«ЦЕЛЕВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

(Минобрнауки)

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Государственный университет управления»

На правах рукописи

Внуков Андрей Вячеславович

ЦЕЛЕВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА:

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 22.00.08 – социология управления Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор В.Ф. Бондаренко Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….………………

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА…………………………………… §1. Эволюция подходов к анализу понятий «молодёжь» и «студенческая молодёжь»………………………………….. §2. Интерпретация социологических концептов «ценности»

и «ценностные ориентации личности»……………...…………………….… §3. Ценностные ориентации личности студента как регуляторы социального поведения в образовательной среде …….….….. Выводы по первой главе……………………………………………………...

ГЛАВА 2. ТРАНСФОРМАЦИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ…………………………………………………………………….……… §1. Изменения современной образовательной среды как результат реформы системы высшего образования…………………… §2. Стихийные и целевые трансформации ценностных ориентаций личности современного студента в образовательной среде……………..... Выводы по второй главе…………………………………………………...…

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧННОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………..… §1. Развитие системы высшего образования в современной России……. §2. Формирование ценностных ориентаций личности студента в изменившейся образовательной среде……………………....... Выводы по третьей главе……………………………………………...……. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………....... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК. …………………...……………….….. ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………...….….. ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ 3……………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социализация личности молодого человека проходит в весьма противоречивых и сложных условиях современной российской действительности. С одной стороны, динамично изменяются все сферы российского общества, а с другой, – всё более явно прослеживается противоречие между нормами и ценностями традиционной российской культуры, и стереотипами нарождающегося общества глобализации. Возникновение этого противоречия можно наблюдать ещё со времён Советского Союза, но, несмотря ни на что, российское общество продолжает развиваться, даже в условиях кризисных осложнений.

При рассмотрении господствующих в обществе норм и ценностей, необходим анализ всех составляющих духовной культуры общества.

Подобные образцы духовной культуры нельзя потрогать, увидеть и ощутить физически. Однако они объективны, то есть существуют вне зависимости от нас и оказывают влияние на нашу жизнь. Вполне понятно и естественно, что люди, относящиеся к разным поколениям, по-разному воспринимают окружающую действительность, и чем моложе поколение, тем более активно оно должно проявлять себя в настоящем и будущем как социальная сила. В этой связи особое значение приобретает тот духовный мир, в котором живёт современная молодежь, поскольку именно это поколение определит контуры мира завтрашнего дня.

Несомненно, понятия «молодежь», «духовная культура», «ценности» и др. являются весьма широкими. Но, если взять определенный срез молодёжной среды и аспект ее духовной культуры, то можно более предметно рассмотреть различные тенденции их развития в различных социальных группах и общностях, увидеть, какие формы примет в скором будущем российское общество.

Наиболее образованной частью общества в скором будущем окажутся нынешние студенты вузов, и именно они, как обладатели требуемых навыков и компетенций займут ключевые позиции в разных сферах нашего общества.

В каком бы виде деятельности не были заняты люди, они руководствуются ценностными ориентациями, которые являются отражением взглядов на жизнь и намерений конкретного человека.

Наиболее явственно ценностные ориентации формируются в период обучения в вузе, когда перед студентом открыты многие пути для совершенствования, причём именно в этот возрастной период жизненная позиция наиболее ярко выражена, как и стремление к активной деятельности в современном обществе.

Студенты много времени уделяют обучению в вузе, основная роль которого как элемента социального института образования, традиционно заключается в функции воспроизводства и формирования ценностей, на основе которых происходит интеграция личности в общество. Это одна из определяющих причин того, что система базовых ценностных ориентаций личности формируются именно в студенческие годы.

Молодые люди готовятся войти в профессиональную жизнь, создать семью, обеспечить ей стабильную и безопасную жизнь, и, находясь в стенах вуза, во многом формируют и проверяют на прочность общественные ценности и свои ценностные ориентации. Принятие личностью системы ценностей предполагает и построение индивидуальной ценностной иерархии.

Один из главных результатов обучения в вузе – это получение навыков и компетенций, необходимых для успешной интеграции будущего молодого специалиста в профессиональное сообщество. В период студенчества молодой человек, не овладевший до конца будущей специальностью, не имеет возможности профессионально реализоваться в полной мере. По этой причине, а также в силу возрастных психологических особенностей студенту важно заранее сформировать готовность к будущей взрослой жизни с целью найти свое место в ней. Этот процесс в широком понимании выходит далеко за рамки стандартизированного обучения по специальности, затрагивая сферы воспитания и досуга.

В современном обществе уровень и качество образования становятся не только важнейшим фактором технологического и социальноэкономического развития нашей страны, но и необходимым условием выживания цивилизации и преодоления глобальных проблем человечества. В XXI веке, когда мировое сообщество переходит в информационную стадию развития и сильны тенденции к формированию прогрессивной экономики, образование обещает стать непрерывным процессом, важнейшей частью жизни каждого человека, обеспечивая возможность ориентироваться во множестве информационных потоков, адаптироваться к непрерывным технологическим инновациям.

Если рассматривать развитие России в недалеком будущем, то как наиболее активная возрастная социальная общность молодёжь выходит на первый план. Её роль замечательна тем, что сегодняшние молодые люди находятся на пороге своего полноценного участия в жизни, а значит и привнесения новых норм в общественно-экономическую деятельности.

Высшее образование для них имеет ключевое значение, оно рассчитано именно на молодых и необходимо как заключительный этап их взросления.

Сегодня особенно актуальны исследования, проведенные на стыке различных дисциплин. С междисциплинарной точки зрения данная тема представляется весьма актуальной поскольку она затрагивает социальную активность (поведение) личности в организации, акцентуирует внимание на ценностях и ценностных ориентациях студентов как на наиболее важных аспектах исследования социологии. Основным моментом заявленной проблематики является управленческий аспект. Важно не просто отметить и зафиксировать влияние внутренних (личностных) и внешних (качество образовательной среды) факторов на развитие личности, её ценностные ориентации в образовательной среде, на формирование профессиональных качеств, но и обосновать социальные механизмы регуляции поведения личности студента через его ценностные ориентации. Данная проблема относится уже к проблемному полю социологии управления.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема ценностной составляющей социального поведения личности является предметом исследования различных научных дисциплин.

С позиции философии идеи о ценностях рассматривались такими выдающимися исследователями как Платон, И. Кант, Ф. Гегель. Среди современных исследователей-аксиологов можно выделить С.П. Дробинского, А.Г. Здравомыслова, А.А. Коршунова, Вал. А. Лукова.

Идея сознательной направленности поведения человека представлена в теории действия М. Вебера и в теории структурно-функционального анализа Т. Парсонса. Следует отметить также чикагскую школу и её представителей:

У. Томаса, Ф. Знанецкого, Р. Парка, Э. Берджеса и др. В рамках этой школы разработано понимание того смысла, который вкладывает человек в своё поведение, и проанализировано, каким образом в представлении разных людей выстраиваются ценности одних и тех же вещей, при этом поведение их подчиняется определенным закономерностям.

Символический интеракционализм (Ч. Кули, Дж. Г. Мид, Г. Блумер) рассматривает поведение как интерпретацию символов и значений. Согласно этой концепции человек совершает социальное действие на основе значений, которые понимаются им в результате интерпретаций.

деятельности личности. Поэтому имеет смысл затронуть и теоретические представления о личности. Теории личности получили довольно широкое распространение и в России, и на Западе. Многие исследователи явились разработчиками и последователями различных теорий личности, среди которых: З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон, Э. Фромм, А.Н.

Леонтьев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, Ю.Б. Гиппенрейтер, П.Я.

Гальперин, Б.Ф. Ломов и др.

Концепция диспозиционной регуляции поведения личности, в которой непосредственными регуляторами социального поведения, представлена в трудах В.А. Ядова. Целенаправленное социальное поведение личности является предметом исследований в этой и многих других отечественных концепциях диспозиционной регуляции социального поведения, в которых отмечается, что ценности личности организованы в целостную структуру и, отражаясь в сознании, порождают установки, благодаря которым в свою очередь формируется мотивация к деятельности.

Исследованиями ценностей и ценностных ориентаций студентов занимались В.А. Антонов, В.П. Бедерханова, В.Ф. Бондаренко, В.Р.

Вишневский, А.С. Власенко, Б.К. Говако, А.В. Дмитриев, С.Н. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, Т.В. Ищенко, А.А. Козлов, Ю.С. Колесников, М.В.

Лисааускене, Н.И. Лапин, В.Т. Лисовский, В.Г. Немировский, А.В. Пацула, Т.Э. Петров, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.В. Шовкун и др. Студенческая молодежь исследуется также в работах, проведенных в рамках МГУ им. М.В.

Ломоносова, среди которых можно отметить таких авторов, как В.И.

Добрынин, Н.Л. Смакотина, И.В. Васенина, Т.Н. Кухтевич и др. Помимо названного вуза, свой мониторинг «Российский вуз глазами студентов», начатый ещё в 2000 году, проводит Московский гуманитарный университет.

Его целью является проследить динамику ценностей и ценностных ориентаций современных студентов. Руководителями данного исследования являются Вал.А. Луков, И.М. Ильинский и В.А. Гневашева. Здесь сформировалась сильная исследовательская школа в области социологии. В нашей проблематике (изучение ценностей и ценностных ориентаций) особенно интересны исследования Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова, А.И.

Ковалевой, И.М. Ильинского, А.И. Шендрика, И.Г. Биченко и др., разработавших и применивших оригинальную и своеобразную тезаурусную концепцию молодежи. В ходе этой работы исследуются ценностные ориентации студентов как особые ориентационные комплексы (тезаурусы).

Рассмотрением ценностей и ценностных ориентаций в региональном аспекте занимались З.К. Селиванова, Е.Л. Скрипунова, А.А. Морозов, И.И. Толутин, И.М. Чудинова, З.А. Шакуров и др.

Необходимо сказать о разработке основного понятийнокатегориального аппарата общей теории систем и теории социального управления. Эта разработка велась многими исследователями, среди которых: Э. Мейо, Ф. Тейлор, Г. Форд, А. Файоль, Г. Эмерсон, И. В.

Бестужев-Лада, А.А. Богданов, Ж.Т. Тищенко, О.Ф. Шабров, В.Я. Ядов и др.

Проблематикой компетентностей и компетенций занимались также многие исследователи, среди которых: родоначальник компетентностного подхода Р. Бояцис, Д. Мак-Клеланд, Л. М. и С.М. Спенсоры, Р. Миллс, А.О.

Арефьев, А.Д. Баженов, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская и др. Понятие «компетентность» тесно связанно с понятием «личность». Очевидно, что компетенция и компетентность, находя социальное выражение и представляя наибольшую ценность как феномен социальной деятельности, проявляются в социальном поведении отдельной личности. Да и процесс формирования компетенций происходит для каждой конкретной личности субъективно и специфически.

Анализу социально-экономических и организационных аспектов управления образованием посвящены работы В. Ф. Бондаренко, Ю.Д.

Красовского, Р.В. Ленькова, В.В. Масленникова, А. В. Пацулы, В.А.

Садовничего, Ф.Р. Филлипова, и др.

В отечественной социологии образования признанным лидером является Ф.Р. Филиппов. В западной социологии образования видным представителем является У. Брукоувер.

Исследованием образовательной среды занимались С.Т. Шацкий, А.С.

Макаренко, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин. Значительным методологическим осмыслением образовательной среды, разработкой подходов, принципов, конструирующих характеристик среды занимались Ю.С. Мануйлов (выделял значимую среду в развитии детей, её тесное взаимодействие с воспитательной системой), Ю.С. Песоцкий, Я. Корчак (предложил векторную модель образовательной среды).

Применительно к нашей тематике сфера интересов, представленных в данной работе, активно интегрируется с социальной психологией, социологией образования и социологией управления. В ней рассматривается влияние института высшего образования посредством своих социальных функций, на ценностный мир личности студента и социальную активность (поведение) студентов, связанную с формированием и развитием личностных черт, а также со становлением профессиональных качеств и компетентности специалиста-профессионала. В результате воздействия образовательной среды трансформация и формирование ценностей и ценностных ориентаций.

Если речь идет о трансформации в области личностных качеств и черт, то нужно понимать, что это всегда целенаправленный процесс, поскольку предполагаются серьезные изменения, по сути, перестройка того или иного личностного качества. Значительные перемены в личности не могут происходить помимо сознания, по крайней мере, результаты всегда должны быть осознаны. Любая трансформация в ценностной сфере личности связана с целевыми направлениями в деятельности, то есть речь идет о целевой трансформации ценностных ориентаций.

необходимости разрешения противоречия между реальными ценностными ориентациями студентов и требуемыми в образовательной среде. Автором затронут такой аспект, как несоответствие качеств личности, проявляющихся в ее социальной активности во время обучения в вузе, реальным требованиям и ожиданиям молодого человека.

Цель диссертационной работы – социологическое исследование целевой трансформации ценностных ориентаций личности студента в современной образовательной среде.

Поколенческие, экономические, статусные различия с присущей им неоднородностью по своей выраженности, а также различия в сфере личностных качеств, вполне естественны. Поэтому, выделение студенческой молодежи как объекта исследования той части социума, которую достаточно четко можно ограничить статусными и институциональными рамками, оправдано.

Объектом данного исследования определена личность современного студента как субъекта образовательной деятельности и носителя ценностных ориентаций.

Предметом исследования является целевая трансформация ценностных ориентаций личности современного студента.

Поставленная цель обусловливает следующие задачи исследования.

1. Провести анализ понятий «ценность» личности современного студента» и «ценностные ориентации личности современного студента».

2. Разработать концептуальный подход и методику исследования ценностных ориентаций личности студента.

3. Проанализировать содержание трансформации ценностных ориентаций студентов в постсоветской России.

4. Провести эмпирическое исследование трансформации ценностных ориентаций личности современного студента.

5. Подготовить научно обоснованные рекомендации по внедрению результатов диссертационного исследования в образовательную практику.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем: современный студент ориентируется на ценности собственной личности, на утверждение себя как взрослого и успешного человека, на свое личное счастье, развитие и удовлетворение потребностей, в отличие от ценностей и ценностных ориентаций, связанных со служением людям и выполнением общественного долга.

Вспомогательные гипотезы:

– образ успешного человека связывается в сознании студента со счастливой семейной жизнью и собственным благополучием.

– для современного студента важны прежде всего ценности, связанные с личным развитием и удовлетворением индивидуальных потребностей, в противовес ориентации на долг и служение общественным интересам.

Теоретико-методологическая база исследования. В своей работе автор опирается на теоретические концепции и понятийный аппарат, разработанный в трудах отечественных и зарубежных ученых по проблемам социологии личности, социологии управления, социологии молодежи и других социологических теорий, а также на труды социологов, изучающих проблемы высшего образования и образовательной деятельности.

Эмпирическая база исследования. Основу эмпирической базы диссертационного исследования составили:

– законодательные акты РФ в сфере образования, сфере молодежной политики, нормативно-правовые документы органов государственной и муниципальной власти субъектов РФ;

– результаты статистических исследований в сфере образования, проводимые органами статистики РФ;

– результаты вторичного анализа материалов отечественных исследований, проводимых по изучаемой проблематике;

– результаты авторского эмпирического обследования студентов высших учебных заведений (Государственного университета управления, Московского гуманитарного университета, Российского государственного торгово – экономического университета, а также студентов и курсантов Военного университета МО РФ). Объем выборки составили респондентов.

релевантностью основных теоретических положений, валидностью и надежностью используемых методов и методического инструментария, адекватных целям, задачам и логике диссертационного исследования.

Для анализа и интерпретации результатов авторского исследования использовались методы математической статистики и стандартного программного пакета статистической обработки данных Exel и SPSS.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем.

1. Интерпретированы и уточнены концепты «ценность личности современного студента» и «ценностная ориентация личности современного студента». Эти два концепта понимаются как отражения диспозиционной структуры личности, при этом ценностные ориентации определяют содержание установки к деятельности личности.

2. Раскрыта структура ценностных ориентаций как осознаваемая личностью совокупность духовных и материальных благ, моральных и правовых норм.

3. Выделены и классифицированы группы ценностей, которые являются доминирующими в сознании современных студентов.

4. Диагностирована направленность студентов на личные и семейные ценности.

5. Разработана и применена авторская методика исследования, которая выявляет связь ценностных ориентаций студентов с ценностями образовательной среды.

6. Отслежены основные направления развития системы высшего образования в современной России.

7. Проанализированы ценностные ориентации личности студента в изменившейся образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучение ценностей и ценностных ориентаций с позиции деятельностного подхода даёт возможность представить эти понятия как элементы целостной системы диспозиций личности. Без понимания деятельности конкретной личности понятие «ценность» теряет смысл, так как указывает на понимание степени значимости идей для конкретной личности, а личность возможна только при активном, целенаправленном взаимодействии с тем, что человек воспринимает как объект, то есть личность может проявить себя только в деятельности. Также и понятие «ценностная ориентация» имеет смысл, если мы анализируем эту целенаправленную активность – деятельность.

возможности использования его результатов в качестве основы для принятия управленческих решений в сфере образования, организации учебного процесса, молодежной политики в целом, а также мотивирования студентов к учебной деятельности. Материалы исследования могут использоваться при разработке образовательных программ высшего профессионального образовании по курсам: социология личности, социология молодежи, общая социология, социология семьи и др. Они также могут быть полезны при подготовке и переподготовке управленческих кадров для работы с молодежью.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Современные студенты обладают определенным ценностным «ядром». Это выражается в высокой значимости для них ценностей здоровья, взаимной любви и безопасности. Высокая оценка значимости указанных ценностей имела место в более ранних исследованиях, начиная с конца 60х – начала 90х годов2. Наиболее выраженной у студентов является ценность взаимных гендерных отношений. Эта ценность является одним из структурообразующих факторов в системе ценностных ориентаций личности современного студента.

3. Ценности, связные с ориентацией на общественную деятельность, такие как стремление служить людям, ценность общественного признания, ориентация на долг перед людьми, являются наименее значимыми для современной студенческой молодежи.

4. Стремление получить высшее образование связанно у современных студентов с пониманием необходимости саморазвития и обретения конкурентных преимуществ на рынке труда. В целом достаточно четко прослеживается образ молодого человека, ориентированного на собственный успех и успех собственной семьи.

5. Ценности в сфере образования имеют важное значение в контексте личностного развития, но если речь идет о необходимости служить людям, получить общественное признание, для чего необходимо создавать нечто новое, занимать высокое положение в обществе, подвергаться опасности, ограничивать свою личную свободу, возможно, в ущерб семейным отношениям, то к этому современные студенты не готовы.

6. Студенты во многом полагают, что их главная задача и цель во время обучения в вузе, получить специальность и стать востребованным специалистом в своей профессиональной сфере, тем самым обеспечивая себе и своей семье материальный достаток, стабильность и безопасность.

7. Выявлено стремление современных студентов к безопасной, обеспеченной, спокойной жизни с высоким качеством. Это характерно для обществ, находящихся в стабильном состоянии, но не для обществ в переходном состоянии и состоянии аномии.

Апробация результатов работы. Основные выводы и результаты диссертационного исследования были представлены на следующих научнопрактических конференциях: 24-я Всероссийская научная конференция молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления», Государственный университет управления, 23–24апреля 2009 г., 1-я Международная конференция «Российская наука и образование – XXI век:

традиции и перспективы развития интеллектуального потенциала России», Государственный университет управления, 21–22 мая 2009 г., 14-я Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы управления – 2009», Государственный университет управления, 28- октября 2009 г., 25-я Всероссийская научная конференция молодых ученых «Реформы в России и проблемы управления», Государственный университет управления, 26–27 мая 2010 г., 15-я Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы управления – модернизация и инновации в экономике, Государственный университет управления, 27– октября 2010 г.

Материалы исследования включены в программу курсов по социологии личности, социологии молодежи, социологии управления и других дисциплин, преподаваемых в Государственном университете управления, Московском гуманитарном университете, Военном университете МО РФ.

Результаты исследования доложены автором на заседании кафедры социологии управления Государственного университета управления. По результатам проведенного диссертационного исследования опубликовано статей, из них 4 в изданиях, включенных в список рекомендованных ВАК.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Диссертационная работа соответствует паспорту научной специальности научных работников ВАК 22.00.08 – социология управления, а именно: п. 4.

Концептуальные и эмпирические исследовательские методы и процедуры в социологии управления; п. 6. Факторы, детерминирующие управленческое поведение индивидов в социальных институтах и организациях; п. 15.

Проблемы эффективности управленческой деятельности; п. 23. Проблема стилей, мотивации и участия в управлении; п. 24. Ценности, мотивы и ориентации личности в системе управления.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения. Трех глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Она содержит 10 рисунков и 9 таблиц. Объем работы составляет 172 страницы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

понятий «молодежь» и «студенческая молодежь»

Для нашего исследования первоначально важно ввести основные понятия и категории, которые отражают наше представление об объекте и предмете исследования. Необходимо не просто определить понятия, но и ввести в контекст исследования и интерпретировать такие концепты как:

«молодежь», «студенческая молодежь», «ценности» и «ценностные ориентации». Эти концепты являются основными, описывающими заявленную проблематику и достаточными для ее аналитического исследования. Исходя из объектно-предметной области, а также целей и задач были отобраны указанные ключевые концепты и проведён их анализ.

Необходимо проанализировать эти концепты достаточно определенно и непротиворечиво, для чего рассмотреть их отдельно.

исследователями, которые занимаются изучением социальных проблем молодых людей: педагогов, психологов, социологов, историков, политологов и т.д. Чтобы в полной мере понять, что представляет собой этот феномен социальной реальности, необходимо определить его сущностное содержание.

Одними из первых, кто дал определение понятия молодежи, были Карл Маркс и Фридрих Энгельс, которые рассматривали её как «каждое новое поколение, наследующее и продолжающее традиции старшего поколения»

[38 с. 256]. По их мнению, молодежь, с одной стороны, продолжает унаследованный от прошлых поколений способ деятельности, а с другой, благодаря собственной трудовой активности, видоизменяет старые условия.

То есть, каждое поколение, наследуя и воспринимая основные формы социального бытия, создает новые формы под влиянием уже сложившихся форм, ценностей и норм общественной жизни.

«Позже, в конце XIX века Эмиль Дюркгейм исследовал особенности, способы и пути вхождения молодежи в те или иные структуры и институты общества. Впоследствии данные исследования были продолжены американскими (Толкотт Парсонс, Роберт Мертон, Нейл Смелзер и др.), российскими (В.Т. Лисовский, Н.М. Блинов и др.), эстонскими и белорусскими социологами» [139].

сформулировал в 1968 г. В.Т. Лисовский. Согласно его концепции молодежь:

«это поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих образование, профессиональные, культурные и другие социальные функции»

[72, с. 407]. Другой, не менее известный исследователь, Игорь Кон определял молодежь как социально-демографическую группу, выделяющуюся на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленную социально-психологическими свойствами.

Для определения и выделения молодежи в отдельную социальновозрастную группу используются различные критерии, а именно возраст, ролевые функции, статус и т.п. По поводу возрастных границ до сих пор не существует единого мнения.

На международном симпозиуме, проходившем в 1965 г. в Москве, были определены следующие рамки юношеского возраста: 1721 год для юношей, 1620 лет для девушек. Однако современные ученые считают, что подобные границы весьма условны и к понятию «молодежь» вполне можно отнести людей в возрасте примерно от 13 до 30 лет. В свою очередь, этот возрастной интервал также можно разделить на три возрастные категории, а именно: подростки до 18 лет; молодежь в возрасте от 18 до 24 лет; молодые взрослые от 24 до 30 лет.

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 года № 1760-р [148] установлены возрастные границы молодежи.

Согласно этому документу к молодежи относятся люди с 14 до 30 лет. Но в некоторых регионах РФ в силу объективных причин, связанных с культурными особенностями современного поколения (многие люди демонстрируют поведение, характерное для молодежи: легкомыслие, проведение досуга как развлекательных мероприятий, отсутствие семьи, поиск второй половины, поиск профессионального пути, начало построения карьеры), имеются предпосылки для продления возрастных границ молодежного возраста. Таким образом, в некоторых регионах и сферах народного хозяйства, наблюдается тенденция продления молодёжного возраста до 35 лет.

Кроме возрастного критерия, как определяющего, никакого другого в законодательство не вводилось, но это не означает, что взаимодействие и общение между людьми должны ограничиваться возрастными рамками и налагать определенные обязательства. Важным является не только наличие возрастных границ, но и форма и степень социальных связей между людьми, определяемых этими границами. Молодые люди представляют собой общность, которая определённым образом представлена в физическом пространстве. Так как они (кого так или иначе относят по возрасту к молодым), даже в рамках одного государства не могут устойчиво взаимодействовать каждый с каждым, то вряд ли их можно отождествлять с социальной группой.

Напомним определение социальной группы данное С.С. Фроловым:

«Группа социальная определенным образом на основе разделяемых ожиданий каждого члена группы в отношении других» [79, c. 249]. Так что называть молодежь группой представляется несколько не корректным. Как уже отмечалось, у всех представителей молодежи ожиданий относительно друг друга быть не может, поэтому правильнее было бы называть молодежь не группой, а социальной общностью. Автор исследования придерживается данной точки зрения, согласно которой молодежь целесообразно позиционировать именно как социальную общность, а не группу, ограничиваясь возрастным критерием. Необходимо также отметить, что кроме возрастного критерия как определяющего никакого иного в законодательство не вводилось, но это не взаимодействия между людьми.

Поскольку в современном российском обществе власти делают на молодежь главные ставки, молодежная политика в России является одним из приоритетных направлений государственной деятельности. Основным государственной молодежной политики, разработанная до 2016 г. (далее Стратегия). Она ориентирована на россиян 1430 лет, в первую очередь, на молодые семьи и молодых людей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации [142]. Данная Стратегия определяет совокупность основных направлений, включающих нормативные требования и задачи, связанные с участием молодежи в реализации приоритетных национальных проектов, а именно:

– вовлечение молодых людей в активную социальную жизнь и образования, карьерного роста, досуга и т. д.;

– развитие творческой активности молодежи;

– социализация молодежи, оказавшейся в сложной жизненной ситуации;

– решение проблем с трудоустройством, а также вопросам жилищной политики и помощи молодым семьям.

Необходимо отметить, что в соответствии со стратегией молодежной политики от молодежи требуется активная социальная позиция, ориентация на творчество, карьеру и образование, чтобы понять также о том, как требуемыми.

Для того, чтобы перейти к социологическим аспектам понимания молодежи, необходимо понять, что «социологическая составляющая рассматриваемого вопроса намного сложнее, чем это представляется на первый взгляд. Дело в том, что, несмотря на поколенческое ценностное «мирожизненное» единство, всякое конкретно молодое поколение неоднородно в статусно – профессиональном, статусно – ролевом, имущественном, образовательном, культурном и цивилизационном отношениях. Внутри поколения можно обнаружить разные субпоколения со своими отдельными особенностями [159 с. 176]. То есть, речь идет о субъективном факторе в поколенческом единстве. Чтобы понять всю огромную значимость субъективного фактора, необходимо рассмотреть понятие личность. Априори понимается, что если мы говорим об общности людей, то каждый отдельный человек есть составляющая этой общности. Эту элементарную составляющую можно представить в виде понятий «индивид», «человек», «личность». В исследовании логичнее использовать понятие «личность», так как это понятие отражает теоритический подход, связанный «деятельность» понимается как теоритический базис, на который мы будем первоначально опираться в ходе проведения исследования. «Введение категории деятельности в психологию, потом в социологию меняет точку отсчета, с которой начинается построение общей теории и конкретных методов анализа развития и динамики поведения личности. На смену интегрирующего психические процессы начала, либо «спрятанного под метафизическая инстанция, приходят представления о нескончаемой веренице рождений человека как личности в процессе его движения в системе социальных отношений, осуществляемого в деятельности и общении» [11, с. 68].

В новом тысячелетии проявляется интерес к социологическому исследованию и анализу молодежной проблематики. Начало 2000-х гг. в отечественной науке отмечено возрождением интереса к молодежи как социологическому объекту. Для этого существуют объективные причины не только собственно научного плана, но и обусловленные внешними факторами, а именно: появились специальности в вузах, связанные с организацией деятельности молодежи, такие как, «Организация работы с молодежью», для которой созданы программы соответствующих курсов и ведется подготовка кадров вузовских преподавателей. Актуальными становятся разработки в области теории молодежи и молодежных движений, отечественной и мировой практики работы.

отечественного опыта исследования молодежи, приобретенный исследований, проведенных в советские годы. Этот опыт особенно интересен своей эмпирической составляющей, накопленной в процессе практической работы с молодежью. В ходе исследований молодежи определено, что проблематика эта носит несомненно социологический характер, то есть затрагивает проблемы социологии малых групп, социологии личности, социологии управления, социологии молодежи и др. Следовательно, любые исследования по данной проблематике должны включать социологические методики и теории, даже если проблемы молодежи будут исследованы не только с применением социологического категориального аппарата и теоретических изысканий, но и других точек зрения и позиций.

Следует заметить, что исследования молодежи в России проводились довольно давно, ещё до наступления советского периода. Так же существенно что проблематика молодежи была объектом различных наук, не только российской социологии, но и антропологии, социальной психологии, криминологии и т.д.

Например, в начале ХХ века, в 1910-х гг., проводились социальные обследования студенческой молодежи в ряде университетов России [99]. К сожалению, в то время масштабы исследований были весьма малозначительными и по нынешним временам едва ли, по сравнению с современными, могли быть рассмотренными как серьезные социологические данные. Поэтому каких-либо теоритических конструкций по молодежной проблематике в то время не могло появиться.

Но можно утверждать, что накопленные тогда эмпирические данные послужили существенным стимулом к формированию теоретических построений и концепций в будущем. Тут важно уяснить, то что в начале прошлого века говорить о молодежи так, как мы говорим о ней сегодня никто бы не стал и поэтому те, достаточно давние исследования не выявили тех критериев относительно молодежи, которыми мы пользуемся сегодня. Если соотнести, то что фиксировали и измеряли тогда с сегодняшними методиками и инструментарием, то можно с уверенностью говорить о том, что такого феномена как молодежь, в современном представлении, просто не существовало.

Однако, можно утверждать, что исследования начала ХХ века четко фиксировали роль и значение в общественной деятельности представителей той социальной общности, которую сегодня принято называть молодежью.

Известно, что молодые люди тех времен активно участвовали во всех революционных процессах в России и, что именно из этих людей формировалась в последствии советская политическая элита.

В новом советском государстве обследования молодых людей стали проводить более активно, правда относится это к 1920-1930м годам, после чего наука социология, как известно, была объявлена буржуазной и подверглась запрету. Все же стоит выделить отдельные направления, по которым проводились социологические исследования молодежи.

Во-первых, это исследования молодых рабочих. Если в царской России этому аспекту уделялось мало внимания, а если и уделялось, то со стороны марксистов, то с установлением советской власти рабочий класс находился в авангарде социального движения и исследованию его стало уделяться больше внимание. В 1920-е гг. появляется богатая эмпирическая база по исследованию молодых рабочих в аспекте психологии, педагогики и социологии. Из исследователей наиболее выделяются следующие: В.А.

Зайцев, И.А Арямов, Б.Б. Коган и М.С. Лебединский, А.И. Колодная и др.

Заметим, что указанные учёные сосредотачивались не только и не столько на психологических, педагогических и других. Такие исследования могут представлять интерес для междисциплинарного анализа, так как в период междисциплинарные исследования становились объективно необходимыми.

проводились в междисциплинарных рамках. Указанные исследования также представляли теоритическую базу для будущего развития гуманитарных наук. Это исследования таких крупных ученых, как Л.С. Выготский и П.П.

Блонский. Когда мы говорим об учащихся, то нельзя не указать методологическое и новаторское значение, а именно – концепция детского и юношеского коллектива А.С. Макаренко. Даже в сегодняшнем российском научном сообществе она рождает множество дискуссий. Воспитание и теоритической концепции А. С. Макаренко. В 90-х годах было принято упрекать автора в пропаганде тоталитарной системы воспитания. Сейчас период нападок прошел, правда на основе критики данной концепции никаких новаторский идей по предложению качественно иной системы обучения и воспитания не появилось.

Если говорить об общих чертах исследований молодежи в 1920–1930-е годы прошлого века, то для этого времени характерно большое число экспериментов и определённое новаторство. А некоторые исследователи находят в концепциях тех времен черты фрейдизма. Широко применяются педагогические эксперименты и методические практики психотехники.

Какие-то новаторские идеи, с одной стороны преувеличивающие значение определенных факторов (вульгарный социологизм, педология) типичны для научного дискурса тех лет, впрочем, как и пропагандирующие жесткое регулирование, – с другой.

С начала 1930-х годов научный дискурс все более приобретает политически окрашенные тенденции. Начинаясь борьбой с перегибами, эта политическая линия в научной полемике, приводит ко все большим идеологическим штампам и, как результат, к опале самой социологической науки.

Только к 1960-м годам прошлого столетия наблюдается возрождение отечественной социологии, что знаменуется множеством полевых исследований, которые проводились с середины 1960-х гг., когда возникли новые общественно –политические условия для развития социальной мысли в СССР, а также существенно изменилась ситуация в психологии и педагогики и др. науках. «Созданная в 1964 г. при Центральном Комитете ВЛКСМ группа социологов-исследователей стала первой после длительного, в течении нескольких десятилетий перерыва, собственно социологической лабораторией. И не случайно развитие в СССР социологии как науки теснейшим образом связано с разработкой проблем молодежи, с обеспечением исследований, проводившихся по инициативе и при организационном и финансовом обеспечении комсомольских органов» [55, с.

28].

Таким образом, эмпирические исследования молодежи в 1960–1980-е гг. ХХ века приобрели огромный размах. В постоянную практику комсомольских организаций вошло проведение всесоюзных и региональных опросов молодежи, которые олицетворяли собой передний край науки социологии. В этих исследованиях проявился научный авторитет таких ныне известных ученых-социологов как Б.А. Грушин, Н.М. Блинов, С.Н.

Иконникова, А. И. Ковалева, И.М. Ильинский, И.С. Кон, В.Ф. Левичева, В.Т.

Лисовский, В.Н. Шубкин, М.Н. Руткевич и др.

С этого времени и до сегодняшнего дня проблемами изучения молодежи занимаются и занимались различные крупные организации, такие как: институты АН СССР, затем РАН, ведущие высшие учебные заведения Красноярске, Новосибирске и других городах России; и наконец, стоит сказать что на базе Московского гуманитарного университета создан проблематики в рамках социологии.

Заметим, что после распада СССР (1992-1993 гг.) указанные исследовательские центры находились в весьма незавидном положении.

Вопрос состоял в том, чтобы не растерять основные методологические свидетельствует обилие социологических исследований по молодежной проблематике, которые стали проводиться в республиках Башкортостан, Волгоградской, Пензенской, Самарской, Саратовской, Тульской областях.

аспектах.

Отдельно как особую форму, свидетельствующую о проведении серьезных социологических исследований, можно выделить государственные доклады о положении молодежи в Российской Федерации. Первый доклад был подготовлен под научным руководством И.М. Ильинского (1993г.), второй под руководством И.М. Ильинского и А.В. Шаронова (1995г.), третий под руководством Вал.А. Лукова (1996г.), четвертый, также под руководством Вал.А. Лукова (1998г.), пятый – под руководством В.А.

Родионова и Б.А. Ручкина (2000г.), шестой — под руководством Э.Ш.

Камалдиновой и В.А. Родионова (2002г.), седьмой — под руководством Ю.А.

Зубок и В.И. Чупрова (2003) [143]. Надо отметить, что если в других странах подобным докладам особого значения как форме представления научного знания не придается (считается, что это главным образом справочник, в исследователя), то в России ситуация иная. Государственные доклады (а по их модели – и региональные доклады) определили современный механизм сбора и анализа огромной по объему и разнообразной по содержанию информации о молодежи. В связи с подготовкой докладов были проведены оригинальные общероссийские исследования, сама работа над текстом докладов велась в атмосфере научной полемики между видными учеными в этой области, представителями разных школ в социологии, социальной психологии, демографии, криминологии и т. д.

Несколько крупных социологических исследований проведено среди правильным выделить в особую кагорту. Интересен, в рамках нашего исследования мониторинг восприятия и оценки самими студентами своих вузов, рассматривающий региональный аспект (Москва и Московская негосударственных вузов Москвы и Московской области и Национального союза негосударственных вузов. Это исследование называется «Российский вуз глазами студентов» и мы уже упоминали о нем в контексте разработанности молодежной проблематики. Особенность его состоит в возможности сопоставления мнений, а также других характеристик руководитель исследовательского проекта И.М. Ильинский. На первом этапе в 2004 г. проведен опрос студентов (N = 1129 чел.) крупнейших вузов Москвы и Московской области, сделан важный вывод, что при всем различии студентов, обучающихся как в государственных так и в удовлетворенность студенческой жизнью, личностные характеристики, включенность в жизнь вуза, уровень материальной обеспеченности, представление о перспективах и жизненных планах и т.д., похожи и могут быть сравниваемыми. На втором этапе (2005г.) в выборку включены кроме московских и областных, вузы ряда городов России (N = 1782), а в 2006 г.

мониторинг был поддержан Российским гуманитарным научным фондом [26].

Исследования в области молодежной проблематики в России, очень тесно связанны со структурой органов государственной власти Российской Федерации. В рамках этой структуры за последнее десятилетие многократно менялась организационная составляющая задач государственной молодежной политики. Тот или иной орган государственной власти, нацеленный на организацию определённого этапа молодежных исследований, определял ход работы по проведению самого исследования.

В последние годы наметился переход от социокультурной основы формирования личности молодого человека к духовным субъективистским основаниям, определяющим социально значимые качества личности. В российской научной практике этот переход наметился ещё в конце 1980-х гг.

и стал наиболее заметен в исследованиях неформальных молодежных движений (В.Ф. Левичева, Е.Е. Леванов, Э.А. Орлова, С.И. Плаксий и др.), духовной сферы молодёжной культуры (Т.А. Кудрина, А.И. Шендрик, И.С.

Кон, В.Т. Лисовский), в анализе девиантных и делинквентных субкультур молодежи – Г.М., Миньковский, зарубежных молодежных движений и субкультур – Ю.Н. Давыдов, В.Ц. Худавердян и др.). В то же время основные исследования молодежи оставались в аспекте трактовок социальной детерминации сознания молодежи в деятельности (Е.Д. Катульский, В.И.

Мухачев, О.В. Ромашов, И.М. Слепенков, Н.С. Слепцов, В.Г. Харчева и др.), в ходе изменения образовательного статуса (Н.А. Аитов, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин), в политическом процессе и управленческой деятельности (И.М. Ильинский, Ю.П. Ожегов) и т.д. Основным положительным моментом развития социологии молодежи в современной России можно считать то, что она смогла вобрать в себя крайние позиции, не приведя к войне научных школ и направлений.

На рубеже перехода от ХХ-го к XXI-му вв., стало возникать стремление к теоретическому осмыслению положения в обществе такой социальной общности как молодежь. Намечается стремление подвести итог многолетним социологическим исследованиям. Таковы, например, работы В.Т. Лисовского, И.М. Ильинского, Руткевича, А.И. Ковалевой и В.А. Лукова [35]. Вопросы обобщающих оценок положения молодежи – важное направление в исследованиях по социологии молодежи. Сегодня ставится междисциплинарные исследования молодежи с позиций психологи, социальной психологии, социологии, права и др. Это во многом отражает однонаправленностью проводимых социологических исследований в рамках этой проблематики. Вместе с тем без обобщенных междисциплинарных крупномасштабные социальные проекты и принимать управленческие решения, затрагивающие потребности, ценности и интересы современной молодежи.

Одна из теорий, представляющих собой вариант комплексного, междисциплинарнго решения проблем социологических исследований молодежи является тезаурусный подход предложенный Луковым Вал. А. и Луковым Вл.А. Молодежь в рамках этой теории трактуется как «социальная группа, которую составляют:1) люди, осваивающие и присваивающие социальную субъектность, имеющие социальный статус молодых и являющиеся по самоидентификации молодыми; 2) распространенные в этой социальной группе тезаурусы и 3) выражающий и отражающий их символический и предметный мир» [108, с. 12]. «Такой состав компонентов понятия, такая связь между ними, понимаемая как отражение социальной реальности, решительно меняет сам взгляд на социологию молодежи, а бесспорное в своей банальности выражение «объект социологии молодежи – молодежь» приобретает явно дискуссионный характер» [108, с. 14].

Предлагаемая концепция молодежи позволяет проанализировать пути развития социальной роли молодежи как субъекта социальной деятельности и обнаружить черты этой деятельности в аспектах сознания личности, выполняющих важную регулятивную функцию.

Следует отметить, что необходимо ввести некоторое различие молодежи и студенческой молодежи. Как видно из упомянутых выше сведений о проводимых исследованиях, молодежь вовсе не является синонимом студенчества. Но, если рассматривать культурный аспект (деятельность молодежи как часть общечеловеческой культуры), то представляется уместным понимать студенчество как часть молодежи. Это возможно, потому что типично для студента быть молодым и являться представителем молодежи. Хотя студент может быть и старшего возраста, но, в обыденном понимании молодежь и студенчество – понятия, связанные напрямую. Это обыденное понимание и отражает культурную особенность данной социальной общности, поскольку студенчество всегда понимается как молодежная среда. Таким образом, студенческая среда, а мы будем говорить об образовательной среде, понимается нами как часть культуры молодежи.

В связи с этим, рассуждая о ценностных ориентациях студентов, уместно говорить о ценностной структуре личности студента в контексте его отношения к молодежи. Коль скоро мы будем понимать студенческую среду как относящуюся к молодежи, то и ценности присущие этой среде мы будем представлять, как молодежные.

Социальная деятельность личности всегда проходит в контексте конкретной социальной среды. А, так как студенческая (образовательная) среда понимается нами как среда в которой доминируют молодые люди, для которых еще актуальны вопросы, связанные с социализацией, то можно говорить, что изучая ценности и ценностные ориентации студентов необходимо, в наших рассуждениях, соотноситься с представлениями о молодежи и понимать ценностный мир студентов в контексте молодежной культуры. То есть, студенты понимаются как молодые люди и рассуждая о ценностном мире студентов, необходимо понимать, что эта общность относится к молодежной возрастной кагорте.

Студенчество занимает промежуточное положение между старшей и младшей возрастными когортами населения. Являясь при этом наиболее прогрессивной частью молодёжи, студенчество чувствует особенно остро происходящие перемены и общественные проблемы. Именно студенчество, как поколенческий срез общества, представляет собой наиболее чувствительную к переменам культурную среду, быстро реагирующую на изменения в обществе. Все изменения, происходящие в современном российском обществе, так или иначе, могут повлиять на жизнедеятельность студенчества и, таким образом, предопределить социальный портрет современного студенчества. В условиях трансформирующегося российского общества становятся все более явными социальные проблемы студенческой молодёжи.

§2. Интерпретация социологических концептов «ценности» и «ценностные ориентации личности»

Мы понимаем социальную деятельность личности, напрямую связанной с её ценностями и ценностными ориентациями. Поэтому рассмотрим концепты «ценность» и «ценностные ориентации» таким же образом как мы проанализировали понятия «молодёжь» и «студенческая молодёжь»

междисциплинарной области, образуя объект для исследования различных наук, среди которых в основе находится аксиология, как наука о ценностях, а уже потом существенный вклад в это проблемное поле вносят социальная психология, педагогика, социология и т.д.

Понятия «ценности» и «ценностные ориентации» выступают довольно значимыми в социологической науке и, безусловно, могут рассматриваться как сугубо социологические категории. Но эти понятия отнюдь не были введены социологами, они разрабатывались, как уже говорилось, довольно давно, еще в эпоху донаучного социального познания, поэтому рассматривать эти понятия следует, постоянно помня о том, что они во многом являются междисциплинарными категориями.

Так, например, Д.А. Леонтьев отмечал, что «работы разных авторов, обращающихся к ценностной проблематике, не образуют единого проблемного поля» [34, с. 16]. М. Рокич также отмечает что «ценности давно являются центром пересечения исследовательских интересов многих дисциплин – философии, общественных наук, экономики, а также психологии и социологии. Все эти дисциплины характеризуются общим интересом к ценностям, последствиям организации и измерения ценностей»

[137, с. 295].

Можно утверждать, что одним из первых, кто вводит понятие ценность как научную категорию, тогда еще категорию философии, является древнегреческий философ Аристотель. Тут следует оговориться, что если мы рассуждаем о гуманитарном знании, то следует обязательно рассмотреть представления Сократа. Великий гуманист Сократ не ставит вопрос ценности блага для конкретного человека, но максимально широко описывает содержательную сторону того, что сегодня мы назовем ценностью личности.

Он рассматривает суть таких понятий, как «благо», «добродетель», «красота»

на абстрактном уровне, то есть в отрыве от личностного смысла. По мнению Г.П. Выжлецова, «введение Сократом принципа целесообразности, общего для блага и красоты, возводит их из ценностных понятий («хорошее», «прекрасное») в ранг идеальных ценностей» [с. 91, 67]. В аристотелевской работе «Большая этика» рассматриваются отдельные виды благ как наделенные субъективным смыслом и значением и впервые вводится термин «ценимое» («тимиа»). Аристотель выделяет ценимые («божественные», такие, как душа, ум) и хвалимые (оцененные, вызывающие похвалу) блага, а также блага-возможности (власть, богатство, сила, красота), которые могут использоваться как для добра, так и для зла. Можно сказать, что у Аристотеля в отличие от Сократа, по его собственным словам, «благо может быть целью и может не быть целью» [2, с. 300]. То есть мы видим привязку к целям личности, а значит к деятельности личности. Таким образом, это первая попытка представить ценность в рамках, или с точки зрения личностной деятельности, как бы мы оценили сейчас. Отсюда вывод, что у Аристотеля можно фиксировать первую формулировку понятия «ценностные ориентации личности», хотя сам термин он не вводил.

В целом в античной и средневековой философии вопрос о ценностях тесным образом связан с онтологическим знанием, то есть рассмотрение ценностей было связанно с вопросом о всеобщих основах нашего бытия:

сама сущность и полнота которого понималась как значимая ценность для человека, то есть, осознавая, понимая, чувствуя объективность бытия, человек строил идеалы о красоте, целесообразности, регламентации своей жизни. В эпоху Средневековья и Нового времени представления о ценностях не выходили за пределы философии. Причем в Средневековье, по сравнению с Античностью, можно заметить некоторое обеднение и упрощение этих представлений. Например, великий мыслитель Средневековья А. Августин противопоставлял земной мир реальный и божественный – потусторонний.

Человек должен стремиться к идеалам мира божественного, все его действия и намерения должны быть посвящены этому достижению. Получается, что единственная истинная ценность – это Бог. Вообще теологические рассуждения иррациональны, поэтому искать в них форму для современных методологических построений затруднительно.

В эпоху Возрождения и Нового времени в философии наблюдается интерес к воззрениям античности, вследствие чего можно вновь говорить о соотнесении личности и ценностей, то есть начинает формироваться известное нам понятие «ценность личности» [145].

Переход от теологического к гуманитарному знанию осуществлялся постепенно. Так Г.В. Лейбниц использует понятие «монада», с помощью которого отходит от представления о Боге как высшей сущности. Монада далеко еще не ценности, но требуют субъективной оценки их значимости.

И. Кант, учение которого заложило основу романтизма, большое значение предавал эмоциональной составляющей личности. Именно романтизм провозгласил ведущую роль человека в процессе познания и творения мира. Субъективность человека признается ключевым моментом в представляется основной целью познания. Это напрямую связано с вниманием к содержанию и оценкам самим человеком значимости тех или иных явлений.

Важное место ценностям личности уделял Э. Дюркгейм. Он предпринял попытку классифицировать различные представления, имеющиеся на тот момент о ценностях (Дюркгейм, принимая участие в работе 4-го международного философского конгресса, который проходил в г.

Болонья в 1911 г., представил свою работу под названием «Ценностные и «реальные» суждения», в которой и проводил их классификацию). Дюркгейм выделил два основных направления, по которым можно классифицировать представления о ценностях. В соответствии с первым, ценность – это «простая констатация впечатлений, производимых вещью в силу её внутренних свойств» [95, с. 288]. Второе направление, словами самого Дюркгейма можно охарактеризовать так: «ценностные суждения соответствуют какой-то объективной реальности, на которой может и должно основываться согласие. Именно такую реальность sui generis образуют ценности, а ценностные суждения суть те, которые относятся к этой реальности» [95, c. 288]. Если в первом направлении мысли ещё не прослеживается всего многообразия субъективного представления, того подтекста, который личность вкладывает в любое свое отношение, представление, то второе направление отражает этот личностный, субъективный подтекст. Сам автор придерживался в полной мере второго направления мысли. «То есть ценность вещи связывается не с какими-либо внутренними её свойствами, а с некоторым идеалом, святыней. По Дюркгейму, социологический подход к ценностям состоит в том, что «ценность при этом создается тем, как вещь влияет на коллективного, а не на индивидуального субъекта». Что исключает из этого понятия субъективный момент, так как «оценка объективна уже благодаря тому, что она коллективна» [121, с. 164]. То есть заметно стремление сохранить объективное видение, при этом понимая, что должна иметь место субъективная интерпретация, которая, в свою очередь, не подразумевает субъективный метод. Скорее, подразумевается участие сознания в формировании объективного поля ценностных суждений.

Идея сознательной направленности поведения человека представлена в теории действия М. Вебера, его вообще можно считать первым кто использовал понятие «ценность» в социологии. Так как он брал за элементарную основу социологического познания социальное действие, то необходимость в его пристальном изучении была очевидной. Вот тут-то и появилась необходимость говорить о ценности в социологическом понимании, ведь Вебер придавал большое значение смыслу действия, вкладываемому в него самим действующим индивидом. Смысл всегда связан с пониманием индивидом ценности того или иного объекта. Поэтому в понимании смысла важную роль играет ценность. Например, рассматривая современного ему немецкого предпринимателя, Вебер анализирует значимые для него (то есть ценные) мотивы предпринимательской деятельности. Вебер скептически относится к жажде наживы, денег и заботе о детях как к истинному мотиву предпринимательской деятельности, но определяет его как «иррациональное ощущение исполненного долга в рамках своего призвания» [85, с. 465], то есть связанного с переживанием индивидуальной значимости. Далее автор показывает, как это переживание становится значимым для индивида, приводя культурно-исторический срез. Таким образом, ценности у Вебера, определяются культурно-историческим процессом.

Исследования М. Вебера, Э. Дюркгейма У. Томаса и Ф. Знанецкого, показавшие необходимость понимания личностного смысла, во многом легли в основу структурно-функционального подхода, разработанного Т.

Парсонсом. В этой теории ценностные ориентации представляются как условия необходимые для поддержания выполнения своей функции актором (индивидом или группой людей). То есть ценностные ориентации являются определенным результатом выбора, определенной согласованностью в оценках актора, по пяти типовым дихотомическим переменным, введенным автором. По мнению Парсонса, актор, совершая любое действие, сталкивается с целым рядом вариантов действия. В этой системе координат и проявляются ценностные ориентации. «Актор в каждой ситуации сталкивается с целым рядом существенных дилемм, касающихся ориентации и должен сделать ряд выборов прежде, чем ситуация станет приобретать для него определенное значение» [47, с. 216]. Но все эти дилеммы отнюдь не разрозненные варианты, ценность которых может определить лишь актор. В каждом случае актор выполняет определенную функцию и необходимо руководствуется социальными нормами, которые и определяют переход от ценностей к ценностным ориентациям, так как регулируют определенный тип социального поведения, выполняющий ту или иную социальную функцию. «Нормы, основная функция которых интегрировать социальные системы, конкретны и специализированы к определенным социальным функциям и типам социальных ситуаций. Они не только включают элементы ценностной системы, но и содержат конкретные формы ориентации для действия» [48, с. 114].

Символический интеракционализм (Ч. Кули, Дж. Г. Мид, Блумер) рассматривает поведение как интерпретацию символов и значений. Согласно этой концепции человек совершает социальное действие на основе значений, которые понимаются в результате интерпретаций.

Социологи У. Томас и Ф. Знанецкий особое внимание уделяли содержанию ценностей человека, исходя из этого строили психологические портреты людей, различных национальностей и видов деятельности.

деятельности личности. Поэтому имеет смысл и затронуть теоретические представления о личности. Теории личности получили довольно широкое распространение и у нас, в России, и на Западе. Как уже отмечалось нами ранее, многие исследователи явились разработчиками и последователями различных теорий личности, среди которых: З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, Э.

Эриксон, Э. Фромм, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, Ю.Б.

Гиппенрейтер, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов и др.

Также стоит отметить таких исследователей-социологов, как П. А.

Сорокин, В.А. Ядов, М. Рокич. В частности, М. Рокич определяет ценности как «абстрактные идеи, положительные иди отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочтительных целях» [136, с. 5].

Если говорить о России, Советском Союзе, то тут проявляется определенная специфика, связанная с исторической ситуацией. Как известно, социология как наука в Советском Союзе довольно продолжительное время находилась в забвении, под запретом, и в дальнейшем намечалось некоторое отставание от самых передовых наработок западной научной школы. Этого нельзя сказать о психологии. Отечественная психология сформировала свою методологическую основу, в том числе и социологами. В рамках этой темы представляется важным отметить мнение А.Н. Леонтьева о ценности.

Понятие ценности, в концепции субъектно-объектных отношений явно связанно с представлениями о значимости предполагающими связь «индивидуальной представленности значений с эмоциональномотивационной сферой» [34, с. 214]. С исчезновением Советского Союза особый акцент в исследовании начал делаться на трансформации и динамике ценностных ориентаций различных групп населения. К такому роду концепций относится, к примеру, в отечественной науке идея разработки проблематики ценностных ориентаций в трудах О.Г. Дробинского и В.П.

Тугаринова.

На наш взгляд наиболее проработанной и позволяющей говорить о ценностях в их связи с деятельностью личности, то есть о ценностных ориентациях, концепция диспозиционной регуляции поведения личности.

Эта концепция, в которой ценностные ориентации занимают ведущее место и являются непосредственными регуляторами социального поведения, представлена в трудах В.А. Ядова. Целенаправленное социальное поведение личности – вот предмет исследования в этой и многих других отечественных концепциях диспозиционной регуляции социального поведения, где говорится, что ценности личности организованы в целостную структуру, которая, отражаясь в сознании, рождает установки, без которых не формируется мотивация к деятельности. Именно эти теоритические моменты и легли в основу нашего понимания различия ценностей и ценностных ориентаций.

Итак, необходимо провести различия между понятиями «ценность» и «ценностная ориентация». Если ценность представляет собой некий идеальный конструкт, то ценностная ориентация выступает побудительной силой к деятельности (через отражение в сознании личности). Иными словами, ценности, которые отражены в сознании и ориентированы на определенные цели деятельности личности и становятся ценностными ориентациями.

Ценностные ориентации являются целостными представлениями личности или социальной группы, которые отражают связь между личностью и культурой, нормами и институтами общества. Такая точка зрения сформулирована О.Г. Добринским, А.Г. Здравомысловой, В.Г. Алексеевой, Р.Г. Яновским и другими авторами. Ценностные ориентации тесно связаны с таким психическим феноменом, как установки. Установки личности ориентированы на конкретные социальные действия. Ценности и ценностные ориентации выступают как границы значимых явлений, причем ценностные ориентации, отражаясь в сознании личности, задают нормативные границы действия, то есть являются необходимым условием для формирования установки. Таким образом, установки, ценностные ориентации и ценности отражают схожий психический феномен.

Ценностные ориентации могут, таким образом, выступать не только как фиксаторы определенных границ значимых явлений, но и несут на себе воспитательную функцию, то есть функцию формирования личности, поскольку тесно связаны с целями и мотивами личности.

«Несмотря на неоднозначную трактовку учеными анализируемого нами понятия, можно констатировать, что ценностные ориентации личности – это знания, мнения и убеждения, определяющие предпочтения и конкретный выбор поведения. Смыслообразующим в этом объяснении ценностных ориентаций является предыдущий опыт человека, на базе которого формируются представления о должном и жизненные притязания личности. Ценностные ориентации образуют своего рода внутренний стержень культуры человека, определяя тем самым линию его поведения»

[119, с. 34–36]. Они могут выступать как регуляторы деятельности и социальной активности (поведения) личности. Но тут важным является то, как личность формируется в обществе, то есть воспитание и образование.

Поскольку мы ведем речь о студентах, то на первый план для нас выходит образование, а процесс воспитания для студентов рассматривается как включенный в процесс образования. Эти процессы, конечно, следует различать, но для начала мы сосредоточимся на образовании, так как именно оно дает нам информацию которая ложится в основу наших знаний и которые, в свою очередь, составляют базу для формирования ценностных ориентаций личности студента.

Человек не так просто становится общественным субъектом, для начала ему необходимо пробрести навыки и знания, помогающие выживать в мире природы и учиться общаться с близкими людьми. Это значит, что необходимо пройти этап первичной социализации, который связан с семейным кругом общения. Во внешней среде (вторичная социализация) человек учится совершать общественно значимую деятельность. Этому способствует образование и связанные с ним общественные институты.

Образование – это становление личности с детства и до самой старости. Сам термин «образование» очень широк и имеет большой смысл, связанный с созданием, творением. В русском языке слово «образование»

происходит как «действие по глаголу образовать – образовывать и образоваться, образовываться» [77, Т. 2, с. 155]. Во всем многообразии смыслового понимания термина «образование» нас интересует образование как развитие личности, связанное с созданием и приобретением (интернализацией) новых знаний, ценностей, личных качеств и навыков.

В понимании образования как развития личности оно предстает как «духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т. е.

процесс формирования облика человека. При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. В образовании всегда имеется, как формальная сторона, то есть духовная деятельность или духовная способность (рассматриваемая вне зависимости соответствующего данному времени материала), так и материальная, то есть содержание образования» [79, с. 311]. Итак, образование понимается как некое личное качество, определяющее облик личности и как определенный формальный процесс создания и приращения знаний, ценностей и умений. И как личное качество и как формальный процесс особой деятельности, связанной с обучением и опосредованный взаимодействием личности и социальных организаций, институтов; образование имеет все предпосылки быть непрерывным в течении жизни. Ведь мы всегда что-то узнаем и чему-то учимся.

Высшее образование имеет давнюю историю, еще в странах Древнего Востока и в античном мире на западе существовали школы различного уровня. «Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодежи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Платон в предлагаемой им трехступенчатой системе образования для аристократической молодежи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к отвлеченному мышлению, к изучению предметов не в их прикладном значении, а в философско-теоретическом плане (например, астрономию не для целей мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной). Окончившие эту ступень (в возрасте 30 лет) и проявившие исключительное дарование в философии продолжали свое образование до 35 лет и готовились стать правителями государства. Аристотель считал, что развитие у каждого человека его природных способностей осуществляется воспитанием (физическим, нравственным и умственным в их единстве) в три ступени, из которых последняя — школа высшего уровня» [140]. Уже в Античности появляется раздельное изучение наук. Впоследствии в средневековой Европе развивались академии и университеты. Можно говорить, что зачатки современного высшего образования появляются как раз в средневековой Европе. В XII–XIII вв. в различных странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать университеты, в 1348 г. в Праге учрежден первый славянский университет.

Высшее образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве основных ее составляющих можно выделить воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности. Социальный институт образования как любой другой, являясь структурным элементом системы общества, выполняет определенные функции. Важнейшая из них – гуманистическая, то есть деятельность социального института, направленная на формирование целостной личности, связанная с воздействием на интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека. Также образованию вообще, в том числе и высшему, присущи функции социальной селекции, воспроизводства социальных классов, формирования профессионально-квалификационных групп и общностей, формирования стандартов жизни населения, общественного мнения, менталитета, формирования гражданской позиции. Как видно, все эти перечисленные функции достаточно обширны и не могут выполняться только одним социальным институтом, но высшее образование подключается на этапах, завершающих социализацию личности, как бы подводя итог её развитию и представляя в полноценную взрослую жизнь. Институт высшего образования существует «на границе поколений», и в нём необходимо аккумулировать устоявшиеся ценности и традиции. Он постоянно будет и должен стремиться улавливать новые тенденции, стремиться к своему инновационному развитию.

Социальный институт образования разбит на определенные уровни, то есть эта система имеет свою иерархию, и вовлечение индивидов в неё происходит с учетом этой иерархии, их статусов в ней. В общем, хотя для всех уровней этой системы применяется общий термин «образование», мы будем рассматривать высшее образование, выделяя его из всей непрерывной деятельности по развитию личности. Социология может дать возможность рассмотреть отдельно институт высшего образования и развитие личности в нём. Высшее образование можно понимать, как «совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры.

Под термином «высшее образование» понимается также подготовка специалистов высшей квалификации для отраслей экономики, науки, техники и культуры в различного типа высших школах в которые принимаются лица, успешно окончившие средние образовательные школы или средние специальные учебные заведения» [140]. Если мы говорим о высшем профессиональном образовании, то необходимо ввести термин «профессиональное образование». Его можно понимать, как подготовку или комплекс необходимых знаний и умений для работы в определенной сфере деятельности. Мы знаем, что профессии можно научить не только в рамках системы высшего, но и среднего образования, или, например, на курсах.

Современное высшее образование таково, что должно быть самой последней ступенью иерархии в системе образования. Поэтому, получив высшее образование, человек не должен уходить из профессии, но иметь возможность достигнуть в своей сфере деятельности максимально возможных высот и уровней. Современное высшее образование всегда должно быть профессионально ориентировано. По окончании высшего учебного заведения выпускник документально свидетельствует о прохождении этого этапа и имеет право заниматься определенной трудовой деятельностью в соответствии с квалификацией.

Можно представить термин «высшее профессиональное образование»

как социальный институт, дающий возможность учащемуся продолжать социализацию и развиваться как полноценная личность в современном профессиональную квалификацию. Эту формулировку мы будем понимать, как рабочее определение высшего профессионального образования. Здесь не профессионального образования видится наиболее приемлемым.

Высшее образование, как и любой другой социальный институт, имеет формальную и неформальную стороны. Социальные технологии передачи и социального института, так как, являясь легитимным управленческим воздействием, они должны иметь легитимное основание для своей реализации на практике.

Трансформации социальной системы в современном обществе охватывают все процессы, происходящие в жизни людей. Современный молодой человек вовлечен в глобальный процесс перемен, в котором постоянно сталкиваются противоположные ценности и ориентации, требующие от молодого поколения адекватного выбора и принятия необходимых решений.

В качестве трансформаций социальной системы рассматриваются процессы последовательной смены внутренних качеств, структур, функций и свойств самой социальной системы, при переходе её от одного качества к другому. В условиях динамичных трансформаций социальной системы столь же динамично трансформируются и элементы духовного сосуществования людей, особенно в социальной среде молодого поколения. Возникают новые коллективные формы духовной самоорганизации молодежи, среди которых важное место занимают духовно-нравственные ценности.

§3. Ценностные ориентации личности студента как регуляторы социального поведения в образовательной среде В нынешнее время как никогда актуален вопрос о подготовке специалистов (здесь нужно рассматривать и бакалавров, и магистров и, собственно, специалистов, поскольку речь идет о профессиональных качествах, умении выполнять функции в соответствии в профессией на высоком уровне мастерства – профессионализме). В эпоху модернизации всей социально-экономической жизни в России остро встает вопрос о профессионализме тех или иных работников национальной экономики.

Важнейшую роль в формировании профессионализма – профессиональной компетенции играет система высшего профессионального образования. На системе образования лежит ответственность не только за подготовку конкретных специалистов, но и особая гуманитарная задача. Сегодня многие исследователи ставят вопрос о формировании «образовательного общества»

или «общества знаний» (knowledge society). Этот термин можно представить, как новый уровень развития общества и экономики. Для «общества знаний»

характерно такое состояние общества, в котором образование экспонируется на все сферы жизнедеятельности общества, становится, с одной стороны непрерывным, с другой – основанием всех видов социально-экономического воспроизводства (А.И. Субетто). Образование становится ключевым ресурсом устойчивого развития человечества. Образование предполагает всестороннее и целостное развитие личности. Надо заметить, что право на образование в современной России гарантируется Конституцией в главе статье 43 «1. Каждый имеет право на образование. 2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. 3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии. 4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования. 5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования» [1]. Таким образом, высшее образование, которое затрагивает как раз исследуемый нами период студенчества может быть получено или не получено по решению самого молодого человека. Важно понимать, что, согласно законодательству, высшее образование является правом которое не может быть отчуждено от гражданина. «Гражданские права и обязанности возникают из оснований, предусмотренных законом и иными правовыми актами, а также из действий граждан и юридических лиц, которые хотя и не предусмотрены законом или такими актами, но в силу общих начал и смысла гражданского законодательства порождают гражданские права и обязанности… 1.

Граждане и юридические лица по своему усмотрению осуществляют принадлежащие им гражданские права. 2. Отказ граждан и юридических лиц от осуществления принадлежащих им прав не влечет прекращения этих прав, законодательство определяет институциональные основы деятельности личности в социально-психологическом пространстве.

Для «общества знаний» важно понимать, что любые взаимодействия происходят в некоем контексте социальных, культурных и природных явлений. Наиболее близким для описания этого контекста является понятие «среда». И хотя понятие «образовательная среда» достаточно новое и допускает противоречивые толкования, говорить о содержании его можно применительно к современным условиям и раскрыть в достаточной степени адекватно современным реалиям.

наблюдался достаточно давно, просто не была разработана методология, позволяющая об этом феномене научно обоснованно судить. В наши дни эти проблемы устранены и сейчас слишком часто используют термин «среда», иногда применяя даже «пространство» и т.д. Возникает вопрос, почему «среда», а не, например, «система»? Думается, внедрение данного понятия происходит не от ученых-педагогов, а, скорее всего, от чиновников в сфере образования, которые порой не задумываются над корректностью научных определений.

Анализ множества определений информационно – образовательной рассматривался, в частности, в диссертациях Г.Ю. Беляева «Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений» и О.А Ильченко «Организационно-педагогические условия сетевого обучения», представляемых на соискание учёной степени кандидата педагогических наук), позволяет утверждать, что ИОС можно понимать как совокупность различных подсистем обеспечения учебного процесса:

информационных, технических и учебно-методических целенаправленно обеспечивающих образовательный процесс, а также его участников.

Может показаться, что применение термина «среда» не оправдано с методологической точки зрения, или достаточно использовать хорошо зарекомендовавшее себя понятие «система». В этом можно сослаться на исследования Песковского Е.А., который пришел к заключению, что «среда выступает антитезой понятию система» [67, с. 153].

Например, есть мнение, что образовательная среда именно является средой в экологическом плане. «Понятие образовательной среды, её компонентов и возможности их оценки являются предметом изучения современной экологической психологии. Под образовательной средой понимают педагогически организованную систему условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие» [95, с.75]. Студент представляет собой нечто большее, чем фиксация его социального положения формальными документами. Даже находясь за пределами своего вуза он подвержен влиянию образовательной среды и внедрён в неё. Хотя некоторые молодые люди, имея официальный статус студента, все же избегают влияния образовательной среды вуза и не приходят на занятия, не общаются с одногруппниками и, юридически являясь студентами, фактически ими не являются. Таких людей в нашем исследовании немного, как случайно попавших в выборку.

Важнейшим условием деятельности студента как личности, наделенной определённым социальным статусом, является образовательная среда вуза, которая формируется в физических рамках этого вуза. Причём, физические и иституциональные рамки, в которых может функционировать образовательная среда определены законодательно:

«Статья 10. Структура системы образования 1. Система образования включает в себя:

федеральные государственные требования, образовательные стандарты, направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования» [6].

Напомним, что понятие «среда» не имеет однозначного определения в научном сообществе. Наиболее просто среда понимается как окружение человека, которое может состоять из объектов природы и предметов, сделанных человеком, социальных взаимодействий, создающих условия для деятельности людей. Это наиболее понятный и удобный контекст понимания понятия «среда», созвучен экологии. Окружение, которое касается социальных взаимодействий и состоит из социальных действий как определенных «атомарных» явлений, мы будем называть социальной средой.

В свою очередь, её разновидностью является образовательная среда, которая формируется в процессе взаимодействий и вытекающих из них социальных образовательной деятельности.

Наиболее емкой представляется дефиниция, сформулированная А.И.

Артюхиной в ее докторской диссертации «Образовательная среда высшего проектирования образовательной среды медицинского университета)»:

«Изучение подходов к исследованию функции среды в развитии личности позволяет определить образовательную среду как педагогический феномен.

Образовательная среда в данном ракурсе представляет собой развивающийся многофакторный континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность объективного мира образовательного учреждения (индивидуальности преподавателей и студентов, научно-педагогические школы, предметнопространственное окружение, информационные потоки), в которых целью и ценностью становится повышение собственной субъектности на основе нахождения своего рода «ниши» для реализации своего личностного потенциала» [9, с. 45].

Таким образом, и здесь мы видим субъект-объектные отношения. В контексте нашего подхода при понимании того, что социальный мир немыслим без объективно заданных условий, в которых субъект проявляет приемлемой.

социального пространства деятельности людей нам позволит указание на некоторые существенные черты этого феномена, например, такие, как протяженность во времени и пространственные границы. То есть можно сделать вывод: студент не может быть в полной мере включен в образовательной деятельности и влияние образовательной среды на него не определенных навыков и компетенций, но и установление социальных отношений). Образовательная среда не является одинаковой и однородной, Артюхина, предлагает следующую типологизацию образовательной среды:

– «по педагогическим функциям: дидактическая, воспитательная, интеллектуально-развивающая;

– по профилю образовательного учреждения, в котором среда имеет место: среда дошкольного учреждения, школы (гимназии, лицеи), колледжа, вуза, среда университетского округа, регионально-этнокультурная среда;

– по организационным структурам, представленным в среде: среда кафедры, факультета, вуза, среда учреждения для учебно-производственной практики;

– по сообществу вовлеченных в образовательный процесс участников:

среда академической группы, курса, проектная группа и т. п.;

информационного компонента, экологического компонента среды и т. д.

– по включенности среды в содержание образования, что имеет место при реализации личностно-развивающей образовательной модели, где опыт, обретаемый в среде, является одним из источников содержания образования»

[9, c. 66].

Януш Корчак в одной из своих работ провел типологизацию и выявил четыре типа «воспитывающей среды»: догматическая, идейная, среда Классификацией П.Ф Лесгафта предусматривается шесть «школьных типов»:

лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый-мягкий, забитыйзлостный, угнетенный, нормальный тип (представляемый в идеале). Это типы субъектов образовательной среды, то есть людей. По классификации В.А. Ясвина образовательная среда представляет собой четыре вектора на осях абсцисс и ординат: свобода – зависимость, активность – пассивность. Не вдаваясь в тонкости описания различных типов и оснований, по которым они классифицированы, надо отметить, что вне зависимости от содержательной стороны обучения (гуманитарная, естественно научная или техническая), конкретная образовательная среда и личность в ней обладают рядом определенных характеристик, которые и определяют социальное поведение, структуру ценностных ориентаций и оказывают влияние на регулятивную роль ценностных ориентаций, то есть способствуют или тормозят развитие личности студента как профессионала.

Итак, мы определились с понятием «образовательная среда». Мы будем понимать под этим взаимодействие субъективного мира и объективного, в результате которого формируется общность людей и общая деятельность. Мы утверждаем, что студент, как личность, носитель социального статуса, может иметь место только при условии взаимодействия его с определенными, установленными официально или не официально акторами, то есть другими действующими индивидами, социальными группами, институтами. Это задает специфику студенческой деятельности и устанавливает определенный стандарт в методологическом плане. Понятие «образовательная среда» с содержательной стороны задает специфическую студенческую деятельность, с формальной стороны, определяет обширные, но изученные в социальных науках рамки.

В число субъектов (акторов) образовательной среды можно включить не только студента. Однако предметом нашего исследования социальная среда ограниченна преимущественно личностью студента.

«В данных условиях перед высшей школой стоит очень сложная и ответственная задача – найти методы управления ценностными ориентациями студенческой молодежи и вести целенаправленную работу по их формированию или коррекции в социально-значимых направлениях»[119, с. 34-36].

Ценности и ценностные ориентации студентов, то есть людей, включенных в образовательную среду, достаточно актуальная проблема. Она являлась и является тематикой для многих исследований. В частности, такое исследование проводилось в г. Сыктывкар в 2003 году и является наиболее интересным.

«Актуальность изучения ценностных ориентаций современного студенчества обусловливает появление целого ряда работ, посвященных разным аспектам этого вопроса, и усиливается, когда речь касается психологической адаптации студентов к новым социально-экономическим условиям и системам образования, а также изучения личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения» [22, с. 18]. Становление личности очень сложный, многогранный и в известной степени противоречивый процесс, сопряженный с множеством различных факторов и влияний. В этом контексте особенно заметна и примечательна проблема ценностных ориентаций.

Как уже было отмечено, ценностные ориентации влияют на поведение человека, таким образом, что, человек, как личность, волен сам решать какие ценностные ориентации в какой момент могут иметь решающее значение и оказывать непосредственное влияние на поведение. Ценностные ориентации являются сложным психологическим образованием, характеризующим направленность личности, то есть, предпочтения и намерения в поступках.

Ценностные ориентации являются, также, частью диспозиционной системы личности.

Здесь стоит сказать о процессе адаптации. Этот процесс очень важен в плане понимания того, как человек ищет свое место, или создает место для себя в коллективе. Совершенно закономерно, что в такой деятельности проявляются все аспекты диспозиционной структуры, особенно ценностные ориентации, которые наиболее полно становятся видны в этой деятельности.

В иерархии ценностей современной молодежи наблюдается разрыв с ценностями предыдущих поколений. Современная высшая школа как социальный институт не осуществляет в полной мере функцию гражданского воспитания, причём многими исследователям отмечается, что современный педагогический процесс не вполне соответствует сложившейся социальной ситуации. В молодежной среде происходит снижение значимости ценностей, связанных с общественными интересами, (в противовес ценностям развития неоднозначности процесса формирования структуры ценностных ориентаций у современной молодежи, что, несомненно, определяется и новизной социальных условий, в которых это происходит. Ключевую роль в этом процессе играет образовательная среда.

В свете вышесказанного, ценностные ориентации, как включающие деятельностный аспект закономерно могут выступать как регуляторы социального поведения личности и социальной группы.

Человек оценивает важность для себя какого-либо объекта и, исходя из этой оценки, формирует мотивацию к деятельности. Ценностные ориентации определяют, как человек выражает своё особое, субъективное отношение к миру. Формирование ценностных ориентаций всегда соотносится с осознанием значимости и ценности того или иного объекта.

Социологическая сторона проблематики, связанной с ценностями всегда имела особую значимость. Её постановка становилась все острее и она приобретала особое значение с точки зрения нравственности в обществе находящемся в сложных и переломных исторических условиях, когда многие общественные нормы и традиции обесцениваются, а прежде актуальные идеологические понятия подвергаются переосмыслению и вызывают сомнения в своей правильности. Начинается поспешная их замена новыми идеями, нормами и ценностями, подчеркивается несерьезность, мимолетность существующих общественных ориентиров. Ценностный аспект, таким образом, и для отдельного человека, и для общества в целом приобретает не имевшую место ранее актуальность и значимость. З.И.

Равкин пишет: «Они (ценности) всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода» [128, с.87].