изучение правописания. Так же, как и выдвинутые им положения о влиянии грамматики на правописание, не нашли практической реализации в его методической системе. В ней имеются упражнения по развитию речи, а на долю формирования орфографических навыков приходится списывание, письмо выученного наизусть и диктант.

На разработку теории и практики орфографических упражнений было обращено внимание последователей К.Д. Ушинского, прежде всего Н.А.Корфа, Ф.Ф. Пуцыковича, А. Анастасиева и Д.И. Тихомирова.

Благодаря им в 80-90-х годах XIX века появляется большое количество грамматических «задачников». Методика орфографии обогатилась многочисленными новыми видами упражнений, которыми до сих пор пользуется школа, в частности списывание с пропусками букв, предупредительный диктант с последующим орфографическим разбором, выборочный диктант и т.п. Такое внимание к практической стороне орфографии объяснялось тем, что ученики К.Д.Ушинского видели основу правописания не только в грамматических знаниях. Так, Д.И. Тихомиров замечает: «Но грамматические знания сами по себе еще не дадут правописания - нужна продолжительная практика, вырабатывающая навык, разнообразные письменные упражнения (диктовка, грамматические упражнения и проч.) [Тихомиров,1991, с.103].

Но представители «грамматического» направления не смогли связать изучение орфографии с «живой речью»; в связи с чем диктанты учащиеся писали хорошо, но с творческими работами не справлялись. Поэтому в 80е - 90-е годы ХIX века стало складываться «антиграмматическое»

направление. Основоположниками данного направления считаются Н.Ф.

Бунаков, К.Г.Житомирский, И. Соломоновский и В.П.Шереметевский. По их мнению, грамматическая теория недоступна учащимся младших классов, а, следовательно, вредна. Так, В.П. Шереметевский замечает:

«Если же теория вообще трудна, то лучше как можно позднее начинать обучение грамматике, чем навязывать, главным образом, памяти усвоение грамматической теории, благо - ребячья память, что мешок: что положат, то и несет. Наконец, пора бы, кажется, отрешиться от слепого уважения к элементарной грамматике как катехизису языкоучения, а взглянуть на нее [Шереметевский, 1991, с.145]. Основу же орфографии составляет механический навык, в частности зрительное запоминание. Отсюда самым распространенным упражнением должно быть списывание. Взгляды В.П.

Шереметевского на списывание подготовили почву для распространения в разработанной в Германии. Эксперименты Лая и Меймана показали, что наилучший способ освоения правильного написания слов - зрительное восприятие и движение руки. Следовательно, сознательное усвоение грамматики не является основным путем овладения орфографией. К представителям «антиграмматического» направления, разделяющим теорию Лая и Меймана, можно отнести А.И. Томсона, А.Д. Алферова, В.А.

Флерова [Томсон, 1904; Алферов, 1995; Флеров, 1991].

Как уже было сказано выше, направления «грамматическое» и «антиграмматическое» названы так условно. Многие представители того или иного направления видели основу орфографии в нескольких причинах.

Так, Д.И. Тихомиров, признавая основной детерминантой грамотного письма грамматические правила и орфографические упражнения для закрепления навыка, не отрицал и важной роли «впечатлений» уха, глаза и «голоса», которые помогают учащимся в усвоении орфографии.

В.П. Шереметевский, в свою очередь, ратовал не только за грамматические упражнения, которые учат детей производить разбор слова по составу; понять состав слова и словопроизводство - значит, по его мнению, заглянуть в живую душу родного слова. Точно так же и А.И.

Томсон, утверждая, что «грамотность должна быть в мускулах и нервах руки, в рукодвигательных и зрительных воспоминаниях» [Томсон, 1982, с.216], говорил о грамотности, возникающей на семантическом уровне владения языком, когда единицей письма и чтения выступают слова и морфемы. Поэтому можно наблюдать в методической литературе спор относительно того, к какому направлению должно отнести того или иного Д.Н.Богоявленский относит А.И. Томсона к «антиграмматистам»

[Богоявленский, 1966, с.46], М.М. Разумовская же спорит с такой точкой зрения, доказывая принадлежность А.И. Томсона к «грамматическому»

направлению [Разумовская, 1996, с.12].

В первой четверти ХХ века вышли труды А.И. Томсона, И.А.

Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Ушакова, где обосновывался ведущий принцип морфологический) [Томсон, 1903; Бодуэн де Куртенэ, 1963; Ушаков, 1917]. Поэтому в этот период формируется ряд важных для практики анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значений морфем, слов.

Кроме того, педагоги старались объединить обе точки зрения (грамматическое и антиграмматическое) в своей практике преподавания.

Так, Д.Н. Богоявленский приводит пример того, как Зимницкий в своей методике «примиряет» три фактора: зрение, слух, сознание. Полагая, что в обучении одинаковое право имеют применяться и механические, и сознательные методы [Богоявленский, 1966, с.42].

Таким образом, проанализировав положение методической мысли ХIX и начала ХХ веков, мы видим не только противостояние «грамматического» и «антиграмматического» направлений, но и стремление их объединить. Многие педагоги, методисты и ученые видели в познании два единых начала: чувственное и рациональное. Сами же названия направлений - «грамматическое» и «антиграмматическое» - не всегда удачно характеризуют взгляды на преподавание орфографии некоторых лингвистов. Например, В.П.Шереметевский и А.И. Томсон, отрицавшие роль правил и ратовавшие за зрительные образы в формировании орфографических навыков, в то же время рекомендовали работу по составу слова и словообразованию, что уже нельзя назвать «антиграмматическим» направлением. Так же, как и взгляды Д.И.Тихомирова, выпустившего учебное пособие «Правописание до грамматики», где допускается мысль, что правописание может быть достигнуто без грамматической терминологии, тоже в полной мере нельзя назвать «грамматическими». Уместнее в данном случае называть направления «сознательным» и «бессознательным» или, используя нашу терминологию, «рациональным» и «интуитивным». Кроме того, в методике шел спор относительно сроков начала сознательного изучения грамматики.

В 30-е годы ХХ века в советской лингводидактике возобладало «грамматическое», или «сознательное», направление. Однако возобладало оно не в результате лингвистических исследований, а после решений партии в 1931, 1932, 1933 годах.

Несмотря на поиски различных приемов по повышению уровня орфографической грамотности, в течение всего времени существования советской и российской дидактики русского языка, а именно:

классификация правил и орфограмм (М.Н. Петерсон, И.Р. Палей, Н.Н.

Алгазина [Петерсон, 1955; Палей, 1965; Алгазина, 1987]); разработка орфографических алгоритмов (А.И. Власенков [Власенков, 1978];

психологический аспект усвоения орфографии, разработанный Д.Н.

Богоявленским [Богоявленский, 1966] - уровень орфографической грамотности учащихся нельзя назвать высоким. Одна из причин этого – недооценка интуитивных стратегий усвоения орфографии. Поэтому появляются альтернативные методики, основанные на чувственном восприятии написания слов. Возникают идеи активизировать разные орфографически грамотного письма: кинестетические, зрительные, моторные [Кадочкин, 1955; Соколов, 1968; Тоцкий, 1991; Быкова, 1996;

Филинова, 1999; Ананьев, 1982; Голев, 1993].

чувственный опыт, методисты видят первопричину формирования механизмов орфографической деятельности в предпочтении какого-либо органа чувств: слуха, зрения, моторики или в их объединении. Однако чувство языка не обязательно коренится, по нашему мнению, в поверхностных структурах. Основу чувства языка должны составлять более глубинные механизмы.

Мы не отрицаем того факта, что учащимся младшего школьного возраста доступно сознательное изучение грамматики, тем более что Богоявленский,1966; Айдарова, 1978; Зак, 1984; Давыдов,1986; Эльконин, 1989; Занков,1990; Репкин,1997]. Нас интересует, насколько эффективна другая сторона овладения языком - интуитивная.

В лингводидактике уже предприняты попытки разработки программы с опорой на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах и проведено ее апробирование. Однако исследование, проведенное Т.М.Колесниковой, касается только темы «Состав слова» (знакомство со значимыми частями слова, отличие родственных слов от форм слова, образование слов на материале разных частей речи), и апробированное обучение «способствовало общему развитию детей, воспитанию отдельных качеств, формированию интереса к русскому языку и созданию положительной мотивации обучения. Повысился уровень владения учащимися логическими операциями…» [Колесникова, 1999, с.14]. Данное орфографической интуиции.

1.2. ИНТУИЦИЯ И ЧУВСТВО ЯЗЫКА КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ

В задачи данного параграфа входит анализ проблемы природы таких феноменов, как интуиция и чувство языка, представленной в специальной литературе.

Нас интересует прежде всего языковая интуиция, о наличии лингводидактической литературе чаще встречается термин «чувство языка» или «языковое чутье». Данный термин употребляют в своих работах В.И. Чернышев, Л.И. Божович, Н.С.Рождественский, Д.Н.

Богоявленский, С.Ф. Жуйков, А.М. Орлова, Л.И.Айдарова, Л.П.

Федоренко, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Е.Д. Божович, Т.М. Колесникова и др. [Чернышев, 1970; Божович, 1946; Богоявленский, 1947; Орлова, 1955; Рождественский, 1963; Жуйков, 1964; Айдарова, 1978; Федоренко, 1978; Гохлернер, Ейгер, 1983; Божович, 1988; Колесникова, 1999]. Однако общепринятого понимания сущности термина «чувство языка» не наблюдается. Так, Л.И. Айдарова указывает следующие направления, в которых рассматривается чувство языка: во-первых, восприятие и использование языкового материала на основании практических речевых умений; во-вторых, навык, основанный на теоретическом знании и выполнении специальных упражнений; в-третьих, «развития чувствительности к значению целых слов как единых лексемных единиц»;

в-четвертых, восприятие слова во всем семантическом многообразии [Айдарова, 1978, с. 111-114]. Таким образом, один термин используется в лингвистике для обозначения разнородных явлений языка.

В своей работе мы рассматриваем чувство языка в первом значении, данном Л.И. Айдаровой.

ителлектуалистских позиций. Оно рассматривается как результат накопленных знаний о языке, сформированный в результате практической деятельности [Божович, 1946; Богоявленский, 1947; Орлова, 1955; Жуйков, 1964; Федоренко, 1978; Гохлернер, Ейгер, 1983; Ейгер, 1990].

Существует, однако, и другое мнение, согласно которому чувство языка - эмоциональное переживание, связанное с чувством удовольствия - неудовольствия при оформлении языкового высказывания.

Данное мнение подобно трактовке чувства языка в литературоведении, где оно связано с понятиями «красиво - некрасиво», «звучит - не звучит». Этой точки зрения придерживались Н.В. Имедадзе, П.М. Шелгунова [Имедадзе, 1978; Шелгунова, 1978].

Вопрос о характере чувства языка М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер разрешают следующим образом: «В случае с ЧЯ [чувством языка] мы имеем дело с разновидностью интеллектуальных эмоций …, которые сопровождают акт порождения и восприятия речи, выражая значимость для субъекта. Эксплицитно этот механизм не проявляется, когда речь осуществляется плавно, без затруднения. Но как только возникает препятствие в речевом механизме … этот механизм начинает действовать в виде переживания отношений вербальных элементов, что иногда выражается в эмоциональной реакции неудовольствия при встрече с неправильностью. Эта непосредственность отрицания создает впечатление первичности эмоциональной реакции, хотя на самом деле она вторична» [Гохлернер, Ейгер, 1983, с.139].

Что же касается природы чувства языка, относительно которой споры идут по сей день, еще К.Д. Ушинский определил ее двойственную основу: “Дар слова есть сила, врожденная душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений» [Ушинский, 1974, с.251]. «Дар слова», или «словесный инстинкт», - так называет К.Д. Ушинский явление чувства языка.

Интеллектуальную природу чувства языка подтверждают современные достижения науки в области интуиции. В настоящее время в науке главенствует мнение о том, что основу интуиции составляет напряженная деятельность сознания, интеллектуальный процесс [Кармин, 1971; Ирина, 1978; Лук; 1981; Интуиция…, 1987; Морозов, 1990]. Данное общепсихологическую теорию. Основными условиями, приводящими к интуиции, называются индивидуальный опыт, знания, интересы, потребности, цели и задачи, которые ставит перед собой человек.

Мы полагаем, что чувство языка является частным случаем интуиции наряду с “чувством формы”, “чувством цвета” и т.д. В научной литературе, посвященной чувству языка, различна оценка существующего термина.

Так, Ф.Кайнц считал, что термин “чувство” не является удачным, так как “обозначаемый им психический феномен нельзя считать чувством в собственном смысле этого слова. В чувстве языка “чувство” скорее подчинено знанию как его генетический продукт, эмоциональная реакция является сопутствующим элементом” (цит. по: [Гохлернер, 1983, с.139].

Л.И.Божович, наоборот, находит данный термин очень удачным, так как «это обобщение представляет собою обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка (поэтому-то понятие «чувства», «чутья» языка здесь и уместно; оно психологически очень точно обозначает внутренне нерасчлененный, эмоциональный характер этого обобщения)» [Божович, 1946, с.42]. В данном случае мы согласны с мнением Л.И. Божович и считаем, что выражение “чувство языка” является полноценным термином, синонимичным “языковой интуиции”.

Существует тенденция сужения данного понятия. Так, М.М.

Гохлернер и Г.В. Ейгер ограничивают функции чувства языка контролем и оценкой высказываний, не соответствующих прогнозируемому речевому сигналу [Гохлернер, Ейгер, 1983]. Контраргументы такому ограничению дает Е.Д.Божович, ссылаясь на исследования онтолингвистики:

“Напомним, что в доречевой период наблюдаются явления, которые, будучи исходными моментами речевого опыта, могут подготавливать возникновение ЧЯ” [Божович, 1988, с.72]. В качестве примеров приводятся умение ребенка улавливать интонацию, интонационно подражать, обозначать одним словом целый круг предметов, то есть уметь обобщать, и, наконец, наряду с контролем речи всегда сосуществовало словотворчество, которое традиционно относили к чувству языка. Иногда чувство языка, напротив, расширяют, отождествляя его с языковой компетенцией, что А.П. Василевич расценивает как принципиально неверное решение: языковая компетенция значительно шире и целиком включает в себя «языковое чутье» [Василевич, 1983,с.117]. Помимо различия в объеме, эти понятия различаются еще и по содержанию. На это указывает Е.Д.Божович: «…действовать без обращения к знаниям и безотчетно еще не означает действовать «по чувству», то есть интуитивно, безотчетно выполняются и автоматизируются действия, основанные на знаниях, актуально не осознаваемых в момент речи» [Божович, 1988, с.71].

Исследователи детской речи, не раз отмечавшие наличие чувства языка в детской речи, причину его существования видят в практических умениях языка: «необходим достаточный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу»

[Цейтлин, 2000а, с.186].

В свою очередь чувство языка состоит из определенных компонентов: фонетического, лексического, грамматического, стилистического, орфографического и др., которые «относительно независимы, но взаимодействуют между собой», по замечанию М.М.Гохлернера и Г.В. Ейгера. «Поэтому можно встретить людей, усвоивших язык с достаточно хорошо функционирующим контрольным механизмом на уровне грамматики и лексики и плохо функционирующим на фонетическом… или стилистическом уровне» [Гохлернер, Ейгер, 1983, с.183]. В работе рассматривается один из компонентов чувства языка орфографическая интуиция.

1.3.ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ИНТУИТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Задача параграфа – изучить, как ставится проблема факторов, влияющих на орфографическую интуицию, в научной литературе. Об интуиции в орфографической деятельности известно каждому человеку, лингвистике, так и в лингводидактике. Например, об этом явлении еще в 1911 году в одной из своих статей писал А.Д. Алферов: “Когда мы затрудняемся в правописании какого-либо слова, чтоб вспомнить, как его нужно писать, мы просто даем волю пишущей руке…, и обыкновенно такое написание бывает правильным” [Алферов, 1995, с.153].

Каждому учителю-филологу известны случаи безошибочного написания слов учащимися без умения объяснить их грамматикоорфографическими правилами. Известны также случаи правильного письма орфограммы учащимися до изучения конкретного правила и неправильного - после изучения правила, отмеченные Н.А. Копосовой [Копосова, 1993, с.3]. Все это приводило к мысли о необходимости развивать интуитивную грамотность учащихся, природу которой видели по-разному: в развитии кинестезии, зрительного внимания, моторики руки, в их синтезе. Не отрицая эффективности названных методов, хотим еще раз обратить внимание на тот факт, что развитие интуиции базируется на имеющихся практических знаниях, определенном опыте, в нашем случае, говоря о развитии орфографической интуиции, - на речевых практических способностях. Как отмечает Е.Д.Божович, в обучении должно происходить два процесса: «1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке; 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта… В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике…» [Божович, 1997, с.37]. Таким образом, создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. В том числе и в орфографии.

О тесной взаимосвязи обучения и живой речи писал в свое время и К.Д. Ушинский. Значение живой речи вытекало из той роли, которую он отводил в обучении родному языку «чутью» языка: «Не должно забывать, что сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта» [Ушинский, 1974б, с.266]. Следовательно, по К.Д. Ушинскому, обучение родному языку должно опираться на непосредственный речевой опыт ребенка.

Опора на теоретические знания и правила орфографии, а не на естественные языковые детерминанты приводят учащихся к известным трудностям при письме, к неумению применить правило в конкретной орфографической ситуации. Психологическое объяснение данному явлению находим у Л.С. Выготского: “… ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственой мысли, но он оказывается не в состоянии выполнить совершенно аналогичные операции тогда, когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение” [Выготский, 1982, с.207].

разработала ученица Л.С. Выготского Л.И. Божович. Ею было установлено условие, при котором возникает орфографическое чутье: “Оно возникает в тех случаях, когда само правило, понятие не становится предметом сознательного усвоения ребенком” [Божович, 1946, с.42]. Оно возникает в результате обобщения, которое представляет собой не сознательные операции сравнения, умозаключения и т.п., а «обобщение каких-то неясных впечатлений» [Там же, с.42]. Л.И. Божович делает такой вывод, исследуя интуитивное усвоение детьми правописания безударных гласных в корне [Божович, 1937] и прописной/строчной букв в именах существительных [Божович, 1946]. Аналогичный вывод «о большой роли в вырабатываемых ребенком чисто практически в процессе развития речи», выводит Д.Н. Богоявленский, изучив правописание безударных гласных в корне [Богоявленский, 1947, с.15]. С.Ф. Жуйков изучает орфографическую интуицию, опираясь на учение И.П. Павлова, на материале безударных окончаний существительных и считает, что «физиологической основой «чувства языка» являются стереотипы нервных связей, системы ассоциаций в первой и второй сигнальных системах» [Жуйков, 1957, с.14].

В свете физиологического учения рассматривает проблему чувства языка и Ф.А.Сохин [Сохин, 1951].

Не отрицая необходимости изучения в школе грамматики, психологи указывают на важность развития именно интуитивных механизмов при обучении орфографии. Л.И. Божович, в частности, ставит вопрос о построении пропедевтических курсов, развивающих чувство языка. «В пропедевтических курсах надо идти не от грамматики и не от практики, а от грамматически организованной практики, т.е. ученик должен идти в своем усвоении от практики, но учитель в обучении должен идти от грамматики и, в соответствии с принципами грамматики, организовать эту практику учеников», - указывает Л.И. Божович [Божович, 1946, с.59].

составляющих основу чувства языка, замечает, что в традиционной школе уделяется недостаточное внимание для их формирования: “Как бы предполагается, что у школьников системы ассоциаций имеются и проявляются при решении грамматических задач”. На самом деле, по убеждению С.Ф. Жуйкова, имеющихся ассоциаций недостаточно и нужна специальная работа для их развития [Жуйков, 1964, с.284].

Особенно трудно выполнять сознательные операции ученикам, только что усвоившим письменную речь. По замечанию Л.С. Выготского, письменная речь есть “алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности” [Выготский, 1982, с.240]. Письменная речь требует большей отвлеченности, абстрактности и сознательности, чем устная речь, что создает определенные трудности для ее усвоения ребенком. Сознательное же оперирование при этом орфографическими правилами еще более усложняет это усвоение. Кроме того, Л.С. Выготский отмечает, что «мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще малодоступны ребенку, начинающему обучаться письму» [Выготский, 1982, с.238].

Опираясь на основные идеи Л.С. Выготского, А.М. Лобок разработал методику интуитивного овладения письмом, основные положения которой изложены в статьях «Писать раньше, чем читать», «Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи» и «Человек пишущий» [Лобок,1995; Лобок, 1996а; Лобок, 1996б].

побуждающие учащегося к письму, которые, напомним, по Л.С.

Выготскому, малодоступны ребенку: “Стоит ребенку почувствовать и осознать, что письменная речь - это уникальная возможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний…, как потребность в письменной речи становится для него абсолютно естественной и безусловной” [Лобок, 1996а, с.46].

В противоположность развивающему обучению, видящему наиболее успешный путь освоения практической грамматики через ее теоретическое освоение, А.М. Лобок ключ к овладению письменной речи видит в «поэтике»: «Не ребенок со сформированными понятийными структурами, а ребенок со сформированной поэтической интуицией, ребенок со сформированными структурами образного мышления стал первооткрывателем того материка свободной письменной речи, который очень скоро стал родным и домашним для всех детей» [Лобок, 1996а, с.44].

Грамматическое и орфографическое усвоение по методике А.М.Лобка начинается по мере приближения к подростковому возрасту, когда сформированы уже “писательская и читательская интуиция” и освоение законов языка становится для учащихся глубокой потребностью:

«… работа эта для ребенка уже не формально-бессмысленна, как это случается в обычной школе, а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения»

[Лобок, 1996а, с.45]. Таким образом, методика А.М. Лобка прямо противоположна традиционному обучению языку в школе. Во-первых, нет нетерпимого отношения к ошибкам, так как ошибки, грамматические, орфоэпические, орфографические, естественны при обучении; во-вторых, язык изучается не от простейших языковых единиц (звука) к более сложным, а, наоборот, от текста - к выделению в нем языковых компонентов, что более естественно, так как человеку в своем развитии свойственно цельное восприятие и уже затем дальнейший анализ воспринимаемого. По утверждению А.М. Лобка, когда дети начинают нуждаться в орфографии, они начинают демонстрировать чудеса орфографической интуиции [Лобок, 1996б, с.152]. Таким образом, А.М.

Лобок в развитии орфографической интуиции опирается на одно из условий ее формирования - мотив. Другие условия, при которых формируется интуиция, выделенные И.М. Морозовым (см. параграф 1.3.):

цели и задачи, поставленные человеком, опыт и определенные знания - не учитываются в методике А.М. Лобка. Задача нашей работы заключается в выяснении роли практических языковых знаний при формировании интуитивной орфографической деятельности, в связи с чем встает вопрос:

какие именно практические языковые знания важны для развития орфографической интуиции?

Рассуждая о детерминации орфографической деятельности со стороны языка, Н.Д. Голев в монографии «Антиномии русской орфографии» высказал предположение о влиянии на нее трех ведущих «уровневых» детерминант: фонетической, лексической и морфематической. Выбор в качестве ведущей фонетической детерминанты предполагает весьма сложные и тонкие операции актуализации фонем (что является довольно сложным для обыденного языкового сознания) и опору на метаязыковые умения, что не может быть главным основанием интуитивного усвоения орфографии. Лексическая детерминанта также является обременительной, ибо предполагает большую нагрузку на память. В силу того, что фонетический и лексический уровни, если их брать за основу формирования интуитивной грамотности, слишком обременительны и трудны, Н.Д.Голев приходит к выводу о возможности включения в естественную орфографическую деятельность морфемного механизма, как более естественного [Голев, 1997, с.112-113].

1.4. МОРФЕМНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ

орфографического уровней общей языковой способности и тем самым доказать естественность детерминированности орфографической интуитивной деятельности морфемно-деривационной деятельностью.

Вопрос о влиянии морфемного уровня на усвоение орфографии является достаточно разработанным. Существует давняя традиция одним из ведущих принципов русской орфографии считать морфематический принцип, сущность которого заключается в единообразном написании морфем. В настоящее время в лингвистике наблюдается спор по поводу того, какой же принцип - фонематический или морфематический является ведущим принципом русской орфографии. В задачи нашей работы не входит доказательство преимущества одного принципа перед другим. На наш взгляд, опора в орфографической деятельности на морфемный уровень более естественна для пишущего. Дело в том, что выделение в слове такой единицы, как фонема, требует от носителя языка определенных метаязыковых усилий и является довольно сложной операцией для обыденного языкового сознания. И мы полностью согласны с мнением А.И. Моисеева, что «концепция фонологического принципа для обременительной и даже непосильной» [Моисеев, 1995, с.62]. В данном параграфе мы остановимся только на морфематическом принципе русской орфографии. Его теоретической разработкой занимались М.В.Ломоносов, Я.К. Грот, А.И. Томсон, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Д.Н.Ушаков, П.О.

Афанасьев, А.Н. Гвоздев и др. [Ломоносов, 1952; Грот, 1876; Томсон,1904;

Бодуэн де Куртенэ, 1963; Ушаков, 1917; Афанасьев, 1936; Гвоздев, 1961б].

На рубеже ХIХ и ХХ веков лингвисты рассматривали орфографию, как правило, с детерминационных позиций. Такая традиция впоследствии была утрачена. В орфографии преимущественно стали исследоваться проблемы кодификации. Однако в последнее время появляются работы, где наблюдается детерминационный подход к орфографии, в которых выясняется причина устроения и функционирования орфографии. Прежде всего это работы Б.И.Осипова «История русской орфографии и пунктуации» [Осипов, 1992] и Н.Д. Голева «Антиномии русской орфографии» [Голев, 1997]. В частности, цель последней монографии:

детерминологическом рассмотрении орфографической деятельности и орфографической системы русского языка в преимущественном детерминационном направлении от первой до второй» [Голев, 1997, с.17].

Профессор Н.Д. Голев отрицает толкование орфографии как прикладной присоединяется к мнению В.Г. Гака, что «графика и орфография, подобно иным подсистемам языка, социально обусловлены и покоятся на тех же семиотических законах, что и системы фонем или морфем языка» [Гак, 1962, с.62]. В своем исследовании Н.Г. Голев приходит к выводу о том, что ведущей детерминантой естественной орфографической деятельности является морфемно-деривационная деятельность, а, следовательно, ее «контрапунктом» - единица языкового сознания - морфема [Голев, 1997, морфематический принцип: “Опора на тождество морфемы … не является панацеей и не может служить универсальным системообразующим признаком при объяснении (через правила) всех написаний, уже письменности, равно как и написаний, складывающихся в настоящее время. Орфографическая деятельность опирается на все основания, представляемые языком, она выходит за эти детерминанты (в связи с традиционным принципом) [Голев, 2000, с.51]. Мы присоединяемся к мнению Н.Д. Голева и не отрицаем влияния на орфографическую грамотность других детерминант. Однако в своей работе мы исследуем именно морфемно-деривационную детерминанту.

основывалась на фонетическом принципе, а морфемный принцип введен «сверху», не подтверждается научными исследованиями. Б.И. Осипов, изучая древнейшие русские памятники письменности, приходит к заключению, что уже в ХI веке фонетический принцип русской орфографии, восходящий к южнославянской традиции, ограничивается традиционным и символическим принципами. Постепенный переход к морфематическому принципу (у Б.И. Осипова - морфологическому) начинается после падения редуцированных (после ХII века). Сохранение редуцированных на письме привело бы к традиционному принципу, слишком сложному и обременительному, сохранение же фонетического принципа привело бы к большому количеству новых написаний, что не соответствовало бы, по мнению Б.И. Осипова, «мировоззрению того времени - почтению к традиции, и объективно (выделено нами - Е.А.) присущему русскому орфографическому консерватизму. Морфемный принцип оказался в данной ситуации «компромиссом», причем «компромисс этот нащупывался интуитивно и был найден не сразу.

Первые шаги делаются уже в ХIII веке, но первые значительные сдвиги относятся к ХIV - XV в.в.» [Осипов, 1992, с.52].

Г.М.Богомазова на материале детской письменной деятельности. Изучая развитие письма у детей в различных диктовках с 1 по 3 классы в короткий срок (максимум неделя), Г.М. Богомазов делает выводы: учащиеся постепенно переходят к единообразному написанию морфем. Причину этого исследователь видит в расхождении внутренней речи ребенка, опирающейся на ономасиологические фонемы, и звучащей речи, опирающейся на семасиологические фонемы. Они могут отличаться «по количеству слогов и по составу ударных гласных в сильных фонетических позициях [дорогай вместо дорогой; карандош вместо карандаш].

Подобные отношения во внутренней детской речи могут быть вызваны лингвистическими и психологическими факторами различного рода»

[Богомазов, 2000, с.107]. Таким образом, подтверждается исследование Н.П. Павловой: «большинство детей постепенно усваивают основной принцип русской орфографии, пишут сначала по произношению, нарушая при этом единообразие морфем, переходя затем к освоению морфемного принципа» (цит. по: [Богомазов, 2000, с.104]).

детерминантой на письме, можно найти в иной письменной системе, а именно в стенографии. Изучая работы по теории стенографии, мы можем увидеть полемику о принципах, очень похожую на баталии в лингвистике в конце ХIХ и начале ХХ в.в. вокруг реформы орфографии и ее принципов. Так, Т.В. Лимончикова называет три основных принципа стенографии: звуковой, слоговой и алфавитно-морфемографический.

Анализируя положительные и отрицательные стороны каждого из них, она отдает приоритет последнему из названных принципов, обосновывая это тем, что «он базируется на естественном морфологическом делении слова»

[Лимончикова, 1974, с.63]. В своей статье Т.В. Лимончикова обращается к работам лингвистов, занимавшихся вопросами орфографии, в частности Р.Ф. Брандта, И.А.Бодуэна де Куртенэ, М.В. Панова. Полемизируя с работой Р.Ф. Брандта «О лженаучности нашего правописания», в которой отстаивается необходимость фонетического принципа написания, она замечает: «Мы не привыкли прислушиваться к реально произносимому звуку…», поэтому могут возникнуть « трудности особого рода, не меньшие, а, пожалуй, большие, чем изучение правил орфографии» [Там же, с.54]. В данной статье указывается на то, что стенография (как и орфография) служит не только для письма, но и для чтения, нужно соблюдать интересы читающего, так как «для чтения важно, чтобы каждое слово имело свой специфический облик: ведь мы читаем не по буквам, а схватываем общий рисунок слова. Его графический силуэт» [Там же, с.53].

Для нас в этой статье важно указание на тот факт, что педагоги ХIХ века были уверены в том, что у стенографа должно быть сильно развито лингвистическое чутье. Во введении «Русской краткописи» было даже сказано: «Стенография знакомит с построением языка лучше всякой грамматики» (цит. по: [Лимончикова, 1974, с.64]).

Таким образом, морфемный и орфографический уровни языка взаимосвязаны между собой очень тесно, следовательно, морфемнодеривационные способности в значительной степени влияет на орфографическую деятельность.

В лингводидактике вопрос о взаимосвязи морфемнодеривационной деятельности и орфографической деятельности также является достаточно разработанным. Методические рекомендации по данному вопросу можно найти в работах А.И. Анастасиева, Ф.И. Буслаева, И.С. Соломоновского, И.И.Срезневского, Д.И. Тихомирова, В.П.

Шереметевского, Ф.Ф. Фортунатова [Анастасиев, 1885; Буслаев, 1992;

Соломоновский, 1879; Срезневский, 1991; Шереметевский,1991;

Фортунатов, 1957; Тихомиров, 1991]. В советской методике выделим работы Н.С. Позднякова, А.Н. Гвоздева, Р.Д. Кузнецовой, В.Н.

Лукьянчиковой, М.А. Дмитриевой, Г.Г. Граник [Поздняков, 1955; Гвоздев, 1950; Кузнецова, 1973; Лукьянчикова,1979; Дмитриева, 1989а,1989б;

Граник,1991; Граник,1995]. Достаточно интересными представляются работы Л.И. Айдаровой и С.И. Львовой, методика обучения орфографии которых основывается на морфемных и словообразовательных моделях [Айдарова, 1964; Львова, 1993,1994, 1995] и Н.В. Гениной, предлагающей методику поморфемного проговаривания [Генина, 1973]. В школьных учебниках, пособиях по орфографии (например, А.И. Кайдаловой, Д.Э.

Розенталя [Кайдалова, 1976; Розенталь, 1994]) представлены орфографические правила, опирающиеся на типологию морфем (корни, принадлежности. Однако «основополагающим в этом учении является принцип сознательного (выделено нами - Е.А.) усвоения правил русского словообразования» [Дмитриева, 1989а, с.48]. Мы же предполагаем, что морфемно-деривационные способности помогают усваивать орфографию интуитивным путем. Следовательно, морфемно-деривационная деятельность обладает специфическими функциями в речи, которые и способствуют ее влиянию на усвоение грамотного письма.

1.5. ФУНКЦИИ МОРФЕМНО-ДЕРИВАЦИОННОГО УРОВНЯ

В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Задача параграфа – изучить в лингвистической литературе проблему функций морфемно-деривационной способности в речевой деятельности человека.

Вопрос о роли морфемно-деривационного уровня в процессе коммуникации человека рассматривается в лингвистике по-разному.

Существует устойчивое мнение о том, что морфемно-деривационные способности являются результатом специального сознательного обучения (А.А. Леонтьев, В.М. Солнцев, М.В. Русакова, Л.Н. Мурзин) [Леонтьев, 1961; Солнцев, 1977; Русакова, 1981; Мурзин, 1983]. Эти взгляды проанализированы в исследовании Н.Д. Голева «Динамический аспект лексической мотивации» [Голев, 1989]. Операции морфемного анализа и синтеза в данном случае рассматриваются как сознательные процессы, не метаязыковых усилий. Однако носитель языка в речевом процессе не осознает и других языковых единиц. Дети и безграмотные люди не знают, что они говорят предложениями, а предложения делятся на слова. Не секрет, что многие первоклассники делают ошибки в письменной речи при расчленении текста на слова. Осознание того, что весь речевой поток состоит из определенных языковых единиц, происходит тоже при специальном обучении. Однако у лингвистов не вызывает сомнения тот факт, что слова и предложения являются квантами речевой деятельности.

деятельности далеко не всегда зависит от ее осознания носителем языка.

(Точно так же не осознаются смысловые различия фонетических единиц, которые тем не менее используются говорящим, по утверждению А.П.

Журавлева [Журавлев, 1991]).

установках говорящего, выделяет следующие функции словообразования и демонстрирует их значимость для речевой деятельности:

1. Конструктивная функция словообразования состоит в упрощении синтаксического построения речи: тащение, притчевость. Чаще всего эта функция не осознается рядовым носителем языка, что говорит о ее естественности.

2. Компрессивная функция словообразования сокращает уже имеющиеся в языке номинативные единицы: пятиэтажка, завлаб, ДМБ.

Данная функция, как и следующие, названные Е.А. Земской, могут быть как осознаваемы говорящим (и слушающим), так и неосознаваемы. Все зависит от конситуации, самого говорящего.

3. Стилистическая функция заключается в образовании слов со стилистической окраской: табурет - табуретка, похоронить - захоронить.

4. Экспрессивная функция служит для выражения субъективного отношения говорящего: старушенция, аргументик.

5. Собственно номинативная функция реализуется при наименовании какой-то новой реалии или при переименовании [Земская, 1992, с.8].

В последнее время ученые выделяют дополнительные функции морфемно-деривационной деятельности. Прежде всего отметим функцию конструирования слов. Данная функция выделяется в связи с проблемой хранения лексических единиц в памяти человека. Несмотря на то, что данная проблема рассматривалась многими лингвистами, остается много неясного и недоработанного.

Авторы монографии «Уровни языка в речевой деятельности» на основании результатов проведенного эксперимента, заключающегося в сравнении восприятия производных и непроизводных слов, приходят к выводу о «пословном» порождении речи: «… можно констатировать, что компоненты внутриосновных структур (в частности, морфемы) в нормальных условиях коммуникации не участвуют в восприятии и порождении хорошо усвоенных языком слов и не являются единицами, [Уровни…,1983, с.73]. Согласно этой точке зрения, созданные ранее слова хранятся в памяти и воспроизводятся в речи в готовом виде. Морфемный канал включается только в исключительных случаях: при создании неологизмов и восприятии, если слово не найдено в лексиконе.

Однако еще В. Гумбольдт отмечал повторное производство словарных дериватов в речи: «Никоим образом нельзя рассматривать словарный запас языка как готовую, застывшую массу. Не говоря уже о постоянном процессе образования новых слов и словоформ, словарный запас, пока язык живет в речи народа, представляет собой развивающийся и вновь воспроизводящийся продукт словообразовательной потенции, прежде всего в той основе, которой язык обязан своей формой, затем при речеупотреблении» [Гумбольдт, 1984, с.112].

Исследования психолингвистов и лингвистов подтверждают тезис В.Гумбольдта. Так, Н.И. Жинкин утверждает, что «усваиваемый мозгом словарный фонд состоит из неполных слов. И только в момент составления сообщения они становятся полными. Различие понятий «полное слово» и «неполное слово» имеет большое значение. Очевидно, что слова не могут храниться в долговременной памяти в какой-нибудь определенной грамматической форме. Номинатив или инфинитив не имеют ровно никаких преимуществ перед другими формами» [Жинкин, 1998, с.137].

исследованием И.И. Горелова. Шестилетним детям задавались вопросы, типа: «Есть ли слова «диваном», «бублике», «шара»?», на которые были получены отрицательные ответы с соответствующими пояснениями:

«Такого слова нет, есть «диван», «под диваном». И.И. Горелов делает вывод: «… словоформа, употребляемая в изолированном виде, не осознается как психически реальная единица, но может быть преобразована и приведена к последней» [Горелов, 1974, с.85].

Следовательно, на основании данных исследований И.И. Горелова можно предположить, что для детей-дошкольников определенная словоформа имеет преимущества перед другими. Однако главное для нас заключается в том, что в работах и Н.И. Жинкина, и И.И. Горелова утверждается факт хранения слова в памяти человека в отдельных словоформах. И это означает, что «мы не имеем отдельных записей в нашей памяти для каждой формы и скорее используем правила применения аффиксов, а когда поторопились или устали, мы делаем ошибки, используя их» [Hath, 1983, с.42]. Эти выводы сделаны на основании данных, полученных в результате тестирования по методу Берко. Тестирование представляет собой следующее: детям-дошкольникам, первоклассникам и взрослым, владеющим английским языком, были предложены слова-«нонсенс»

(несуществующие) для того, чтобы быть уверенными, что респондент не воспроизведет слово по памяти. Например: «Это «wug». Сейчас их двое.

Имеются…? (Ответ: wugs [z]) Это лягушка, которая знает как to mot. Она motting. Что она делала вчера? Вчера она …? (Ответ: motted) Эта wug живет в этом доме. Как вы назовете дом, в котором живет wug? Это … (Ответ: wughouse, wug-home, wugwam).

Каждый тест сопровождался иллюстрацией. Ответы респондентов доказывали наличие у них в памяти определенных правил, по которым строятся слова и формы слов.

невозможности хранения в памяти человека слова во всех его словоформах, что подтверждается исследованиями Берко. Кроме того, эксперименты Берко показывают, что память человека использует правила построения слов не только со словоизменительными аффиксами, но и словообразовательными. Однако эксперимент Берко доказывает как раз работу морфемного уровня только в «исключительных случаях», при создании неологизмов. К исключительным случаям можно отнести и работу морфемного уровня при восприятии и создании иностранных слов, что доказано в некоторых исследованиях [Hath, 1983, с. 40-57;

Плотникова, 1988]. Следовательно, остается вопрос о форме хранения в памяти основ знакомых слов. В последнее время в решении данного вопроса наблюдаются общие тенденции: в лексиконе индивида возможно двоякое функционирование производных слов: целостно и путем объединения аффикса и базовой формы.

С.И. Горохова при анализе речевых ошибок носителей русского языка пришла к выводу, что при производстве речи могут иметь место как конструирование, так и воспроизведение [Горохова, 1986]. Подобные выводы были сделаны Л.И. Гараевой при исследовании особенностей восприятия производных слов [Гараева, 1987].

Изучая словообразование в разговорной речи, В.Д. Девкин, Е.А.Земская и З.С. Санджи-Гаряева, независимо друг от друга, приходят к выводу, что словообразовательная деятельность в процессе речи играет большую роль, чем это принято думать. Причина этого, по мнению В.Д.Девкина, в специфике разговорной речи: «В ней больше творчества, иногда легче придумать новое, чем вспомнить старое. В РР несколько иная пропорция готового … и вновь создаваемого в акте коммуникации»

[Девкин, 1981,с.73]. Подобные утверждения выдвигает Е.А. Земская: «…в РР слово часто выступает как конструкция, состоящая из отдельных элементов с четко осознаваемым значением, а не как нечленимая целостная единица»; «В сфере номинативных средств производное слово в РР как расчлененная номинация стоит ближе к словосочетанию, чем к непроизводному слову, как немотивированному знаку» [Земская, 1981, с.74, 190].

Таким образом, исследования В.Д. Девкина и Е.А. Земской отрицают тезис, в соответствии с которым работа морфемного канала возможна только в исключительных случаях; кроме того, примеры разговорной речи доказывают возможность хранения слов в памяти в расчлененном виде.

Аналогичный подход к исследованию хранения языковых единиц в памяти человека наблюдается в работах Е.С. Кубряковой [Кубрякова, 1991, с.115] и С.Н. Цейтлин, делающей выводы на материале детской речи [Цейтлин, 2000а, с.140]. Достаточно интересной, на наш взгляд, представляется точка зрения Л.В. Сахарного, который видит противоречие в речевой деятельности, заключающееся в том, что “огромное количество слов представляют собой разного рода переходные случаи, когда слово может быть осознано и по фактору Л [лексического значения], и по фактору Д [деривационного значения], причем соотношение этих факторов может быть различным для разных слов и колебаться в довольно широких пределах в зависимости от типа коммуникативных ситуаций» [Сахарный, 1985, с. 21]. В этом соотношении Л.В.Сахарный видит противоречие, существующее в речевой деятельности, которое носители языка стремятся преодолеть:

воспроизводимое слово стремится к нечленимости, в то время как конструируемое слово - к членимости. Факторами, определяющими названное противоречие, по мнению Л.В. Сахарного, являются социальная закрепленность слова и контекст, в котором слово содержится.

Следовательно, если огромное количество слов реконструируется в речи, значит, морфемный канал и словообразовательные способности играют большую роль в речевой деятельности человека и являются важным компонентом общей языковой способности. Как утверждает Н.Д.

Голев, операциями морфемного анализа и морфемного синтеза «владеют все носители русского языка, независимо от их образования» [Голев, 1989, с.143]. Функция конструирования знакомых слов в речи является наиболее неосознаваемой, но в то же время наиболее регулярной и естественной в речевой деятельности человека.

Еще одна функция, выделяемая в последнее время лингвистами, - это функция текстопорождения, которая проявляется в деривационных контекстах, например: «Кривое? Вот так сказал! Отчего же это оно кривое? Просто скривилось немного, так я его уже давно выпрямил».

(А.П. Гайдар, «Дальние страны»); «Его книги [В.П. Крапивина] расходились миллионными тиражами, когда у детских журналов еще были такие тиражи. И, что самое удивительное, «тиражировался» его собственный педагогический опыт в десятках аналогичных «Каравелле»

объединениях по всей стране» [Учительская газ., 18.08.98.,с.24]. При создании текста одно слово мотивируется другим, однокоренным, в данном случае. Мотивационные отношения, как правило, не замечаются говорящим или слушающим. Тем не менее словообразовательный канал механизма при порождении текста подробно исследуются в коллективной дериватологии русского языка» на примерах лексико-деривативных контекстов (ЛДК) [Очерки…, 1998]. ЛДК содержат в себе механизмы активизации деривационного потенциала слова, например: «На то он и каменщик, чтобы…», «Ты что выключателем щелкаешь? Чтобы…»

Исследовав ЛДК, Н.Д. Голев подчеркивает, что «деривационное самодетерминации текстопорождения, когда одни его элементы … сами «тянут» за собой другие, и это обстоятельство делает номинативную функцию … пусковым механизмом имманентных текстовых процессов, способных создавать не только означающее, но и означаемое в их единстве» [Очерки…,1998, с.71]. Следовательно, рассматриваемая функция морфемно-деривационного уровня состоит в обеспечении процессов текстопорождения. По мнению Н.Д. Голева, эта функция является для словообразования первичной [Очерки…, 1998, с.83]. Причем, в диссертационном исследовании О.Н. Пересыпкиной утверждается, что мотивационно-ассоциативным потенциалом может обладать любое слово в той или иной степени. Поэтому “готовность механизма речевой деятельности к мотивационному ассоциированию является постоянной (выделено - О.П.), и проявляется она в речевой практике регулярно»

[Пересыпкина, 1998, с.28]. Неосознанность, а значит, естественность использования в своей речи мотивационно-связанных слов подчеркивается М.Н. Янценецкой на материале диалектной речи [Янценецкая, 1979, с.214]. Однако данная функция может использоваться и на осознанном уровне, в частности, художниками слова для создания образного строя языка.

штанах) Еще одна функция морфемно-деривационной деятельности восприятие слов с установкой на языковую игру. По выражению Е.А.Земской, “… использование языка в целях шутки, с установкой на творчество, на языковую игру, есть высшая стадия владения языком” [Земская,1981, с.183].

Внимание к слову, к его мотивированности существовало у человека всегда, независимо от его образования. Помимо субъективных факторов, приводящих к языковой игре, существуют и объективные:

«Каждое слово, - утверждает Д.Н.Шмелев, - помимо парадигматических и синтагматических связей, характеризующих его лексическое значение, находится в деривационных отношениях с другими словами - как по линии смысловых ассоциаций, так и по линии словообразовательных» [Шмелев, 1973, с.198]. Поэтому происхождение любого слова можно объяснить через другое, невзирая на действительное родство слов. Кроме того, «постоянная действенность морфемно-мотивационного механизма приводит к тому, что любое слово оказывается потенциальным участником НДМП [непрерывного деривационно- мотивационного процесса]» [Голев, 1989, с.144]. Указанные причины приводят к такому явлению, как «ложная», или «народная», этимология. В языке встречаются примеры сближения неродственных слов и закрепления их родства в орфографии (например, сведетель/ведает - свидетель/видит, данные примеры рассматриваются в названных работах Д.Н. Шмелева и Н.Д. Голева).

Подобные явления в языке приводят к определенной языковой игре, когда носитель языка прекрасно знает о неправомерности сближения одинаково звучащих слов, однако ради шутки сближает их. Например:

«Что значит Тюмень? - [уничижительно] Тю! Men [мужчина]» (из разговора в поезде). Данная игра привела к созданию «Энтимологического словаря», один из авторов которого, Б.Ю. Норман, указывает, помимо шутки, и на его лингвистическую направленность, например: «… данные словаря могут в какой-то мере объективно свидетельствовать о наличии в языковом сознании той или иной словообразовательной модели и, как следствие, о ее продуктивности в психолингвистическом плане. К примеру, слово дирижабельный легко допускает шутливое толкование современном русском языке образований с суффиксом -абельчитабельный, операбельный и т.п.) [Норман, 1987, с.202].

деятельности человека в целом. Причем они не требуют специальной выучки, а следовательно, носят интуитивный характер.

функционирование морфемно-деривационных способностей в речевой деятельности человека привело в русской письменности к главенствованию морфематического принципа русской орфографии. В конце параграфа 1.4. говорилось о превалировании в лингводидактической литературе мнения о том, что сознательное усвоение орфографической деятельности базируется на знаниях и навыках по морфемике и словообразованию (имеются в виду знания и навыки, освоенные в школе).

Мы предполагаем, что интуитивное функционирование морфемнодеривационной деятельности может явиться основой для интуитивной орфографической деятельности. Проверкой данной гипотезы должно служить экспериментальное исследование, проведенное в аудитории, не знакомой с орфографическими правилами. Наиболее соответствующей аудиторией является в данном случае первый класс средней школы. В связи с этим встает вопрос о владении морфемно-деривационными способностями детей 6-7 лет и о возможности их влияния на интуитивную орфографическую деятельность. В связи с этим большую роль играют вопросы онтолингвистики.

1.6.ДАННЫЕ ОНТОЛИНГВИСТИКИ О МОРФЕМНОДЕРИВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Задача параграфа – изучить в онтолингвистической литературе данные об уровне морфемно-деривационной деятельности детей 6-7 лет, с которым они приходят в школу.

Онтолингвистика – наука, изучающая речевой онтогенез, постепенно выделяется из общей лингвистики. Существует мнение, что «онтолингвистика» – всего лишь новая проекция на лингвистику, но не новая наука. Данная точка зрения представлена в статье Р.М. Фрумкиной, в которой анализируются основные концепции, касающиеся развития речи ребенка [Фрумкина, 1994]. Однако большинство исследователей детской определенностью приобретает статус самостоятельной научной дисциплины» [Цейтлин, 2000б, с.8].

Подобно общей лингвистике, в онтолингвистике выделяются фонология [Гвоздев, 1948, 1961а, Лаптева, 1991, Лепская, 1997, Цейтлин, 2000а]; словообразование [Berko, 1958, Гвоздев, 1961а, 1981, 1990, Ervin, 1963, Цейтлин, 1977, 1978, 1985, 1989, 1997, 2000а, Шахнарович 1974, 1995, Юрьева, 1983, Суперанская, 1975, Черемисина, Захарова, 1972, Бронникова, 1991, Санджи-Гаряева, 1976, 1994, Ваганова, 1997, Шкуропацкая, 1997, Петроченко, 1998, Озерова, 1998, Харченко, Озерова, 1999; Гарганеева, 1999]; лексикология [Ветлужских, Мажура, Рут, 1989, Гридина, 1989, 1993, Доброва, 1989, 1991, Кубрякова, 1989, Харченко, 1989, Вайнштейн, 1990, Бронникова,1991, Голева, 1998], лексикография [Мехович, 1983, Харченко, 1994], синтаксис [Лаптева, 1991, Цейтлин, 2000а,], морфология [Попова, 1956, Гвоздев, 1961а, Пупынин, 1996, 1998, Цейтлин, 2000а].

изученным разделом, так как материал, прежде всего детские неологизмы, окказионализмы, является наиболее ярким, заметным для исследователей детской речи. Результаты исследований данной области и интересуют нас прежде всего, так как данные об уровне детских морфемнодеривационных способностях позволят судить о возможности их влияния на орфографическую деятельность.

Исследователи детских деривационных инноваций отмечают, что дети конструируют слова, опираясь на систему языка и игнорируя частные исключения словообразования. К.И. Чуковский, заметив данное явление, высказал мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших» [Чуковский, 1981, с.234]. В данном случае речь идет о системе и узусе языка; детские инновации соответствуют системе языка. Указанный факт в настоящее время подтверждается всеми исследователями инноваций детской речи (см., например: [Лепская, 1997, Цейтлин, 2000а]).

В онтолингвистике уже давно считается неоспоримым следующий факт: те словообразовательные модели, которые используют дети при создании неологизмов, являются продуктивными в синхронном срезе языка. «Мне кажется, - говорил по этому поводу А.Н.Гвоздев, - что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» [Гвоздев, 1961а, с.16].

производные слова и конструировать новые, то есть производить операции морфемного анализа и морфемного синтеза. Однако данные операции развиваются не одновременно и уровень владения ими не одинаков. На это указывают многие исследователи детской речи. Например, Н.М. Юрьева, изучив функционирование детских производных слов, пришла к выводу, что «способность к пониманию производного слова в онтогенезе, возможно, формируется ранее, чем способность к созданию производного слова» [Юрьева, 1990, с.119].

Л.В. Сахарный отмечает, что изначально, примерно в 4 года, у существительном именно корня, который некоторое время может действовать достаточно автономно, и лишь после 5 лет происходит ограничение этой автономности, включение механизма осознания производного слова как двучленного наименования [Сахарный, 1992, с.19Таким образом, в предшкольном возрасте дети чувствуют разнородную структуру производного слова, чувствуют разнообразные аффиксы слов, и не только в существительном, о котором выше замечал Л.В. Сахарный, а в словах разной частеречной принадлежности.

распространенность отдельных аффиксов в детской речи. Д.И. Слобин, анализируя факты в разных языках, пришел к выводу, что изначально дети обращают внимание на конец слова, так как последний «обладает большой перцептивной «выпуклостью». Маленькие дети очень часто имитируют именно последнюю часть слова» [Слобин, 1984, с.163]. Следовательно, сначала ребенком усваиваются флексии и суффиксы.

Суффиксы, в свою очередь, усваиваются в неравной степени, а в зависимости от овладения значением морфемы.

В раннем детстве ребенок усваивает суффиксы с конкретным предметным значением, прежде всего уменьшительно-ласкательные, которые содержат в себе яркую эмоциональную окраску:

-ок, -чик, -оньк / - еньк, -ечк, -ушк, -онок / -енок и т.д. Значение увеличения дети также чувствуют. Чаще всего данное значение выражается «обратным словообразованием»: уменьшительно-ласкательные суффиксы отбрасываются (подуха, лягуха, одуван). Почти одновременно усваиваются суффиксы со значением деятеля:

-тель (-тельниц), -ник (-ниц), -льщик (льщиц), -льник (-льниц), -щик (-щиц) и др. - и суффиксы со значением орудийности:

-лк-, -к-, -ок- (стиралка, слушалка, резок, колоток) и со значением вместилища –ниц- (сольница, окурочница, мусорница).

Цифровые данные по овладению значением суффиксов дает Л.И. Гараева:

владеют значением суффиксов уменьшительности / увеличительности в среднем 92% детей 6 лет, значением суффикса невзрослости и женскости Гараева, 1987].

По данным исследований С.Н. Цейтлин и Н.И. Лепской, более продуктивны и интенсивны отглагольные образования имени деятеля, по сравнению с отыменным образованием [Лепская,1997, с.91; Цейтлин, 2000а, с.170-171].

прилагательных -ов и -ин. Однако указанные суффиксы начинают использоваться в речи детей довольно рано: С.Н. Цейтлин утверждает, что при помощи суффикса -ин «практически любой ребенок двухлетнего возраста может в случае необходимости сконструировать нужное слово от любого нарицательного или собственного имени» [Цейтлин, 2000а, с.175].

Суффиксы с отвлеченной семантикой:

-ость, -ний - дети усваивают гораздо позднее: в шесть лет и старше [Цейтлин, 2000а, с.165].

Однако особенности наглядно-образного мышления дошкольников приводят к тому, что «основанность на предметном восприятии и на образном соотнесении реалий с грамматическими элементами сохраняется довольно долго», как заключает А.М. Шахнарович [Шахнарович, 1979, с.199]. Поэтому вплоть до шестого класса «предметные» суффиксы усваиваются учениками легче абстрактных.

Префиксы, не воспринимаемые детьми в раннем возрасте (так как, как отмечалось выше, по утверждению Д. Слобина, дети обращают внимание на конец слова, а «префиксы и предлоги часто опускаются в детской речи» [Слобин, 1984, с.163]), постепенно усваиваются ими и наряду с суффиксами активно используются. Чаще всего используется не приставочный, а приставочно-суффиксальный способ образования слов:

обоспишься, руку затужил, щеки нагорячил (примеры из [Цейтлин, 2000а, с.174]).

Указанные выше утверждения об усвоении детьми дошкольного возраста определенных аффиксов сделаны исследователями детской речи на основании анализа детских инноваций и интерпретации производных слов.

Для детей дошкольного возраста характерно расширение значений отдельных аффиксов, прежде всего уменьшительно-ласкательных аффиксов и аффиксов со значением детеныша. С.Н. Цейтлин видит причину данного факта в том, что «дети до определенного времени плохо разграничивают живое и неживое, одушевленное и неодушевленное»

[Цейтлин, 2000а, с.175].

Помимо названных способов словообразования: суффиксального, приставочно-суффиксального, - дети используют и способ сложения словообразования стал предметом специального исследования в работах Е.Г. Озеровой и В.К.Харченко [Озерова, 1998, Харченко, Озерова, 1999].

Е.Г. Озерова приходит к выводу, что первые сложные окказионализмы появляются у детей в три года, «пик» использования данного способа словообразования – в пять лет [Озерова, 1998, с.11].

Данные исследования показывают высокий уровень владения детьми операциями морфемного анализа и морфемного синтеза.

Некоторые исследователи детской речи, в частности А.Г.

Тамбовцева и Э.А. Федеравичене, отмечают тот факт, что в речи детей словотворчества. Причину этого явления ученые видят в критическом отношении к речи и в формировании операций контроля [Тамбовцева, 1978; 1980; Федеравичене, 1981]. Указанное снижение интенсивности новообразований в речи детей старшего дошкольного возраста не говорит, однако, о снижении самой морфемно-деривационной способности.