«Огородникова Татьяна Геннадьевна ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ МОНОГОРОДА Специальность 19.00.07 Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на ...»

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»

На правах рукописи

Огородникова Татьяна Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ

СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ

МОНОГОРОДА

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Губин Владимир Алексеевич Санкт-Петербург- Содержание Введение………………………………………………………………………………... Глава 1. Теоретический аспект проблемы ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода 1.1. Современное состояние и особенности обучения в вузе моногорода……...... 1.2. Обзор теоретических представлений о мотивах………………………………. 1.3. Обзор теоретических представлений о ценностях…………………………….. 1.4. Ценности и мотивы выбора профессии и поступления в вуз…………………. 1.5. Характеристика обучающихся по 2-м типам профессий (человек-техника, человек-человек) как субъектов учебной деятельности……… 1.6. Психология взрослого человека: возрастной аспект…………………………... 1.7. Проблема повышения качества образования в вузе моногорода…………….. Выводы по главе 1……………………………………………………………………. Глава 2. Характеристика обучающихся и методы исследования 2. 1 Характеристика обучающихся……………..…………………………………… 2.2 Характеристика психодиагностических методик, использованных в исследовании..………………………………………………………………………… Выводы по главе 2……………………………………………………………………. Глава 3. Исследование ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессии в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса 3.1 Особенности ценностей студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса…………………….. 3.2 Особенности мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса.……... 3.3 Исследование соответствия структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в вузах моногорода и города, не имеющего такого статуса выбранному типу профессии (по Е.А. Климову)………………………….. 3.4 Оценка количественной характеристики влияния психологических составляющих на высокую и низкую успеваемость студентов, обучающихся в вузах в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса……........... Выводы по главе 3…………………………………………………………………... Заключение…………………………………………………………………………... Практические рекомендации преподавателям и педагогам-психологам высшей школы………………………………………………………………………………… Список литературы……………………...…………………………………………... Содержание Приложений…………………………………………………………... Введение Актуальность исследования В число приоритетных направлений саморазвития моногородов входит обеспечение своих предприятий квалифицированными специалистами.

Модернизация системы подготовки студентов, обучающихся в вузах в условиях моногорода, с опорой на формирование у обучающихся только профессионально значимых качеств личности приводит к тому, что развитию ценностномотивационной сферы студентов уделяется недостаточно внимания, в то время как ценностно-мотивационное соответствие будущей деятельности является необходимым условием формирования творчески активной и социально зрелой личности. Порождением этого становится технологическая безработица, функциональная неграмотность, профессиональная некомпетентность, дефицит знаний.

Процесс подготовки специалистов для нужд моногорода отличается рядом принципиальных особенностей и сопряжен с учетом следующих факторов:

востребованность профессии; наличие социального заказа на профессиональные кадры от градообразующего предприятия г. Нижнего Тагила; перспектива трудоустройства, материальная обеспеченность и карьерный рост. Учет потребностей личности и рынка труда, общества и государства являются важнейшим аспектом в изучении ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода.

Мотивационно-ценностная сфера личности достаточно хорошо изучена в отечественной и зарубежной психологии. Мотивационная сфера как психологическое образование проявляется в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов, и рассматривается большинством авторов (В.К.

Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, М.М. Филиппов, Е. П.

Ильин и др.) как многокомпонентное, многоуровневое и динамическое образование. Центральным, системообразующим компонентом данного образования выступают ценностные ориентации. Система ценностных ориентаций находится в центре содержательного отношения «Я мир» и определяет потребностно-мотивационный вектор социального поведения человека. Ценностные ориентации рассматриваются многими отечественными психологами как один из важнейших факторов формирования личности (Л.И.

Божович, Н.Р. Битянова, И.С. Кон, А.В. Мудрик). Трансформации ценностных ориентаций молодежи в период социально-экономических изменений особое внимание уделяется в работах Н.А. Журавлевой, Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейна.

Множество работ современных авторов посвящено динамике мотивов и ценностей студентов (Н.И. Вьюнова, Н.Ю. Зыкова, Н.А. Журавлева) и др. В большинстве работ мотивы и ценностные ориентации студентов, их динамика рассматриваются в ракурсе профессиональной подготовки, без учета специфики города, региона, в котором обучаются студенты. Выделяя специфику функционирования сферы высшего образования, подчеркивая её социальную роль в развитии экономики и общества, мы обращаем внимание на то, что проблема образования для взрослых в специфических условиях моногородов требует особого внимания. На современном этапе, в условиях конкурентного рынка образовательных услуг и ускоряющейся глобализации миграционных процессов высококвалифицированных специалистов, невозможно воспитать квалифицированные профессиональные кадры в условиях моногорода без учета специфики формирования ценностно-мотивационной сферы студентов.

Налицо противоречие между большим количеством работ по изучению мотивов, ценностных ориентаций студентов на этапе профессиональной подготовки и недостаточностью научных разработок, направленных на изучение соответствия структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся разным специальностям, выбранному типу профессии с учетом специфики города, региона и социального заказа, который формируется градообразующим предприятием (на примере Уральского вагонного завода в г.

Нижний Тагил Свердловской области).

Потребность практики, недостаточность разработки теории, разрешение данного противоречия определили выбор темы, цели и задач диссертационного исследования.

Актуальная научная задача - выявление психологических особенностей ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе с учетом специфических факторов моногорода и города, не имеющего такого статуса.

исследование особенностей ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе, строилось с учетом специфики города, региона и социального заказа, который формируется градообразующим предприятием (на примере Уральского вагонного завода в г. Нижний Тагил Свердловской области).

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать влияние условий моногорода (востребованности профессии, наличия социального заказа на профессиональные кадры от градообразующего предприятия г. Нижнего Тагила, перспективы трудоустройства, материальной обеспеченности и карьерного роста) на структуру ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса.

Объект исследования: обучающиеся в количестве 120 человек, в т.ч.

студенты УГТУ – 40 человек (20-24 г., 3 курс, г. Нижний Тагил); студенты УРФУ им. Ельцина – 40 человек (20-24г., 3 курс, г. Екатеринбург); студенты НТГСПА – 40 человек (20-24г., 3 курс, г. Нижний Тагил).

Предмет исследования: структура ценностно-мотивационной сферы студентов вузов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса.

Гипотеза исследования: Структура ценностно-мотивационной сферы студентов вузов, обучающихся разным типам профессии в условиях моногорода (востребованности профессии, наличия социального заказа на профессиональные кадры от градообразующего предприятия г. Нижнего Тагила, перспективы трудоустройства, материальной обеспеченности и карьерного роста) закономерно соотносится с принадлежностью к типу профессии, направленностью на терминальные или инструментальные ценности; успешностью обучения, опорой на внешние мотиваторы или внутренние мотивы выбора специальности и вуза, желанием работать по профессии в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы ценностно-мотивационной сферы, студентов, обучающихся разным типам профессий в вузах моногорода и города, не имеющего такого статуса.

2. Выявить у студентов вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса сходство и различие в структуре терминальных и инструментальных ценностей, которые реализуются не только в рамках профессиональной, но и в других сферах жизнедеятельности человека (семейной, общественнополитической).

3. Выявить у студентов вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса, сходство в структуре внешних мотиваторов (влияние привходящих жизненных обстоятельств, советы родных и знакомых, практические мотивы) и внутренних мотивов (выбор профессии и мотивы поступления в вуз), а также различие в структуре внутренних мотивов выбора профессии и мотивов поступления в вуз (устойчивый интерес к профессии, мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью).

4. Определить соответствие структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в вузах моногорода и города, не имеющего такого статуса определенному типу профессии (по Е.А.Климову) и соотнести с выбранной специальностью, желанием работать по профессии.

Теоретической и методологической основой исследования являются:

- развитие личности как субъекта учебной деятельности в образовательном процессе (Н.Ф. Виноградова, В.А. Губин, Л.С. Киселева, Л.С. Маркова, В.С.

Мухина, Н. М. Полетаева и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучающемуся на разных ступенях образования, его личностное и психологическое развитие (В.А. Аверин, Б.Г.

Ананьев, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.);

- профессиональное самосознание и профессиональное самоопределение (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.);

- субъектный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.Г.Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс научных методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методический литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование. Диагностический комплекс предназначен для группового тестирования по дифференциальнодиагностическому опроснику (ДДО) Е.А. Климова (выявление склонности, предрасположенности человека к определенным типам профессий); тесту Шварца (изучение уровневой структуры системы ценностных ориентации личности), тесту (СЖО), Д.А. Леонтьева (изучение системы личностных смыслов), тесту (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской (степень соответствия ценностей исследуемых ценностным ориентациям и другим характеристикам самоактуализирующейся личности); опроснику уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной и А. М. Эткинда, (исследование индивидуальных особенностей субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями); опроснику самоотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина (особенности самооценки и «Я-концепции»); тесту мотивации достижений Т. А. Мехрабяна; опроснику потребности в достижениях Ю. М.

психологических установок основные характеристики мотивационнопотребностной сферы); тесту семантический дифференциал (СД) Ч. Осгуда (изучение образа своего «Я» и социального стереотипа образа человека своей профессии – самосознание, когнитивная сфера); авторской анкеты: «Ваш выбор профессии» (изучение мотивов выбора профессии и поступления в вуз).

Для обработки полученных результатов эмпирического исследования были использованы математико-статистические методы: U-критерий Манна-Уитни;

факторный анализ, коэффициент корреляции рангов Спирмена.

Экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось на базе высших учебных заведений УГТУ (Уральский государственный технический университет), г. Нижний Тагил; НТГСПА (Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия), г. Нижний Тагил, УРФУ (Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина), г.

Екатеринбург.

Основные этапы исследования: первый этап (2010-2011 год) – поисковоподготовительный. На первом этапе осуществлялось изучение и осмысление литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы системы высшего профессионального образования в условиях моногорода, апробирована концептуальная схема и процедура исследования, уточнен предмет исследования, отобраны релевантные методики и математико-статистические методы обработки данных.

Второй этап (2011-2012) – экспериментальный. Разработан и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучить особенности ценностномотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса. Проведено диагностическое обследование структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий на этапе обучения в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса.

Третий этап (2012-2013) – обобщающий. Обработаны, систематизированы, обобщены результаты исследования; сформулированы рекомендации и выводы;

оформлена диссертация.

Положения, выносимые на защиту:

1. Студенты вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса, имеют сходство в структуре терминальных (универсализм, достижение, конформизм) и инструментальных ценностей (универсализм, достижение), которые реализуются не только в рамках профессиональной, но и в других сферах жизнедеятельности человека (семейной, общественно-политической). Студенты, обучающиеся в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса, имеют отличие по структуре терминальных (власть, гедонизм, самостоятельность) и инструментальных ценностей (безопасность, щедрость).

2. Студенты вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса, имеют сходство в структуре внешних мотиваторов (получение высшего образования, вуз находится в родном городе, бюджетное обучение, совет родителей) и внутренних мотивов (интерес к профессии, предметные мотивы, собственное желание), а также имеют различие в структуре внутренних мотивов выбора профессии и мотивов поступления в вуз (собственные способности, умения и навыки: технический склад ума, любовь к черчению, либо связанные непосредственно с учебной деятельностью: желание учится, знания пригодятся в жизни, нравится педагогика).

3. Студенты технического вуза моногорода по структуре ценностномотивационной сферы соответствуют выбранному типу профессии в отличие от студентов педагогического вуза моногорода, а студенты технического вуза города, не имеющего статуса моногорода, по структуре ценностномотивационной сферы лишь частично соответствуют выбранному типу профессии.

4. Студенты технического вуза моногорода имеют желание по окончанию обучения работать по выбранной специальности в своем городе, а студенты педагогического вуза - не имеют такого желания, мотивами поступления вуз в данном случае являются получение высшего образования, близость вуза к месту проживания; студенты технического вуза города, не имеющего статуса моногорода, частично желают в дальнейшем работать по выбранной специальности как в условиях моногорода так вне его.

Научная новизна исследования:

1. Эмпирически определено, что у студентов вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса имеется сходство в структуре терминальных (универсализм, достижение, конформизм) и инструментальных ценностей (универсализм, достижение), которые реализуются не только в рамках профессиональной, но и в других сферах жизнедеятельности человека (семейной, общественно-политической), а также отличие в структуре терминальных (власть, гедонизм, самостоятельность) и инструментальных ценностей (безопасность, щедрость).

2. Выявлено сходство у студентов вузов моногорода и города, не имеющего такого статуса в структуре внешних мотиваторов (получение высшего образования, вуз находится в родном городе, бюджетное обучение, совет родителей) и внутренних мотивов (интерес к профессии, предметные мотивы, собственное желание), а также имеется различие в структуре внутренних мотивов выбора профессии и мотивов поступления в вуз (собственные способности, умения и навыки: технический склад ума, любовь к черчению, либо связанные непосредственно с учебной деятельностью: желание учится, знания пригодятся в жизни, нравится педагогика).

3. Доказано, что студенты технического вуза моногорода имеют желание по окончанию обучения работать по выбранной специальности в своем городе, а студенты педагогического вуза - не имеют такого желания, мотивами поступления вуз в данном случае являются получение высшего образования, близость вуза к месту проживания, студенты технического вуза города, не имеющего статуса моногорода, частично желают в дальнейшем работать по выбранной специальности как в условиях моногорода так вне его.

4. Доказано, что студенты технического вуза моногорода по структуре ценностно-мотивационной сферы соответствуют выбранному типу профессии в отличие от студентов педагогического вуза моногорода, а студенты технического вуза города, не имеющего статуса моногорода, по структуре ценностномотивационной сферы лишь частично соответствуют выбранному типу профессии.

Теоретическая значимость исследования Расширено представление ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в условиях моногорода, как города с наличием градообразующего предприятия (на примере уральского вагонного завода г. Нижний Тагил) и подготавливающего специалистов в учебных заведениях с учетом следующих факторов: востребованность профессии; наличие социального заказа на профессиональные кадры от градообразующего предприятия г. Нижнего Тагила;

перспектива трудоустройства, материальная обеспеченность и карьерный рост.

Установлено, что структура ценностно-мотивационной сферы студентовтехников, обучающихся в условиях моногорода отличается от структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в рамках профессии человек-человек в вузе моногорода и студентов-техников вуза, не имеющего статуса моногорода рядом особенностей: принадлежностью к типу профессии;

направленностью на терминальные или инструментальные ценности; внешними мотиваторами и внутренними мотивами выбора профессии и вуза, желанием работать по специальности.

Практическая значимость исследования:

Создан и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучить особенности ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий, в условиях моногорода и город, не имеющего такого статуса, в соавторстве с доктором психологических наук, профессором А.Г. Маклаковым создана и апробирована авторская анкета «Ваш выбор профессии».

Разработаны практические рекомендации:

- для специалистов, работающих в сфере высшего образования, в т.ч.

педагогов-психологов при проведении эмпирического исследования, направленного на изучение ценностно-мотивационного соответствия студентов типу обучаемой профессии в вузе, в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса;

- при разработке психолого-педагогических программ, направленных на формирование ценностно-мотивационного соответствия студентов выбранному типу профессии, ориентации на внутренние мотивы выбора специальности и мотивы поступления в вуз, реализацию желания работать по специальности.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов - обеспечивалась использованием современных методик сбора и обработки исходной информации, представительной выборочной совокупностью, непосредственным участием соискателя в получении исходных данных проводимого исследования, качественным подбором объектов наблюдения и измерения;

- подтверждается корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического материала; сопоставлением результатов исследования с данными зарубежного и отечественного опыта;

практической реализацией результатов исследования в учебном процессе образовательных организаций, обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научных конференциях, публикациями результатов исследования в рецензируемых научных изданиях.

теоретический материал и результаты эмпирического исследования изложены в публикациях автора, в том числе 3 опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах. Отдельные положения представлены на международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал России:

социально-экономические и политико-правовые аспекты» (Нижний Тагил, 2011г.); Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы клинической психологии» (Санкт-Петербург, 2011г.);

Общероссийском декаднике по психотерапии, консультированию и медиации «Конкурс студентов, молодых ученых, специалистов в области психологии и психотерапии» (Екатеринбург, 2011г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование социально-профессиональных ценностей учащейся молодежи» (Нижний Тагил, 2014г.), а также неоднократно докладывались на заседании кафедры общей и прикладной психологии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов по главам, заключения, практических рекомендаций и 3-х приложений. Список литературы составляет 116 источников, из которых 6 на иностранном языке.

Диссертация содержит 29 таблиц и 14 рисунков.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода Современное состояние и особенности обучения в вузе профессионального образовательного учебного заведения, предлагающих свои услуги на рынке труда, на наш взгляд, во многом определяется уровнем и качеством не столько профессиональной подготовки, сколько социальнопсихологическим статусом. Это связано в первую очередь с тем, что до сих пор любое профессиональное учебное заведение традиционно занимается формированием у обучающихся профессионально значимых качеств личности и определенной социальной организации. Однако при такой постановке вопроса отходят на второй план ценностные, смыслообразующие, мотивационные аспекты (И.Э.Мусиэлян, Ю.О.Сливницкий, 1995 г.) трудовой деятельности, которые имеют первостепенное значение для человека [81,с.3].

Процесс подготовки студентов важно осуществлять с учетом ценностей и мотивов, как самой личности, так и хозяйственной системы в целом. Каким образом происходит социальная адаптация личности к новым экономическим реалиям, насколько ее потребности и ожидания, самооценка и притязания, возможность самовыражения и самореализации согласуются с возможностями и реалиями социальной среды, зависит не только будущее человека, но и дальнейшее развитие системы образования и общества в целом.

Огромное значение имеют изменения, появляющиеся в самом студенте, в его деятельности, ценностях, мотивах, поведении, психических состояниях, взаимоотношениях и взаимодействиях с людьми, в отношениях с окружающей средой и т.д. Важно отметить, что не только изменения в социальном мире влияют на человека и его психику, но и он сам активно воздействует на эффективность социально-экономической деятельности, на развитие общества, его оздоровление.

Таким образом, человек, его личность - не только продукт определенных конкретно-исторических условий, но и одновременно "субъект социальной деятельности, социальных отношений и изменений" (Б.Д.Парыгин,1978). Здесь мы уже имеем дело с социализацией человека, т.е. вхождением его в определенную среду, приспособлением к ней, освоением определенных социальных ролей [81,с.3].

В этом контексте основная проблема нашего исследования заключается в изучении ценностей и мотивов личности в процессе ее обучения в вузе в новых социально-экономических условиях.

Рассматривая процесс обучения, важно отметить что обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система преподавание и учение.

Учеба в вузе – сложнейший труд, в процессе которого студенту приходится проявлять целеустремленность, решительность, трудолюбие, самостоятельность, выдержку, инициативность, творческий подход к работе.

Первый курс - ставит актуальные вопросы о том, как улучшить адаптацию вновь поступивших студентов в коллективе. Поступки студентов, их суждения нередко носят пассивный характер; у первокурсников нет четкого понимания своих ролей, прав и обязанностей. Это время очень тяжелого, напряженного труда в учебной деятельности студентов. В обучающий процесс первокурсников входят различные методы, виды и формы обучения и воспитания. Студенты изучают предметы, входящие в общую подготовку, расширяются их культурные запросы и потребности. К концу первого курса процесс адаптации к учебной деятельности в вузе и коллективу, как правило, уже завершен.

формирование у них интереса к профессиональным знаниям и научной работе.

Необходимость уделять освоению специализации большое количество времени и сил, зачастую сказывается на разносторонних интересах личности, приводит к их сужению. Личность в данный период развивается и определяется в рамках специализации.

Третий курс – происходит знакомство с выбранной профессией во время прохождения практики. Студенты находятся в активном поиске более рациональных путей и форм специальной подготовки, изменяются ценности, относящиеся как профессиональной сфере, так и к личной жизни. В психологопедагогической литературе отмечается, что третий курс – это переходный курс, своеобразная «точка бифуркации», когда человек либо продолжает уже более осмысленно, глубоко идентифицировать себя с той областью профессиональной деятельности, которую он выбрал, либо возникает спад, разочарование внутренний дисбаланс, обусловленный как объективными причинами самого процесса образования, так и особенностями ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в вузе в условиях моногорода, (принадлежность к типу профессии, направленность на общие терминальные, инструментальные ценности; высокая или низкая успеваемость обучения, опора на внешние мотиваторы или внутренние мотивы выбора специальности и вуза, желание работать по профессии).

Четвертый - пятый курсы – приближение завершения учебы в вузе способствует формированию устойчивых установок на дальнейший род деятельности. Новые ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы, начинают занимать доминирующее положение.

Студенты намного меньше включены во взаимодействие с коллективом. Все мечты, планы молодых направлены в будущее.

Основные тенденции развития российского образования в вузе на современном этапе таковы: массовость, динамизм, интернационализация, повышение качества. С 1993 года количество вузов в России выросло с 871 до почти 3.500 (в 4 раза). Численность студентов увеличилась почти в 3 раза (с 3, миллионов до 9 миллионов человек) и достигла 500 человек на 10 тысяч жителей.

Это один из самых высоких показателей в мире.

При этом следует признать два объективно существующих факта. Вопервых, значительная часть студентов, не имеет того уровня базовой школьной подготовки, который должен был бы обеспечить успешное обучение в вузе. Вовторых, большинство вновь образованных вузов еще не сформулировали для себя систему обучения, которая могла бы обеспечить высокое качество подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием [60, с.10].

Рассмотрим более подробно проявление основных тенденций в России:

- расширение спектра направлений подготовки, за счет введения новых специальностей, программ подготовки магистров и бакалавров;

- разнообразие содержания программ подготовки за счет относительной гибкости государственных стандартов и возможности, кроме федеральных вводить региональные и вузовские компоненты;

- разнообразие видов и форм подготовки обучающихся, за счет возможности получить образование по очной, вечерней или заочной формам, в нормативные и сокращенные сроки, как основное и параллельное и т.д.

- динамизм системы образования за счет возможности перехода с одной программы обучения на другую, из одного вуза в другой. Совмещение различных программ, виды и формы обучения.

Эти данные представлены в Рисунке 1.1.

Ступени обучения Рисунок 1.1 - Многообразие видов и форм образовательных программ Каково же современное состояние и особенности обучения в вузе моногорода? Учитывая приведенную выше информацию, попробуем описать данные особенности применительно к монопрофильным городам.

Монопрофильные города весьма уязвимая категория населенных мест, систематически находящаяся в зоне риска в силу односторонне развитой и преимущественно отсталой экономической базы.

В докладе Минрегионразвития РФ «Моногорода»: перспективы развития»

на международной конференции «Зарубежный опыт реструктуризации моногородов» (Москва, февраль 2010г.) приводится следующая формулировка:

«Моногород – это поселение (городской округ), организации и жители которого не способны своими силами компенсировать риски внешней экономической среды, исключающие возможность устойчивого развития этого населенного пункта, как правило, имеющего градообразующее предприятие, на котором занято не менее 25% населения этого населенного пункта» [46]. К таким моногородам и относится Нижний Тагил, где особенности обучения в вузе и подготовки специалистов, способных работать в областях, требующих высокого уровня знаний, повышающие экономическую и инвестиционную привлекательность города, имеют свою специфику.

Одно из важнейших направлений саморазвития моногородов - это пополнение высокопрофессиональными кадрами определенных специальностей, в связи с тем, что мировой экономический кризис 2008 -2009 гг. вместе с сильнейшим кризисом моногородов, крепко пошатнул, а в отдельных случаях даже разрушил экономику градообразующих предприятий. Экономической стабильности и инвестиционных вложений добиваются те города, в которых есть достаточно специалистов, имеющих высокий уровень знаний и способных работать в сложнейших областях производства, науки и техники. Отсюда следует, что для разрешения кризиса, который сложился в моногороде, необходимы новые форме обучения (переобучения) трудовых ресурсов.

Управление деятельностью вуза в моногороде отличается рядом принципиальных особенностей, обуславливающихся совокупностью внешних и внутренних факторов: а) неудовлетворенностью спроса рынка труда моногорода объемами, качеством и содержанием рынка профессиональных образовательных услуг для взрослых; б) ограниченными ресурсными возможностями вузов моногорода; в) прекращением обязательного распределения выпускников с одной стороны и необходимостью обучать, переобучать и повышать квалификацию профильных специалистов градообразующих предприятий с другой стороны; г) потребностью соответствовать научно-техническому прогрессу, в разработке инноваций и обеспечивать заводы специалистами, способными на производство конкурентной продукции; д) условиями «демографической ямы», поскольку её проявление в моногородах ощущается гораздо сильнее, чем в населенных миграционных процессов трудовых ресурсов, большей, чем в городах с многопрофильной направленностью производств; ж) условиями перехода системы образования на многоканальное финансирование (появлением негосударственных образовательных учреждений и предоставлением образовательным учреждениям возможности вести внебюджетную деятельность);

з) условиями непрекращающегося реформирования высшей школы России:

переходом на новые уровни образования, требованиями к содержанию (переходом от умений и знаний к компетенциям) и методам (инновационные и дистанционные) обучения, при сохранении уникальных форм обучения «заводвтуз», специально организованных для подготовки специалистов в городахзаводах [73, с.3].

Таким образом, совокупность вышеперечисленных специфических условий предоставления профессиональных образовательных услуг для взрослых, представленная «образовательным кластером моногорода», требует, по нашему мнению, использования других подходов в обучение, ориентацию на мотивационно-ценностное развитие студентов.

В современных психологических теориях отсутствует единый взгляд по поводу понимания природы и сущности мотива, несмотря на то, что это явление активно изучается отечественными и зарубежными учеными. Тем не менее, все они похожи в одном: за мотив берется какой-то отдельный психологический феномен (но при этом он отличается у разных авторов). Главные противоречия связаны с разночтениями по следующим позициям: мотив изучается как побуждение, как потребность, как цель, как намерение, как свойство личности, как состояние.

Некоторые психологи в своих работах делают акцент на том, что в изучении психических явлений попытка отыскать только одну причину того или иного явления – это путь в никуда. Даже самое простое явление объясняется несколькими причинами.

Обозначим цепочку равенств: мотив=потребность, содержит побуждение к деятельности, но исключает определенную направленность; мотив=предмет удовлетворения потребности, содержит направленность, но не дает понимания ее причины; мотив=основание, позволяет понять причины и смысл действия или поступка, но не имеет побуждающей функции. Теоретические подходы к объяснению сущности мотива, когда его соотносят то с потребностью, то с целью, то с намерением, то с побуждением, то со свойствами личности, то с состоянием, не дают целостного понимания данного явления; нет единого мнения и по другим вопросам. Так, значительно отличаются точки зрения по поводу того, в результате чего возникает побуждающая действие или поступок сила. Кто-то считает, что она появляется из потребности, другие – из предмета удовлетворения потребности, третьи – из личностного смысла деятельности, четвертые – из эмоционального переживания потребности. В результате таких представлений, многие авторы соотносят мотив только с одним из видов побуждения, вместе с потребностями, целями, стремлениями, интересами, и намерениями [38, с.63-64] В основном это связано с тем, что нет устойчивого определения самих этих феноменов: как понимать потребность, что является целью, каковы взаимосвязи между потребностью и нуждой, детерминацией и мотивацией, мотивацией и мотивом.

С другой стороны, в каждой такой отдельной концепции, объясняющей суть мотива, имеется разумное объяснение, раскрывающее одну из характеристик мотива как основания действия, поступка, деятельности, поведения. Например, обозначение мотива как потребности позволяет ответить на вопрос, откуда появляется активность человека; рассмотрение мотива в качестве цели дает возможность получить ответ, для чего совершается эта активность; а приписывание мотиву устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбор остановился именно на этой цели, этих средствах ее достижения. Побуждения же и состояния в качестве мотивов показывают только их энергетическую сторону.

Выход из сложившейся ситуации видится в том, что разрешение проблемного вопроса о сущности мотива можно осуществить только при интеграции рассмотренных нами взглядов в целостной и непротиворечивой концепции.

В последние годы все более отчетливо выделяется мысль, что причинная обусловленность поведения и деятельности объясняется не просто отдельными факторами, а их общей суммой, каждый из которых играет в целостном процессе детерминации свои важные функции. Исходя их этого мы дадим определение мотиву как сложному интегральному (системному) психологическому образованию, побуждающему к сознательным действиям и поступкам и служащем для них основанием (обоснованием) [38, с.115].

Границами мотива с одной стороны являются, потребность, а с другой стороны – намерение что-то сделать (т.е. постановка цели), включая и побуждение к этому. Это значит, что в структуру мотива не входят стимулы, и в то же время он сам не залезает в структуру исполнительского действия [38, с.116].

Обозначение границ мотива и установления процесса его формирования дают возможность обозначить те психологические составляющие, из которых состоит структура мотива. Эти психологические составляющие, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.

В потребностный блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования («квазипотребности» по К.Л.Левину); в блок «внутреннего фильтра» нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств), предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний); в целевой блок – образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т.п.), представление процесса удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться и т.п.). Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, однако не все сразу. В определенной ситуации в каждом конкретном блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка только один из его элементов. Структура же каждого конкретного мотива (т.е.

основания действия) состоит из соединения элементов, которые побудили человека принять данное решение. В результате, элементы как строительный материал, помогают построить здание, называемое мотивом. Картинка этого «здания» остается у человека в памяти и сохраняется не только в момент совершения действия или деятельности, но и после их окончания. Поэтому о мотиве можно говорить и ретроспективно. У мотива может быть не только горизонтальная структура, рассмотренная выше, но и вертикальная. Ведь в состав мотива зачастую входят два или три элемента из одного блока, один из них выполняет доминирующую роль, а остальные – сопровождающую, подчиненную.

Так среди множества потребностей, способствующих выбору такой цели как получение высшего образования, главной может быть стремление стать учителем, а сопутствующими – стремление поднять свой статус в социуме, повысить свою образованность в области культуры. Похожие взаимосвязи между компонентами могут возникать и в блоке «внутреннего фильтра», и в целевом блоке. В итоге в реальной деятельности появляется определенное количество целей, а между ними образуются иерархические и временные отношения (параллельные и последовательные цели).

Таким образом, структура мотива как основания действия или поступка многокомпонентная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей [38, с.117-118].

Мотивы осуществляют следующие функции:

потребностного состояния, вызывающего мобилизацию сил организма);

определенную активность);

- стимулирующая (осуществление побудительной активности и при реализации намерения, показывает напряжение потребности, вместе с важностью цели указывает на силу мотива);

- регулятивная функция (рассматривается как одна из основных в процессах мотивации);

- управляющая функция (планирование действия: результата и способа его осуществления, в отличие от регулятивной, которая является частью управления и направлена на поддержание функционирующей системы с помощью контроля);

- контролирующая функция (ее можно отнести к частному проявлению управляющей функции мотива. Эта функция осуществляется не прямым способом, а с помощью механизма «эмоциональной коррекции»: эмоции осуществляют оценку личностного смысла происходящих явлений и в ситуации несовпадения этого смысла с мотивом меняют общую направленность поведения человека.);

- организующая функция (деятельность мысленно структурируется, но во внешнем плане еще не реализуется; это только намерение, а не его осуществление; соприкасается с понятием о структурирующей функции мотива:

значимость конечного результата (цели) ведет к более подробному анализу ситуации, элементов задачи, к большей вербализации путей решения конкретной проблемы и их критической оценке);

- отражательная функция мотива (отражение в сознании человека потребностей и целей, способов их достижения и своих способностей, результатов для себя и нравственного самоощущения. Благодаря этой функции, создается и формируется структура мотивационной сферы личности. Мотивация, рассматриваемая с этих позиций, отражает все прошлые воздействия социальной среды, т.е. по сути – личность. Таким образом, зная структуру мотива, основные мотиваторы, можно говорить и о степени социальной зрелости личности.);

формулированием личностью причины ее поведения);

- защитная функция мотива (с помощью данной функции, реальная цель подменяется «формальным объяснением», необходимым для сохранения деятельности. Исходя из этого выделяют мотивационный феномен, который принято называть мотивировкой.).

Рассматривая мотив, можно говорить как о психофизиологических, так и психологических факторах, относящихся к его силе. Психологические факторы:

понимание конечных результатов деятельности, а не бессмысленное выполнение работы, возможность проявить творчество, а не нахождение в изначально заданных жестких рамках. Сила мотива зачастую проявляется через эмоцию, из-за чего мотив может носить аффективный характер. Сила мотива выше, если имеется внутренняя мотивация, т.е. когда человек сам берет ответственность за свою жизнь, учитывая внутренние потребности, интересы, желания. При наличии у человека внутреннего локуса контроля он более настойчив в достижении цели, чем при наличии внешнего локуса.

Для измерения силы мотива, возможно, использовать два способа:

измерение нужды и измерение степени воздействия мотива на результативность деятельности. Так, в результате исследований, физиологи труда выявили у людей, работающих в различных сферах эффект «конечного порыва», когда близость финала повышает работоспособность. Так, настойчивость (достижение долговременной цели, несмотря на возникающие трудности) респонденты оценивали у себя во многих ситуациях ниже, чем выражение упорства, т.е.

достижение близкой цели, даже если случались неуспешные попытки.

Говоря об осознаваемости мотивов важно обозначить три стороны: само познание (ощущение, переживание), понимание и обдумывание, которые бывают более или менее полными, отчего и возникают моменты осознанного и неосознанного, обдуманные и необдуманные действия (последние из-за отсутствия критического отношения, «в слепую», принятого совета, в результате нехватки времени на осмысление, в результате аффективного состояния) [38].

Понимание, «чего» я хочу добиться, означает понимание цели; понимание «почему» - понимание потребности, а понимание «для чего» - смысл действия или поступка [38, с.131].

Ведущие части мотива (потребность, цель) так или иначе, осознаются, что служит побудителем человека к произвольной активности, поэтому мотивы могут быть только внутренними, в отличие от мотиваторов (факторов, воздействующих на принятие решения и формирования намерения), которые могут быть как внутренними, так и внешними.

Обращаясь к различным классификациям мотивов, можно отследить разнообразие взглядов, которые представляют авторы. Мотивы определяются и классифицируются, исходя из того как авторы обозначают сущность мотива.

Основой для классификации мотивов могут служить такие параметры, как цели исследователя, угол рассмотрения данной темы и т.п. Единственно, на что важно обращать внимание, чтобы классификации не нарушали представлений о сущности мотивов, их генезисе.

П.М. Якобсон (1969 г.) предложил для мотивов учебной деятельности следующую классификацию [108].

Первую группу мотивов он называл «отрицательными». Данные мотивы включают такие побуждения учащихся, которые возникают в результате осознания негативных последствий и обстоятельств, которые могут появиться в результате того, если они будет плохо учиться: критика, угрозы, обвинения родителей и т.д. В конечном счете, при таком отношении учащихся к процессу обучения, у них нет желания учиться, отсутствует интерес к получению новых знаний и к посещению образовательного учреждения. Здесь выбор мотива совершается исходя из установки «из двух зол выбрать меньшее». Посещение учебного заведения определяется не внутренними мотивами (получение знаний, интерес к профессии и т.д.), а в большей степени внешними мотиваторами (избежать наказания). В результате ориентация на необходимость и требования учиться со стороны окружающих, свойственная некоторым учащимся, не может способствовать достижениям в учебе, возникает ситуация насилия над собой, что при недостаточном развитии волевой сферы способствует отказу от учебы и уходу этих учеников из образовательного учреждения.

Вторая группа мотивов учебной деятельности, также относится к внеучебной ситуацией, но имеет положительное влияние на обучение.

Воздействие общества на формирование у молодых людей чувства долга, ответственности обязывает их получить образование, стать профессионалом и полноправным гражданином, приносящим пользу своему государству, заботящимся о себе и своей семьи. Отмеченная установка на получение образования, если она осознанна и занимает доминирующее место в направленности личности учащегося, изменяет отношение к учению, оно становится не только желаемым, но и необходимым. В эту же группу мотивов входят и те, которые направлены на личные интересы. Сама учебная деятельность при этом служит «дорогой» к личному успеху, как возможность продвинуться по карьерной лестнице. Так, у студента может не быть интереса к обучению, но есть представление, что без профессии в будущем не получиться «найти свое место», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими.

Третий вид мотивации, имеет непосредственное отношение к процессу учебной деятельности. Желание учиться интерес к знаниям, любознательность, стремление познавать новое – все это побуждает студентов к выбору профессии и вуза. Учащийся получает положительные эмоции от познания нового при знакомстве с разнообразным материалом, мотивы учения содержат устойчивые познавательные интересы. Особенности мотивации учебной деятельности зависят от личностных характеристик учащихся: от потребности в достижении успеха или избегании неудачи, от развития волевых сторон личности, от умения справляться с неудачами, преодолевать трудности, проявлять свои способности и т.п.

Таким образом, ответ на вопрос о сущности мотива как основания и побудителя активности человека может быть дан, если мы постараемся интегрировать рассмотренные выше взгляды в одну целостную, непротиворечивую концепцию. Причинная обусловленность поведения и деятельности объясняется не просто отдельными факторами, а их общей суммой, каждый из которых играет в целостном процессе детерминации свои важные функции. Исходя их этого мы дадим определение мотиву как сложному интегральному (системному) психологическому образованию, побуждающему к сознательным действиям и поступкам и служащему для них основанием (обоснованием) 1.3. Обзор теоретических представлений о ценностях В результате анализа психологической литературы, было отмечено, что в современных психологических подходах отсутствует единый взгляд к определению понятия ценностей, несмотря на то, что этот феномен активно изучается в нашей стране и за рубежом. Разнообразие толкований понятия «ценности» в науке обусловлено, прежде всего, различиями в решении проблемы соотношения субъективного-объективного, индивидуального-общественного применительно к целостной структуре личности.

Несмотря на существующие противоречия, первостепенная роль личностных ценностей в организации жизни и деятельности человека признается многими авторами [3, 5, 25, 1, 52]. Мы разделяем точку зрения Д.А. Леонтьева, который называет ценности «огромным составляющим внутреннего мира человека».

Являясь основой устойчивых смыслов, имеющих, большое значение, объектов и явлений, они интегрируются во внешней надличной реальности и раскрывают принадлежность индивида к внешнему миру, способствуют устойчивости поведения человека в постоянно меняющейся действительности и определяют поступки. Интернируясь в структуру личности, они в большинстве своем не зависят от внешних факторов, являются устойчивыми, ненасыщаемыми, определяющими направления жизнедеятельности субъекта [54].

разграничить некоторые понятия.

Обращая внимание на психологическую составляющую строения ценностей как объекта направленности личности, многие исследователи употребляют термин «ценностные ориентации», определяемые как направленность личности на те, или иные ценности. Следовательно, термин «ценностная ориентация»

обозначает не столько сам объект-ценность, сколько готовность к реализации определенного поведения [83].

Различие между ценностями, потребностями и мотивами отмечается не всеми авторами. Так Е.И. Головаха считает, что «предметы потребностей, будучи осознанными личностью, становятся ее ведущими жизненными ценностями» [25, с.258]. Все же многие исследователи отмечают о значительные различия рассматриваемых понятий. Так Ф.Е. Василюк считает, что в отличие от потребностей ценности могут быть «нашими», то есть отражать интересы не конкретного человека, а группы или общества в целом [17]. Д.А. Леонтьев подчеркивает, что ценности не ограничены данным моментом и, в отличие от потребностей, ненасыщаемы [54]. Е.П. Ильин отмечает, что потребности личности это отражение в сознании нужды (нужности, желанности чего-то в данный момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение (потребностное целеполаганием. Понимание потребности в данном случае говорит о побуждении психической активности, а не о побуждении действий, деятельности, поступков.

Эта психическая активность ведет к пониманию сущности появившейся потребности и на формирование цели, т.е. на представления объектов и действий, которые в состоянии удовлетворить данную потребность [38; с.38].

регулятивного образования, которое Д.Н. Узнадзе называет установкой. Функция установки, по А.С. Прангишвили, состоит в том, что она «указывает» потребности предмет, способный удовлетворить ее в данной ситуации [77]. Установки и личностные ценности объединяет общее для них состояние готовности. Как пишет О.М. Краснорядцева, «готовность поступить тем или иным образом уже содержит в себе оценку, а оценивание предполагает установку как готовность определенным образом реализовать ценности» [48; с.26]. Однако, количество ценностей, имеющихся у человека, невелико по сравнению с количеством установок, имеющих отношение к конкретным событиям. Большинство отечественных авторов придерживаются точки зрения, что именно ценности определяют основные качественные характеристики установки, имея большую субъективную значимость, а не наоборот [110]. Личностные ценности, таким образом, более устойчивы, выходят за «рамки ситуации», показывают направления движения личности, в то время как установки, непосредственно относятся к конкретной ситуацией и определяют поведение человека, учитывая сложившиеся обстоятельства.

Таким образом, мы дадим определение ценности, понимая ее как тот или иной материальный либо идеальный объект, представляющий для жизни личности огромное значение. То есть в качестве ценности могут выступать как идеи, раскрываемые в понятиях, содержащих высокую степень обобщения, «убеждения человека в том, что поистине важно в жизни, а что нет» (Рокич), так и устойчиво значимые, определённые материальные блага и состояния [83, с.12].

Проблема о возникновении личностных ценностей содержит в себе ряд противоречий. Одни авторы утверждают, что ценности, образующие ядро личности человека, являются социальными по происхождению. Исследованию роли общественно-социальных отношений в формировании ценностей личности посвящены работы Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.И. Донцова, Л.И.

Анцыферовой и многих других исследователей. По мнению Л.И. Анцыферовой, направленность личности на определенные ценности – ценностные ориентации – формирует общество. Не иначе как само общество предлагает определенную систему ценностей, которые человек «чутко улавливает» в процессе постоянного «обследования границ и содержания норм» и формирования их собственных, индивидуально-личностных эквивалентов [6]. В.Г. Алексеева понимает под ценностными ориентациями форму включения общественных ценностей в механизм деятельности и поведения личности, как ступень перехода ценностей общества в деятельность субъекта [4; 64]. С точки зрения Э. Дюркгейма, поведение человека регулируется посредством внутреннего принятия им социальных ценностей путем внешнего принуждения: «мы явственно ощущаем, что не являемся хозяевами наших оценок, что мы связаны и принуждаемы. Нас связывает общественное сознание» [110].

Не оспоримым является утверждение, что формирование системы ценностей личности осуществляется через социализацию человека в обществе и во многом связано с той социальной ситуацией, в которой он находится.

Человека живет не сам по себе, отдельно на необитаемом острове, он существует в обществе, личность формируется только благодаря взаимодействию с людьми, в диалоге с окружающим миром. Только через другого, как через зеркало, каждый из нас получает шанс встречи с собой, возможность изучить и познать себя, увидеть и критически оценить свое поведение и те ценности, которые в этом поведении реализуются. Все же было бы неверно рассматривать формирование системы ценностей как бездеятельное приобщение к общественным эталонам в процессе воспитания и обучения. Хочется отметить, что знание ценностей далеко не всегда влияет на регуляцию человеческих поступков и поведения. Несмотря на то, что выше отмечалась неоспоримость социального происхождения ценностей, все-таки можно предположить, что ценности, как и знания не могут быть усвоены только посредством передачи их от учителя к ученику. Если мы хотим, чтобы какое-то правило, норма, объект приобрел для человека ценность, значимость, личностный смысл, недостаточно просто передать знания об их важности и ценности. Передаваемая ценность только тогда может стать основой внутреннего мира и поведения человека, если он проявляет собственную активность по осмыслению этой ценности и реализацию ее в жизни, берет на себя ответственность за осуществление необходимого поведения. В противном случае эта ценность выступает как демонстрируемая, реализуемая человеком только внешне, не имеющая отношения к его жизни и не влияющая на его поступки. Усвоение ценностей происходит лишь тогда, когда человек активно проявляет выбранную ценность в своих поступках, отстаивает ее в обществе, в трудных обстоятельствах, в изменяющихся условиях. Общество, социум, окружающие люди влияют в данном случае не на сам выбор ценности, а являются зеркалом, которое отражает и показывает личности всю меру ответственности за ее выбор и последствия, к которым такой выбор может привести.

Рассматривая роль ценностей в жизни человека, необходимо сказать о том, что система ценностей личности является соединяющим звеном между ее внутренним миром и окружающей реальностью. Человек откликается на события, происходящие в мире только после того, как он преломил их в своем сознании, определил их смысл, нашел ценность происходящего для самого себя [95].

Понимание смыслов возникает при соотнесении событий, своих желаний и мотивов с системой личностных ценностей. Создавая сложную многоуровневую иерархическую систему, личностные ценности занимают пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и мировоззренческой структурой сознания (системой личностных смыслов). Следовательно, личностные ценности осуществляют двойные функции. Во-первых, структура ценностей является системой контроля, которая осуществляет регулирование всех побудителей активности человека, определяя допустимые способы их проявления. Во-вторых, выступает внутренним источником жизненно важных целей человека, раскрывая то, что представляется для него наиболее значимым и обладает личностным смыслом. Система ценностей личности, таким образом, является важнейшим психологическим органом саморазвития, определяя одновременно его направление и способы его осуществления [110].

Рассматривая регулятивную функцию системы ценностей, мы опираемся на слова А.Г. Здравомыслова, который отмечает, что специфика действия ценностных ориентаций состоит в том, что они функционируют не только как способы рационализации поведения, их действие распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обычно обозначаются как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания и интеллекта [36, с. 202].

Ценностно-мотивационная сфера личности определяет как формы и условия осуществления побуждений человека, так и источники его целей.

Ценностные ориентации указывают направление, регулируют и организуют процесс формирования целей человека [33]. Ряд авторов говорят о личностных ценностях как об одном из механизмов целеполагания, так как они указывают направление человеку среди объектов природного и социального мира, помогают построить организованную, понятную для человека по смыслу картину мира. Ценности облегчают выбор целей и средств их достижения, определяют «границы действия», т.е. не только осуществляют регуляцию, но и направляют сами действия [83, с.15].

Исследователями также выделяется функция системы ценностей, которая связана с разрешением конфликтов и противоречий в мотивационной сфере личности [110]. Как пишет Ф.Е. Василюк, система ценностей является в данном случае «психологическим органом» измерения и соотнесения меры значимости мотивов, сопоставления индивидуальных устремлений и «надындивидуальной сущности» личности [83, с.15-16].

По мнению М.С. Яницкого, система ценностей раскрывает картину будущей жизни, направление развития личности и является психологическим органом, соединяющим в одно целое личность и социальный мир, реализующим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели [110].

Кроме того, можно выделить следующие функции ценностных ориентаций личности:

экспрессивная (реализуется через стремление человека передать усвоенные ценности другим людям, быть признанным в обществе);

- функция защиты личности (выражается в том, что принятые ценности служат своего рода фильтрующими системами, пропускающими только такую информацию, которая кардинально не меняет всей структуры личности);

- познавательная (выполняет роль поисковой системы, находя те объекты и предметы, которые служат для поддержания целостности личности);

- координации (согласование внутренней психической жизни, стабилизация психических процессов, управление ими во времени и в соответствии с условиями действительности).

По своему функциональному значению ценности личности можно отнести к двум основным группам: терминальные и инструментальные, служащие, соответственно, в качестве личностных целей и средств их достижения [43].

Исходя, из направленности человека на личностное развитие или на сохранение гомеостаза ценности могут быть разделены на высшие (ценности развития, бытийные ценности) и регрессивные (ценности сохранения, дефицитарные) [65].

В то же время терминальные и инструментальные, высшие и регрессивные, соответствовать разным уровням или стадиям развития личности [85].

характеристикой системы ценностных ориентации личности. По словам В. Франкла, субъективное «переживание определенной ценности включает переживание того, что она выше какой-то другой» [83, с.17]. Усвоение личностью ценностей способствует образованию индивидуальной ценностной иерархии.

Ранг какой-либо ценности в индивидуальной системе может зависеть как от ее абстрактной «высоты», так и ее «силы», которые имеют отношения к последствиям, возникающим при ее нереализации [83]. В работах многих отечественных авторов, в частности Е.Б. Фанталовой, Д.А. Леонтьева, также говорится по поводу спорности критериев индивидуального ранжирования ценностей: их выбор может быть обусловлен пониманием их абсолютной значимости для мирового сообщества и человечества в целом или же их субъективной актуальной значимостью, насущностью [83]. В этой связи вызывает интерес концепция С.С. Бубновой, которая наряду с принципом иерархичности выделяет принцип нелинейности системы ценностных ориентации. По ее словам, «чрезвычайно важным свойством системы личностных ценностей является ее многомерность, заключающаяся в том, что критерий их иерархии – личностная обусловленные влиянием разных типов и форм социальных отношений» [110, с.

113].

По словам Ф.Е. Василюка, «ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняя её простотой и подлинной свободой» [83, с.17]. Выделяя данные особенности, он отмечает, что ценности усваивают характеристики способствующие росту и совершенствованию личности в процессе своего поэтапного развития.

доминирующее влияние на ее направленность, которая проявляется в убеждениях, нравственных принципах и реализуется в деятельности, общении, в отношениях с социумом. Ценности личности, являются механизмом личностного роста и саморазвития, меняются и развиваются в процессе жизни и представляют собой динамическую систему [83].

Подводя итоги, следует отметить, что ценности социальны, находятся в двойственном отношении субъект-объект, и выполняют функцию связующего компонента между личностью, ее мировоззрением и внешним миром.

Ценности носят двухсторонний характер, с одной стороны они возникают в обществе, т.е. исторически и социально обусловлены, с другой стороны индивидуальны, так как в них входит опыт конкретного человека. Общественные ценности рассматриваются как реально представленные, включающие эмпирический опыт, доступные людям определенной социальной группы, общества или государства в целом, значение, сопоставляемое с конкретным объектом действительности. Индивидуальные ценности формируются в результате обучения и воспитания, особенностей тех социальных условий, в которых живет данная личность. Эти ценности становятся центральным компонентом системы личности, они регулируют поведение и реализуются во всех сферах деятельности человека.

1.4. Ценности и мотивы выбора профессии и поступления в вуз Мотивационно-ценностная сфера личности достаточно хорошо изучена в психологическое образование проявляется в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов, и рассматривается большинством авторов (В.К.

Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Ильин и др.) как многокомпонентное, многоуровневое и динамическое образование. В нашей работе мы придерживаемся следующего разнохарактерных мотивов (мотивационных установок, потребностей, интересов и т.п.), отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные системообразующим компонентом данного образования выступают ценностные содержательного отношения «Я мир» и определяет потребностно-мотивационный вектор социального поведения человека (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик).

придерживаются точки зрения, что в основе деятельности и поведения человека находится не один мотив, а несколько мотивов одновременно. Рассматривая положение о влиянии множества мотивов на возникновение деятельности важно сделать акцент на том, что непростые формы поведения и деятельности, во многих случаях, могут быть вызваны несколькими потребностями. Первый вид полимотивации, связан с влиянием на учебную деятельность как познавательных мотивов, так и социальных, в результате чего у этой деятельности появляется смыслообразующего мотива, реализующего функцию побуждения, направления и смыслообразования, с мотивами стимулами, которые исполняют роль лишь вспомогательной стимуляции данной деятельности [38, с.120].

И.В. Имедадзе также настаивает на том, что деятельность может обусловливаться многими потребностями, которые, сосуществуя в рамках одной деятельности и устанавливая различные взаимосвязи друг с другом, создают единый мотив, служа одной интегральной цели. Л.И. Божович: «Отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить свое поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности» (1972, с.27).

Обращаясь к данным различных психологических исследований, можно отметить, что настоящая полимотивация возникает при достижении человеком отдаленной цели, например в процессе получения образования (учебная деятельность) или достижение высокого спортивного результата (спортивная деятельность), которая поддерживается долговременной мотивационной установкой. Учебная деятельность находится в соприкосновении с рядом других деятельностей, каждая из которых возникает и объясняется частными по отношению к общей направленности поведения мотивами. Они входят в общий мотив и, являясь относительно самостоятельными психологическими структурами, ведут к достижению поставленной цели.

В нашей жизни нам приходится сталкиваться с тем, что у человека могут (нереализованные или отложенные мотивы). В результате возникновения противоречия создается определенная последовательность выполнения намерения: одна мотивационная установка снова становится мотивом, побуждением к действию, а другие пока так и остаются установками. Собственно так мы и понимаем иерархию мотивов, иерархизируются мотиваторы, а не мотивы в целом, и мотивационные установки, а не устойчивые мотивы. В этом вопросе значимую роль выполняют ценностные установки человека: что ему видится более существенным, основным не обязательно в данный момент, а скорее в жизни вообще. [38].

Мотивационная сфера жизни человека, находящегося на этапе ранней взрослости, характеризуются изменениями, которые происходят на протяжении всей взрослой жизни человека. Мотивы поведения человека изменяются, трансформируются. Эти изменения лишь в небольшой степени связаны с возрастными особенностями, происходящими в организме. Скорее всего, они определяются факторами, имеющими отношение к личным, социальным и культурным событиям. Находят разрешение проблемы юношеского возраста, происходит определение своего места в жизни, принятие на себя обязательств, предполагающих уверенность и предсказуемость в будущем.

Молодые люди, становящиеся взрослыми, должны сделать выбор и решить насущные проблемы, среди которых значимыми являются вступление в брак, рождение детей, выбор профессии и своего жизненного пути. Данные события относятся к нормативным, так как их приход ожидается и чаще всего совершается в определенное время у многих людей. Именно эти события ведут к принятию важных решений, благодаря которым, существуют, обогащаются или исчезают ранее сложившиеся убеждения, формируются новые мотивы поведения [72].

Период ранней взрослости можно отнести к новому этапу в жизни молодых людей. В самом деле, во всех сферах социальной и личной жизни, юноши и девушки находятся у начала своего пути. Молодые люди строят планы, надеются, что у них все сложится и получится в жизни. Многие из этих планов возникли еще в юношеском возрасте. Вместе с тем эти планы и надежды в основе своей являются фантазиями, которые прежде необходимо реализовать, чтобы получить желаемое. В результате одной из главных задач молодого человека в этом возрасте становится разрешение проблемы, как соотнести мечту и социальную действительность, достичь того, чего хочется.

Вот какое определение дается мечте А.А. Реаном: «Мечта - это положительно окрашенная долговременная мотивационная установка, направленная в будущее, которая присуща практически всем людям [72, с.425].

Создавая перспективные планы на будущее, многие молодые люди не задумываются о том, что именно реальные действия в настоящем, приведут к желаемому в будущем результату.

Мечта, чаще всего, не имеет достаточно силы для побуждения к деятельности. В результате, мечты юношей и девушек о взрослых высоких результатах имеют слабое отношение к реальности. Мечта может выражаться в перспективную, проявление силы воли в способности найти решения поставленных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл и ценность — все эти составляющие внутреннего мира в ранней взрослости развиты слабо [72].

Юноши и девушки, формируют для себя такие цели, которые по многим показателям оказываются либо не соответствующими реальности, либо фальшивыми — их принадлежность к реальности сложно, а иногда совершенно невозможно проверить или оценить. В большинстве случаев они определяются завышенным уровнем притязаний или теми жизненными планами, которые передали родители. В связи с этим установка типа «Самое важное получить высшее образование, а какое — не имеет значение» или «Я сам не смог, но сможет мой ребенок» искажает реальность нереализованными мечтами других людей. Последствиями такого планирования жизненного маршрута являются отсутствие интереса и потеря смысла жизни, а мечты о взрослых высоких результатах оказываются пустыми и недостижимыми.

Такая мотивационная установка встречается довольно часто. В возрасте 22—28 лет молодые люди полагаются на выбор мотивов, которые предлагаются родителями, что отражает их зависимую позицию и слабость формирующейся системы ценностей, взглядов и убеждений: «Я могу быть успешным, если буду следовать советам родителей и приложу для этого все усилия. Но если я не справлюсь, потеряю ориентиры, не найду больше сил, то они помогут мне и скажут, что делать дальше». Чтобы избавиться от данной мотивационной установки, юноши и девушки должны поверить в себя, принять решение отвечать за свою жизнь, не рассчитывать на помощь со стороны родителей. Это предполагает, что молодые люди не только освобождаются от опекающих отношений со стороны родителей, но и проявляют высокую активность для реализации мечты, используя адекватные реальности стратегии достижения результатов [72].

Выбор профессии часто связан с реализацией потребности в безопасности и защите. Желание найти работу с высоким заработком, создание накопительных счетов — все эти стремления зачастую вызваны мотивами, побуждающими к созданию безопасности и стабильности в своей жизни.

Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э.С.

Чугуновой (1985). Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека) и конформистский (или суггестивный) тип профессиональной мотивации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения – советы родных, друзей, знакомых) [38, с.272].

Мотивы трудовой деятельности человека, можно отнести к трем группам:

мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы; реальная деятельность в конечном итоге связана со всеми этими мотивами (мотивы трудовой деятельности ведут к формированию мотивов выбора профессии, а последние ведут к мотивам выбора места работы).

Рассмотрим группы причин, которые лежат в основе мотивов трудовой деятельности. Первая группа причин, которые заставляют человека заниматься трудом - побуждения общественного характера. Это и понимание необходимости, делать что-то полезное для общества, это и желание помогать другим людям (что может выражаться через желание учить детей, лечить больных, защищать свою родину и т.д.), это установка, существующая в обществе на необходимость осуществления трудовой деятельности, и отсутствие желания попасть в разряд лентяев.

Вторая группа – создание определенных материального благополучия для себя и своей семьи: добывание денег для того, чтобы удовлетворить материальные и духовные потребности.

Третья группа реализация потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации: человек все время стремится вперед, ищет новые пути в своей жизни, а природа его такова, что он не только потребитель, но и созидатель. Созидая, он испытывает удовлетворение от творческого процесса, обосновывает смысл своей жизни. В эту группу включены мотивы, имеющие отношения к удовлетворению потребности в признании общества, в уважении со стороны других и самоуважении [38].

Формирование мотивов трудовой деятельности, способствуют образованию мотивов выбора профессии. В конкретных профессиях зачастую осуществляются общие мотивы трудовой деятельности. Выбор желаемой профессии – во многом сложный и длительный мотивационный акт, так как верный выбор профессии часто связан с удовлетворенностью самореализацией и осмысленностью жизни конкретного человека. В выборе профессии огромную роль играют имеющиеся у человека социальные ценности. Для одного человека главным является общественный престиж и тогда выбор профессии связан с существующими модными тенденциями, престижностью профессии в социуме. Для других при выборе профессии является важным ориентация на материальное благополучие.

Многие юноши и девушки выбирают профессию из-за интереса к ней, и довольно часто этот интерес носит иллюзорный характер, сформированный под влиянием чтения, просмотренный фильмов, рассказов окружающих людей.

Случается, что данный выбор, основой которого являются поверхностные, внешние впечатления или советы родителей, друзей, оказывается верным. В большинстве же случаев наивные представления и романтика профессии исчезают, и человек с большим нежеланием ходит на работу, переживает негативные эмоции, что приводит к ухудшению психического и физического самочувствия, появлению желания изменить профессию [38].

Мотивы выбора профессии ведут к мотивам выбора места работы. Здесь мы рассмотрим «внешние» и «внутренние» факторы (мотиваторы), которые рассматриваются человеком в процессе принятия решения – куда пойти работать.

В основном это касается оценки внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствия выбираемой работы профессии, своим интересам и склонностям.

производства) включает в себя: востребованность профессии, размер заработной платы, социальный пакет, предоставляемый работникам на данном предприятии;

удаленность от дома, возможность передвижения на транспорте; стабильность и перспективность фирмы, наличие вознаграждений и взысканий, а также другие характеристики.

Оценка своих возможностей тесно связана с состоянием своего здоровья, уровнем развития способностей к выбираемой работе, наличием профессионально важных качеств, умений, качеством образования и т.д.

Оценка выбираемого места работы с учетом собственных интересов позволяет учесть возможности продвижения по «карьерной лестнице» на данном предприятии или в организации, профессиональной самореализации, творческого подхода к делу и т.п. [38, с.272].

Исходя из особенностей моногорода, приведенных нами выше, ведущими в выборе профессии чаще могут оказываться внешние мотивы, относящиеся к «гигиеническим факторам» – заработная плата и гарантия работы, что требуется для организации процесса жизнедеятельности, решение главных задач данного возраста, например, связанных с созданием семьи, рождением детей.

Обращаясь к последним исследованиям в области психологии, можно отметить, что именно высокая заработная плата и материальная обеспеченность являются главными условиями выбора вуза и профессии в настоящее время.

Нередко это связано с тем, что практические соображения часто становятся доминирующим мотивом в выборе профессии среди молодежи. В ситуации экономической нестабильности и высокого уровня безработицы, каковым является сегодняшний период развития в России, не всегда находится возможность заняться своим любимым делом и приходится делать выбор в отношении такой профессии, которая позволит найти работу и даст средства к существованию [72].

Вступление в брак и необходимость обеспечить семью также подталкивают молодых людей к поиску работы в другой сфере деятельности, не связанную с той, которую они бы выбрали, если бы были «свободны от обязательств».

Художник, например, может работать оформителем в какой-либо организации, рекламном агентстве или фирме, оставляя для живописи лишь свободное время в выходные дни, а музыкант — работать в барах и ресторанах, изредка возвращаясь к написанию своих музыкальных произведений.

Еще одними мотивами профессионального выбора могут служить:

родительские установки. Дети, которые находятся под пристальной опекой семьи, нередко нуждаются в том, чтобы быть принятыми группой, у них чаще проявляется потребность в любви и уважении со стороны окружающих людей. В жизни эти дети могут сильнее переживать по поводу мнений и отношений к ним других людей. Поэтому они идут работать в те профессии, которые включают в себя общение с людьми и возможность получить их уважение. Эти юноши и девушки тяготеют к такой профессии, которая даст им возможность помогать окружающим, или же проявить себя в области культуры, например, в сфере искусства или отдыха [72].

Семья является маленькой моделью социального мира, где существует свой уклад жизни и который несет в себе важные жизненные ценности и традиции.

Например, в европейских странах у работающих женщин дочери имеют более высокую мотивацию достижения и намного чаще предпочитают сделать карьеру, чем у матерей, сидящих дома и не имеющих работы.

Стремление раскрыть и проявить свои собственные способности, т. е.

достичь самоактуализации, также стоит среди значимых мотивов выбора профессии и вуза. Таким образом, молодой человек делает то, что, по его мнению, может принести максимальное удовлетворение, и в наибольшей степени будет помогать его личностному росту.

В психологической литературе, особое внимание также уделяется полоролевым факторам выбора профессии. Так, женщины намного реже отдают предпочтение научной карьере из-за неуверенности в своих силах и отсутствием веры в наличие способностей для овладения науками. Они выбирают такие профессии, благодаря которым им можно было бы уделять больше внимания семье (работа с сокращенным рабочим днем, позволяющая не тратить много сил и времени, но вызывающая различные ограничения в карьере и с более низким доходом), либо, следуя сложившейся традиции, идут работать в педагогику, здравоохранение [72].

Мотивы выбора профессионального пути во многом базируются на существующей системе социальных ценностей. Так, согласно Г. 0лпорту (Allport, 1961), человек, придающий особое значение теоретической ценности и заинтересованный в раскрытии истины, соответственно избирает для себя деятельность в области фундаментальной науки или философии.

Человек, придающий особое значение экономической ценности и ценящий то, что полезно и выгодно, выбирает профессию, которая позволяет «делать деньги». Субъект, ценящий эстетику, то есть форму и гармонию, воспринимает любые жизненные события с точки зрения привлекательности и уместности и посвящает себя работе, требующей повышенного и активного интереса к эстетическим сторонам жизни. Для человека с наивысшей социальной ценностью выбор профессии определяется любовью к людям, всяческой заботой о них. В чистом виде социальная установка предполагает альтруистический образ жизни.

Доминирующим интересом политической ценности выступает власть.

Профессиональная активность в этом случае не обязательно будет ограничиваться сферой политики. Человек, основной ценностью которого является власть и влияние, будет стремиться к ней в любой сфере деятельности. Религиозная ценность проявляется в понимании мира как единого целого. Люди, для которых религиозная ценность является ведущей, стремятся соединиться с высшей реальностью мироздания, находя в этом свой смысл существования [72].

Исследования, проведенные в 1999 г. А. А. Реаном, Т. В. Андреевой, Н. Л.

Москвичевой и Н. Н. Киреевой среди студентов 6 факультетов СПбГУ показали, что основной мотив, определивший их профессиональный выбор, был обусловлен соответствием специальности способностям и склонностям. Также в качестве основных, были названы мотивы: возможность творческой работы, самовыражения и престижность университета (2-е и 3-е места соответственно).

Предпочтение первых трех мотивов профессионального самоопределения характерно для всех факультетов без исключения.

Между тем существуют и характерные различия. Так, для студентов факультетов журналистики и экономики на первом месте стоит мотив возможности творческой работы и самовыражения. Кроме того, важным является мотив признания своей специальности современной и престижной.

На медицинском и психологическом факультетах предпочтение отдается мотиву полезности выбранной профессии для общества. Здесь же важна семейная традиция и крайне редко в качестве мотива выбора профессии называется престижность.

Для механико-математического факультета чаще других характерна случайность выбора профессии — 7% от числа опрошенных, в то время как на медицинском факультете таких студентов нет вообще [72, с.433].

Поступая в педагогический вуз и выбирая профессию педагога, молодые люди ориентируются на различные мотивы, при этом ряд данных мотивов не имеет отношения к педагогической деятельности. По результатам большинства опросов (по работе А.Э. Штейнмеца, 1998), примерно 30 до 40% пришедших в педагогические вузы позитивно смотрят на профессию учителя. Около 40% выбирают данный вуз из-за интереса к какому-либо предмету («предметные мотивы»), не имея желания работать учителем. От 13 до 22% учащихся не относятся положительно ни к педагогической деятельности, ни к основному предмету. Мотивами поступления в вуз могут служить стремления не пойти служить в армию (у юношей), либо значимость высшего образования (у девушек).

Во многих случаях мотивами поступления в педагогический вуз служит нахождение его рядом с домом: такие вузы есть во всех крупных городах России.

Эта направленность отмечается уже в несколько десятков лет и отличается от мотивов поступления молодежи в технические и медицинские высшие учебные заведения [38].

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование – это их призвание (В.Б.Ольшанский, 1994).

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общения с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43%), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%), с доминированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего мотива (7%) [38, с. 279-280].

К негативным факторам можно отнести низкую привлекательность профессии учителя, нервно-психическую напряженность труда, преобладание в учебных заведениях женского учительского коллектива. Последний фактор отмечается мужчинами, так как, скорее всего в женском коллективе им сложно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык [38].

В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена точка зрения, что основной детерминантной правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность.

Несомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.

Рассмотрим еще одну точку зрения на подход к выбору профессии как к одному из главнейших событий в целостном жизненном выборе человека.

Мотивы выбора профессии связаны с тем опытом личности, который был в прошлом. С другой стороны, профессиональное становление связано с будущими событиями и способствует расширению и обогащению образа «Я», влияя на всю дальнейшую жизнь человека. Этот подход предполагает взаимосвязь огромного количества разнообразных мотиваторов и мотивов, воздействующих на выбор профессии, кроме того, он помогает обратить внимание на временной аспект - на прошлый опыт человека и на его устремления в будущее. Выделяя факторы выбора профессии необходимо учитывать будущие планы личности в различных сферах жизни.

Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Лишь обращаясь к исследованию ценностно-мотивационной сферы личности, изучая мотивы и ценности, которые лежат в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании Таким образом, выбор профессии достаточно сложный период в жизни человека. В это время молодые люди стремятся понять свои потребности, желания, способности, определиться с ценностями и смыслами своей жизни. Если все это удается сделать, то период поисков завершается нахождением подходящей работы и началом ее освоения. С этого момента внимание направляется на профессиональный и карьерный рост, когда одной из главных становится потребность обеспечить стабильность и занять надежное место в избранной профессиональной области.

1.5. Характеристика обучающихся по 2-м типам профессий (человек-техника, человек-человек) как субъектов учебной деятельности Рассмотрим характеристики субъектов учебной деятельности как представителей того или иного типа профессии.

В профессиях, относящихся к типу человек-техника, специалиста беспокоит, больше всего, то, в какой степени в нашей жизни присутствует техника, возможно ли улучшить техническое оснащение и как это сделать.

Основной, главный предмет труда, на который направляются все силы, – это технические объекты (машины, механизмы, материалы, виды энергии). Эти люди смотрят в будущее. Работники отмечают и направляют свое внимание на такие объекты, как новые изобретения, реализованные в мире, помогающие человеку в различных областях деятельности, облегчающие производственные нагрузки и даже превышающие человека в осуществлении различных функций.

Профессионалы высоко ценят технику за то, что она приносит много пользы людям: электричество, обогрев жилищ, медицинские услуги и т.д.

Все же следует отметить, что этот тип профессии, хотя и дает несомненную пользу и служит людям во всех сферах деятельности достаточно эффективно, но в тоже время он несет множество разрушений: загубленные реки и водоемы, загрязненные регионы, вырубленные леса, погибшие животные. Поэтому для специалистов, относящихся к типу профессии человек-техника важны малая эмоциональность, устойчивость в стрессовых ситуациях, саморегуляция и ответственность. При работе с техническими объектами от работников требуются безошибочность и определённость действий. Рационализм, точность и аккуратность тоже приветствуются. Ввиду того, что технические изобретения всегда создаются человеком, в современном техническом мире имеется огромный потенциал для инноваций, изобретательности, технического творчества. Важны конструктивность, практицизм, способность самостоятельно работать в условиях ограничения контактов с коллегами, инициативность, тщательность.

Наряду с творческим подходом к делу в области техники от человека требуется высокая исполнительская дисциплина и безграничная преданность делу, а так же умение не бросать начатое после первой неудачи. В сфере познавательных процессов важно: широкий кругозор в области наук, свойств предметов труда, условий и средств их преобразования [44, с.179-182].

Для людей, работающих по типу профессии человек-человек, объектом профессиональной направленности выступает другой человек, характерна обратная связь, диалог с другими.

Профессионалы обращают внимание и отмечают в окружающем мире такие категории, которые описывают настроение, поведение людей, особенности жизнедеятельности и формы активности, а также нормы, правила ценности, которые упорядочивают сложную жизнь человека в социуме.

Работники профессий этого типа управляют группами, коллективами, людей, лечат, работают в сфере услуг, помогая удовлетворению различных потребностей людей (материальных, духовных социальных).

Профессия типа человек-человек, тесна связана с такими типами профессий, как человек-художественный образ, человек-техника.

Специалист, будь то учитель истории или врач или работник полиции – должен владеть разнообразным материалом в области гуманитарного знания.

Несомненно, важным оказывается здесь и опыт прошлой жизни, и который помогает лучше понять внутренний мир тех людей, с которыми приходится общаться и работать. Ввиду того, что люди и жизненные ситуации, в которых они оказываются, постоянно меняются, работнику нужно четко обозначать, наряду, с фундаментальными и «неизменными» знаниями, знания действенные, имеющие отношения к конкретной обстановке «здесь и сейчас». Например, учитель должен качественно и широко владеть не только познаниями о психологии подростка, юноши, а также владеть информацией о каждом из своих учеников, их семьях, особенностях времяпровождения и т.п.

Особое внимание в сфере познавательных процессов представителей рассматриваемого типа профессии уделяется своеобразной душеведческой направленности ума. Представляются важными следующие качества:

внимательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представить, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему иной знакомый по опыту или газетам.

Большое значение имеет вера в человека, наличие уверенности в том, что человек, несомненно, может стать лучше. Технические стереотипы, приписывания качества, негативной оценки раз и навсегда здесь конечно не подходят.

Стрессовые ситуации, появляющиеся довольно часто в ходе трудовой деятельности, требуют творческого подхода к делу, четкого понимания возможных последствий действий людей, предполагаемых решений конфликтов, противодействий или наоборот, помощи в объединении и реализации совместных проектов.

Рассматривая особенности профессиональных качеств человека данного типа профессии, следует отметить такие характеристики: эмоциональная стабильность, положительное настроение в процессе общения с людьми, повышение уровня знаний и навыков. Важны терпение, умение соотносить свое поведение, обращённое к другим людям с нравственными нормами, развитые волевые качества, высокие требования в отношении себя, гуманистическая направленность [44, с.188-192].

1.6. Психология взрослого человека: возрастной аспект Рассматривая период взрослости важно сказать о том, что это самый долгий период человеческой жизни, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости (от 20 до 40 лет), средней взрослости (от 40до 60 лет) и поздней взрослости (от 60 лет и старше). Все три вышеназванные возрастные периоды имеют свои особенности и характеристики.

Если же мы будем говорить об определенном человеке, то описать его с помощью конкретных возрастных стадий становится довольно трудно, так как большое влияние на поведение и формирование человека оказывает его собственное мнение о себе и своем возрасте. В результате довольно часто в описании взрослого человека употребляется понятие возрастных часов. Определение данного понятия соотносят с внутренним временным графиком жизни, который применяется как мера оценки развития во взрослости; возможность выяснить то, в какой степени человек в своём развитии обгоняет основные социальные события, происходящие в этот возрастной период, или не успевает за ними. К основным событиям, прежде всего, относят такие, как: учеба в высшем учебном заведении, создание семьи, появление детей, приобретение определённого социального статуса и др.[72].

Вместе с тем в современной ситуации для большинства европейских стран характерен сдвиг очередности возрастных событий. Поэтому наравне с понятием биологический, социальный и психологический возраст.

Психологический возраст указывает на то, как человек приспособился к условиям среды. Он содержит в себе особенности интеллектуального развития, способность к научению, двигательные навыки, а также такие субъективные явления, как чувства, установки и мотивы.

Социальный возраст рассматривается по критерию соответствия событий в жизни взрослого человека принятым в данной культуре нормам и правилам.

Биологический возраст – средняя возможная длительность жизни человека – значительно различается у многих людей.