[ «ДРАМА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА ШКОЛЫ КОЛЯДЫ В АСПЕКТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ ТРАДИЦИЙ ...»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
ЩЕРБАКОВА НАДЕЖДА СЕРГЕЕВНА
ДРАМА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА
ШКОЛЫ КОЛЯДЫ В АСПЕКТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
И ЕВРОПЕЙСКОЙ ТРАДИЦИЙ
Специальность 10.01.01 – русская литератураДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата филологических наук
Научный руководитель:
Кандидат филологических наук, профессор Громова М.И.
Москва –
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В КЛАССИКЕ XX ВЕКА.
ГЕРОЙ, КОНФЛИКТ§1.1. Становление русской драмы для подростков и юношества
§1.2 Школьная драма в XX веке: доминантные тенденции становления и развития....... §1.3. Социально-психологическое направление в драматургии для подростков и юношества: А.Н. Арбузов, В.С. Розов, В.Ф. Панова.
ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ НАСЛЕДОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ
ТРАДИЦИЙ В ПОДРОСТКОВОЙ ДРАМЕ ШКОЛЫ КОЛЯДЫ.§2.1. Западноевропейская молодежная драма 90-х годов. Традиции направления «In-yerface-Theatre» и советской классики в школе Коляды
§2.2. Религиозно-философское направление в подростковой европейской драме и в школе Коляды.
§2.3. Отечественная традиция социально-психологического направления 1960 – 1970-х годов в подростковой драме школы Коляды.
§2.4. Драматические сказки школы Коляды.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Художественные произведения
2. Словари
3. Учебники, учебный пособия, монографии, статьи в сборниках научных трудов...... 4. Труды по философии и религии
5.
Авторефераты и диссертации
6. Статьи в периодических изданиях и интервью
ВВЕДЕНИЕ
Драматургия для подростков и юношества, несмотря на традиционно сложившееся ее периферийное положение по отношению к «взрослому»драматическому театру, заслуживает внимательного научного рассмотрения.
Новые социокультурные реалии, изменение ценностно-смысловых ориентиров и сред воспитания, развитие высокотехнологичной среды обусловливают необходимость научной рецепции корпуса драматических произведений детско-юношеской тематики.
Драма для подростков и юношества определяется нами как переходная, конфликтная, драматургия «кризиса сознания», своеобразие которой заключается не только в возрастных, социальных характеристиках адресата, но и в психологии драмы, обусловленной пограничным, промежуточным положением подростка между взрослым и детским мирами.
В настоящее время серьезное внимание драме для подростков и юношества уделяет группа современных драматургов, входящих в школу Коляды (Уральская школа драматургии). Драматургов школы Коляды объединяет не столько общность художественного метода, сколько активный, репрезентативный характер, который выражается, помимо собственно драматургического материала, посредством различных форм организации театрализованной деятельности: фестивалей, читок, драматургических лабораторий, театральных премий, постановок в России и за рубежом и т.д. Театральный критик П. Руднев характеризует школу Коляды как «фабрику по производству пьес» [250], основным принципом которой является реализация драматургического материала не только как драмы для чтения, но и через театральную практику, которая, по словам Н. Коляды (основателя школы), «замазывает» любые драматургические недостатки. Драма понимается самим Н. Колядой прежде всего как прикладной жанр. В данном контексте школа Коляды определяется нами не только в значении школы как художественного течения, но прежде всего как феномен, сложившийся в «синтетической театральной среде», зафиксированный в современном социально-культурном пространстве.
Данный феномен проявляет себя в различных формах: школа как семинариум, творческая лаборатория драматургии/ учебная мастерская.
Именно такая интерпретация школы Коляды подтверждается как самим Н. Колядой, так и его учениками и театральными критиками.
В то же время для эстетики школы характерны «депрессивный контекст» «драма отчуждения» [134], отражающая картину распада нравственных ценностей и разрушения мира, «роковая предопределенность безрадостного существования в пространстве Города» [202];
гипернатурализм и кризис самоидентификации, что обуславливает интерес драматургов школы Коляды к подростково-юношеской проблематике.
Степень изученности проблемы. Традиционно проблемы подростков и юношества рассматриваются в психолого-педагогических или сугубо литературоведческих исследованиях на материале детской литературы и прозы о детях и для детей.
литературоведческих работ, посвященных проблеме традиций, героя и конфликта в драме для подростков и юношества, не так много. Имеются лишь единичные работы, которые далеко не полно освещают названный вопрос. В основном рассматривались вопросы детско-юношеской драмы в репертуарном аспекте [206]. За последние годы работы лишь немногих авторов касались вопросов молодежной драмы XX–XXI вв. Среди них кандидатские диссертации И.М. Болотян [233]; Е.Ю. Лазаревой [218]. Однако данные авторы не ставили перед собой конкретную задачу ретроспективного анализа подростковой драмы.
необходимостью выявления трансформаций, которые претерпевает отечественная драматургия для подростков и юношества в контексте социокультурных изменений.
медиасфера, неформальные воспитательные среды. Молодежная аудитория ищет ответы на насущные, «больные» вопросы в виртуальном пространстве, на экране кинотеатра, в живом театре, живом разговоре актера и зрительской аудитории. Репрезентативный характер драматургии школы Коляды расширяет возможности диалога с читателем/зрителем, способствует развитию механизмов вовлечения читателя/зрителя в текст, что, в свою очередь, приводит к изменению принципов развертывания текста, его художественных свойств и обуславливает необходимость научного исследования этих изменений.
Научная новизна работы заключается в изучении драмы для подростков и юношества школы Коляды как эстетического, историкофилософского и социокультурного феномена, отражающего трансформации художественных характеристик отечественной подостково-юношеской драматургии. Впервые показано, что подростковая драма школы Коляды развивается в рамках трех основных традиций: а) отечественной социальнопсихологической молодежной драмы 1960 – годов;
б) западноевропейского направления «In-Yer-Face-Theatre» 1990-х годов;
в) шведской религиозно-философской драмы для подростков и юношества. В то же время впервые сделан вывод, что связь драматургии для подростков и юношества школы Коляды и европейских направлений является опосредованной. Опровергнуто распространенное мнение, что российская драма для подростков и юношества пошла исключительно по прозападному пути. Показано, что западноевропейское направление «In-Yer-Face-Theatre»
1990-х гг. развивалось на основе тех же художественных принципов, что и отечественные пьесы «жестокого реализма» 1980-х – начала 1990-х гг., шведская религиозно-философская драма для подростков и юношества развивались под непосредственным влиянием советского детско-юношеского театрально-драматургического процесса. Взаимообмен идеями, традициями и опытом с советскими ТЮЗами послужил одним из важнейших факторов формирования подростковой, юношеской драматургии и театра в Швеции.
Таким образом, вышедшие из советской литературы тенденции и направления драмы для подростков и юношества, претерпев определенную эволюцию в европейском литературном контексте, были опосредованно восприняты современной драмой подростково-юношеской тематики в качестве «европейской традиции».
Материалом исследования стали пьесы для подростков и юношества школы Коляды: «Дембельский поезд» А. Архипова; «Выхода нет», «Вечная иллюзия» Г. Ахметзяновой; «Dawn-way» О. Богаева; «Волшебная сила», «Учиться, учиться, учиться» А. Богачевой; «Бог любит» З. Деминой;
«Мракобесы» А. Крупина; «Блестящие», «Осторожно, листопад!», «Фантазия» Н. Малашенко; «Банка сахара» Т. Сапуриной; «Скин»
А. Северского; «Божьи коровки возвращаются на землю» В. Сигарева;
«Нулевой километр» А. Чичкановой.
Объектом исследования являются особенности проблематики и поэтики драмы для подростков и юношества школы Коляды.
Предметом диссертационного исследования являются художественные способы наследования традиций в драме для подростков и юношества школы Коляды, выраженные в переосмыслении конфликта, типа героя, особенностей художественной речи.
Цель работы — определить доминантные драматургические приемы, наследуемые современной драмой для подростков и юношества школы Коляды, формирующие образ современного героя-подростка и способы разрешения его конфликта с миром.
Поставленная в работе цель позволила сформулировать следующие задачи:
европейской драмы для подростков и юношества XX века, наследуемые школой Коляды, - исследовать основные темы, тип героя-подростка, драматический конфликт в произведениях авторов школы Коляды, - рассмотреть подростковую драму школы Коляды ретроспективно в контексте советской драматургической классики и зарубежья, - определить принципы наследования отечественных и европейских переосмыслении типа героя, драматического конфликта, особенностей художественной речи.
Положения, выносимые на защиту:
1. В драме для подростков и юношества школы Коляды выявляются три основных вектора наследования: традиция советской социальнопсихологической пьесы для подростков и юношества 1960 – 1970-х гг.;
традиция европейского направления «In-Yer-Face-Theatre» (театр-вызов, драматургия шокового эффекта) 1990-х годов; религиозно-философская линия развития в подростковой пьесе, по-особенному проявившая себя в шведской драме. Европейская традиция представляет собой в значительной степени эволюцию художественных принципов отечественной драматургии советского периода и эпохи перестройки, видоизменившихся под воздействием зарубежного литературного контекста.
2. Типологическое сходство с советскими социальными пьесами для подростков 1960–1970-х гг. (А. Арбузов, В. Панова, В. Розов) имеет социально-психологическое направление подростково-юношеской драматургии школы Коляды. Однако в контексте эстетики школы, свойственного ей депрессивного характера, традиция наследуется в видоизмененной форме: образ героя-подростка претерпевает кардинальную эволюцию; усложняется тематика и проблематика произведений. Герои социальных пьес школы Коляды являются представителями маргинальных слоев общества и лишены стремления к идеалу. Потенциальная возможность раскрывается путем катарсиса, очищения и перерождения героя для новой жизни.
3. На становление неонатуралистического направления школы Коляды повлияло заимствование драматургических приемов западноевропейского направления «In-Yer-Face-Theatre» 1990-х годов. Основными признаками данного направления в молодежной драме является ставка на шок, эпатаж, насилие, провокацию, гипертрофированную реальность. В произведениях «In-Yer-Face-Theatre», основополагающий для драмы элемент. Однако драме направления «In-yerприсущ конфликт особого типа – проблемноface-Theatre»
катастрофический, демонстрирующий тщетность человеческих попыток что-либо изменить в существующем миропорядке. Таким образом, конфликт выносится за пределы внутреннего мира драмы и организуется не узкосценическим пространством, а переносится в активное взаимодействие со зрителем. Драматургии неонатуралистического направления школы Коляды свойственен «отсутствующий» конфликт – т.н. позиция ноль.
4. На развитии религиозно-философской линии в драме для подростков и юношества школы Коляды отразился феномен шведской подростковой драмы, сложившейся под влиянием советского детско-юношеского театрально-драматургического процесса середины ХХ века. Основная функция данного направления – педагогическая. Однако суть ее состоит не в открытом морализаторстве и дидактизме, а в серьезном, открытом разговоре с юным читателем и зрителем, направленным на формирование их мировоззрения и миропонимания, эстетических и нравственных чувств, становления личности. Конфликт пьес религиозно-философского направления сосредоточен на проблеме духовно-нравственного, поиска истинного пути, преодоления «каменного» сердца, постижения евангельской любви.
составляют труды по теории литературы и истории литературы М.М.
Бахтина, В.В. Виноградова, А.Б. Есина, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, Б.В. Томашевского, Ю.Н. Тынянова, В.Е. Хализева и другие; по теории стиля Ф.И. Буслаева, А.Н. Веселовского, В.М. Жирмунского, А.Ф. Лосева, Ю.И. Минералова, А.А. Потебни, П.Н. Сакулина, Л.И. Тимофеева; по теории театра и драмы А.А. Акниста, Э. Бэнтли, В.Е. Головчинер, Л.А. Дмитриева, Н. Евреинова, В.И. Красногорова, Б.О. Костелянца, М.С. Кургинян, А.М. Поламишева, М.Я. Полякова, Г.А. Товстоногова и другие.
Особую ценность для истoрическoго и теoретическoго аспектов заявленной проблемы представляют труды ведущего исследователя современной отечественной драмы М.И. Громовой «Русская драма на современном этапе: 80–90-е гг.» (1994), «Русская современная драматургия» (2002), «Русская драматургия конца XX–начала XXI века» (2005), а также работы С.Я. Гончаровой-Грабовской «Комедия в русской драматургии 1980-90-х годов (жанровая динамика и типология)» (1999), Я.И. Явчуновского «Драма на новом рубеже: Драматургия 70-х и 80-х годов: конфликты и герои, проблемы поэтики»
(1989), Н.Л. Лейдермана, М. Мамаладзе, Я.И. Явчуновского и другие. Указанные труды посвящены подробному изучению проблематики и поэтики современной драмы, тенденциям ее развития, преемственности традиций, новаторству молодых авторов, в них поднимаются проблемы родового синкретизма и жанрового синтеза, анализируются новые жанровые образования, творчество конкретных современных драматургов.
сравнительно-типологический, историко-функциональный методы исследования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диссертационного исследования при изучении истории русской литературы ХХ века, в том числе современной драматургии.
междисциплинарных научных исследований, в области литературоведения и театроведения, учтены в практике литературной и театральной критики, а также внедрены в воспитательный процесс.
Теоретическая значимость заключается в том, что исследование эволюции подростково-юношеской драматургии позволяет выявить сущностные характеристики современного состояния драматургии названного направления в исторической ретроспективе.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены в докладах на Международных научно-практических конференциях XVIII, XIX «Шешуковские чтения», межвузовской научнометодической конференции «Гуманитарные науки и православная культура.
Пасхальные чтения», конференции «Мировая словесность для детей и о детях», XIX Международной научно-практической конференции «Мировая словесность для детей и о детях». По теме диссертации опубликованы 8 статей, в том числе 3 статьи в рецензируемых научных изданиях ВАК РФ. Материалы диссертации обсуждены на аспирантском семинаре и на заседании кафедры русской литературы XX – XXI веков и журналистики Московского педагогического государственного университета.
Структура работы: диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка литературы. Библиография составляет 268 наименований (21 страницу). Полный объем диссертации составляет 181 страниц.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В
КЛАССИКЕ XX ВЕКА. ГЕРОЙ, КОНФЛИКТ
§1.1. Становление русской драмы для подростков и юношества Установлено, что истоки формирования драмы для подростков и юношества восходят к XVII –XVIII вв. и тесно связаны с возникновением в России народных ярмарочных театров и школьной драмы, зародившейся в Киевской духовной академии. Необходимость изучения школьной драмы объясняется тем, что она явилась основой для дальнейшего формирования советского социально-психологического направления 1960 – 1970-х годов, традиции которого наследует подростковая драма школы Коляды.Понятие школьной драмы в практике мировой драматургии связано с возникновением в Западной Европе драматических произведений и театральных действ как средства воспитания и изучения в иезуитских школах латинского языка и имеющих характер мистерии, панегирика, моралите.
Участие школьников в драматических спектаклях носило обязательный характер в иезуитской системе воспитания и обучения. Действующими мифологические персонажи, а также абстрактные аллегорические персонажи, такие как Время, Жизнь, Смерть, Мир, Отмщение, Истина, Суд Божий, Правда, Любовь, Благочестие, Злоба, Зависть, Совесть, Слава, Отечество, Мужество, Лукавство, различные пороки и добродетели; Науки, Прогресс / Обскурантизм, Невежество. Наличие аллегорических персонажей являлось символических действий аллегорических персонажей скрывались не только непреходящие вопросы. При этом драматический конфликт в пьесах строился на столкновении противоположных друг другу понятий и настроений, положительных и отрицательных сил с последующим и непременным разрешением конфликта в пользу добра, света, знаний.
Добродетель, мораль и духовно-нравственные ценности в школьной драме всегда преодолевали и одерживали победу над злобой, пороком и нравственным разложением. Внутренняя схема каждой пьесы была построена подобно проповеди или рассуждению, развивающему известный тезис, и служила доказательством какой-либо истины: жизнь во грехе, раскаяние и вечное блаженство на небесах, либо, наоборот, коснение в пороках, вечное осуждение и обречение на вечные муки в аду. Так, например, следующий аллегорический персонаж как Отмщение, переходил из одной школьной драмы в другую и проявлял себя при схожих ситуациях, осуждая Грешника. Грешник в школьных драмах был обозначен как единичный персонаж, но в то же время подразумевал под собой все человечество. Абстрактное представление о человеке и об окружающих его обстоятельствах является основной отличительной особенностью школьных драм. Судят Грешника, но приговор выносится всему человечеству. В этом смысле показательна речь Отмщения в «Рождественской драме» Димитрия Ростовского (1702): «Толико, окаянне, творити дерзнулес: Противо бога ярость, глупче, воздвигнулес. Се ти аз, Отмщение, то сотворю вскоре, Яко с трупом си будешь скоро в ада морн... Земле, пожри. Во веки там будет се дело. Так будет всяку грешну, кто бога вбивает, Различными грехами мучит, распинает. Се гегенну готову зря, всяк да боится»[Д. Ростовский.
Рождественская комедия]. Ключевые образы здесь – «геена»,«пожрение землей»,«труп», «глупче», о которых должен помнить всякий грешник.
В России школьная драма зародилась в XVIIвеке в Киевской духовной академии, а позднее – в Славяно-греко-латинской академии, Воспитательном доме, Сухопутном шляхетном корпусе и театре московского Госпиталя [109, 110].
Истоки формирования драмы для подростков и юношества восходят к XVII –XVIII вв. и тесно связаны с возникновением в России народных театров: балаганчик, раек, вертеп, адресованных прежде всего детям.
Народные ярмарочные представления развивались по двум основным направлениям: фольклорная линия (раек, балаганчик) / религиозноназидательная линия (вертеп). Раек (народный театр, представляющий собой ящик с передвижными картинками, показ которых сопровождался шутливыми рифмованными пояснениями, прибаутками [60]) и балаганчик представлений, получившее большое распространение на народных гуляниях представления [50]) служили главным образом для увеселения публики и выполняли две основные функции: развлекать и назидать – смеховая тенденция (разоблачения и нравоучения). Вертеп, напротив, выполнял религиозно-назидательную функцию. Вертеп – народный кукольный рождественский театр, представляющий собой переносной двухэтажный деревянный ящик, в верхнем ярусе которого разыгрывался сюжет, посвященный рождению Иисуса Христа, в нижнем – сюжет, связанный с царем Иродом, избиением младенцев и Рахилью[52]. Одним же из примеров точной стилизации под традиционный вертеп является пьеса поэтасимволиста М. Кузмина – «Вертеп кукольный» («Рождество Христово», 1913) [21]. Идея возрождения и переосмысления фольклорной балаганной традиции получает свое наиболее полное развитие в кукольном театре рубежа XIX – XXвв., когда поэты-символисты обращаются к идее создания нового, символического театра, суть которого состоит в «полном уничтожении актера как величины индивидуальной; актера заменяет марионетка, кукла...» [99].«Идея куклы», «сверхмарионетки» как идеального исполнителя соотносилась с е ритуальными, обрядовыми истоками и функциями. Деятели искусства Серебряного века, осваивая народные, фольклорные традиции, вычленили из балаганного искусства такие его основные элементы, как зрелищность, действенность, динамичность, вариативность [99].
Киевская духовная академия XVIIв. заимствовала из Западной Европы иезуитскую систему педагогики, где наряду с теорией драматической поэзии, возник обычай школьных спектаклей, который в свою очередь, получил широкое распространение на Руси [ 75, 104, 177]. Спектакли обычно давались три раза в год: на масленицу, на Страстной неделе и в конце учебного года. В школьный репертуар того времени прочно вошли три группы пьес: пьесы о святых, панегирические действа (исторические основополагающим функциям: богословской, просвещенческой, моральнонравственной. Школьник был участником и актером всех представлений, находясь непосредственного внутри данного драматического пространства и подвергаясь тем самым педагогическому и назидательному влиянию. К богословской группе школьных пьес относят драмы рождественского и пасхального цикла – драма страстей Христовых, в основе сюжета которых лежит история рождения и крестной смерти Иисуса [110]. К данной группе также относят драмы о святых и мучениках: «Комедии на Рождество Христово»Дмитрия Ростовского, «Действие на страсти Христовы списанное», «Мудрость предвечная»,«АлексейБожий человек, диалог в честь царя и великого князя Алексея Михайловича»; пьесы Симеона Полоцкого – «О Навуходоносоре и трех отроках», «Комедия притчи о блудном сыне». К наиболее известным пьесам просвещенческой группы относятся такие драматические произведения, как «Владимир, славенороссийских стран князь и повелитель, от неверия тьмы в свет евангельский приведенный» Феофана Прокоповича, где разворачивается драматический конфликт прогресса с обскурантизмом, невежественными и косными представлениями религиозного начала: князь Владимир и выступающие против него силы антагонизма в виде языческих жрецов Курояда и Жеривола). Одна из самых известных просвещенческих драм того времени – «Действо о семи свободных науках»(переложение «Сказания о семи свободных мудростях», созданного в первой половине XVIвека), в которой прославляются такие знания, как грамматика, диалектика, музыка, риторика, арифметика, геометрия, астрономия. К назидательной группе пьес относят драму Г.
Кониского «Воскресение мертвых», в основе которой лежит идея борьбы с недостатками и распущенностью нравов.
С появлением в России первого детского театра, организованного ученым-энциклопедистом А.Т. Болотовым в 1779 году, изменяется угол зрения на роль подростка в драматургическом процессе: подросток становится теперь не только зрителем, актером и непосредственным участником представления, как это происходило в школьной пьесе, но и одним из главных героев драматических произведений. Появляются первые пьесы, адресованные непосредственно подростку [85]. Таким образом, впервые возникает институт общественного детско-подросткового «зрительского театра», где ребенок воспринимает происходящее со стороны, то есть опосредованно. Начиная с пьес А.Т. Болотова, носивших воспитательный и назидательный характер, («Честохвал», 1779, «Несчастные сироты», 1780, «Награжденная добродетель», 1781), герои из абстрактных аллегорических персонажей, как это было в школьной драме-мистерии, превращаются в живых людей с индивидуальными характерами (герои же, вместе с тем, наделены либо резко отрицательными, либо резко положительными чертами характера) как, например, герои пьесы А.Т.
Болотова «Несчастные сироты»[9]: добрая подросток Серафима и е маленький брат Ераст, жестокий помещик Злосердов, решивший завладеть наследством сирот, граф Благонравов, спасший детей или лгуны, хвастуны и невежды, которых высмеивает А. Болотов в пьесе «Честохвал». Пороки и добродетели, которые воплощают герои произведений, прослеживаются на уровне семантики их имен и фамилий: Злосердов – злосердие, Благонравов – благой нрав, Серафима – древнее библейское имя, с древнееврейского – огненная, пламенная, огненный шестикрылый ангел; Ераст – с греческого, любящий:
«Серафима. Ах, великий Боже! Что со мною теперь будет! Увы! я несчастная! Оставленная от всего света, не знающая, куда голову приклонить, не имеющая ни единого из смертных, кто б мог за меня вступиться, и ни единого человека, к которому могла бы взять хоть малейшее прибежище» [9].
«Злосердов. Готов самую кровь их пить. А из этого каналий, этого всему злу заводчика Родивонушки самые жилы велю тянуть. Возможно ли разрушать таким злодейским образом и в одну минуту все мои замыслы и намерения. Что может быть досаднее!»[9] «Граф (поднимая Серафиму). А вы встаньте, сударыня, и перестаньте беспокоиться. С сего часа почитайте себя от рук сего злодея освобожденною и в совершенной свободе. Утри и ты, Родивон, свои слезы и благодари вместе со мною небо, что оное вложило мне в мысль послать сюда человека, а между тем допустила повстречаться с сею военною командою, которую судьба, равно как нарочно, привела ко мне, чтоб сделать меня способным подать вам всем желаемую помощь!» [9] Ещ одна важная особенность, которая возникает в драматургии А.Т.
Болотова для детей и юношества, – это ввод в действующие лица пьес героев-подростков (Ераст и Серафима), что нашло живой отклик у реальных зрителей-сверстников. По воспоминаниям современников, дети и подростки, присутствовавшие на спектакле «Несчастные сироты», сопереживали юным героям и рыдали вместе с ними [98]. Тип конфликта при этом остается прежним: прямое столкновение положительных и отрицательных сил, и окончательное разрешение конфликта в пользу добра.
А.Т. Болотов положил начало традиции детских домашних, гимназических, кадетских театров в России, где, как отмечал Ян Амос Коменский, выдающийся чешский педагог, «на любительских подмостках, в кругу родителей, домашних учителей и гувернеров, в школах, лицеях и пансионах – прерывалась умственная лень, пробуждался дух и формировался художественный вкус» [152, 114].В концеXVIII – начале XIX вв.стали выходить сборники пьес для домашних представлений: «Театр для пользы юношества», 1779, изд. Н.И. Новикова; «Детский театр», 1818; «Детский театр» К. Лукашевич, 1896 и другие. В традициях, заложенных А.
Болотовым, происходит дальнейшее развитие вплоть до начала XXвека.
Данный период характеризуется творчеством следующих драматургов, пишущих для детей и подростков: А. Толстой «Дочь колдуна и заколдованный королевич», К. Баранцевич «Весна красна», Н. Денисов «Чудесное зеракальце», братья Джунковские «Цезарский поросенок», К.
Лукашевич «Кукольный переполох», «Нянин юбилей», «Среди цветов, «В сельской школе. Сцены для школьного театра», «Веселые дни. Сцены из народного быта с песнями и плясками», В. Михцевич «Болтушка»,Н. Нович «Три желания», Н. Попов «Принц-свинопас», «Мальчик с пальчик», П.
Соловьева «Березкины именины», А. Федоров-Давыдов «Живое пугало», «Горе мандарина Ап-Чхи» и другие. Основной особенностью драматургии домашнего детско-подросткового театра XIXвека является продолжение и развитие христианских мотивов, начало которым положила «школьная драматургии рубежа XIX – XXвеков, в драматических сказках которой сильна христианская тематика, является Поликсена Соловьева. Основными е произведениями являются следующие сказки: Свадьба Солнца и Весны»;
«Березкины именины»; «Царевна Земляничка»; «Новый год»; «Дедушкино кольцо».Пьесы П. Соловьевой продолжают традиции народных волшебных сказок и строются на корневом противоположении Человек – Природа. Автор в своих сказках, адресованных детям и юношеству, рисует картину «верующей» природы, «природы-христианки». Народные обычаи и обряды тесно переплетаются у не с христианским праздниками (праздник Троицы в «Березкиных именинах; Пасха – в сказке «Свадьба Солнца и Весны»), как это и было на Руси, и как считает важным П. Соловьева, в детском духовноэстетическом развитии:
«Солнце.
Да скажите, что страдание Превратится в ликование И блаженство без конца.
То, что сказкой называется, Все свершится, все свершается В царстве Вечного Отца» («Свадьба Солнца и Весны». П. Соловьева, 1907)[32].
§1.2 Школьная драма в XX веке: доминантные тенденции становления и развития.
Двадцатые годы XXвека считаются временем расцвета детскоюношеской драмы и характеризуются появлением большого количества подростковых пьес, массовым созданием ТЮЗов, кукольных театров по всей стране. Вспомним, прежде всего, великих деятелей искусства той эпохи, работавших в детских и для детских театров, «во имя детской души»[206]: А.
Брянцев, советский режиссер, основатель первого ТЮЗа, «патриарх детского театра»[206]; Е. Шварц, советский писатель, драматург [148, 150]; С.
Маршак, детский поэт, драматург, переводчик [26]; З. Корогодский, театральный режиссер, художественный руководитель Ленинградского ТЮЗа с 1962—1986 гг. [84]; М. Кнебель, советский режиссер Центрального детского театра [83]; А. Бруштейн, детско-юношеский драматург [62]; И.
Ильиснкий, советский режиссер [206]. Они оставили значительный массив публицистических материалов на предмет детско-юношеской драматургии, в которых ставили различные вопросы: какой должна быть драматургия для детей и подростков, какие задачи она должна ставить перед собой, в ответе ли она за молодое поколение, его становление. Это, к примеру, такие статьи, как «Вечные вопросы» З. Корогодского[206], «Во имя детской души» А.
Брянцева [150], «Для самого требовательного зрителя» Е. Шварца [206], «Живое дело» М. Кнебель [148], «О школьниках, для школьниках» И. Сегеди [206], «Они не терпят фальши» И. Ильинского [62], «Волшебная способность искусства» С. Маршака [206], «Без сказки не обойтись» Н. Давыдовой [150] ит.д. Вычленим основные задачи подростково-юношеской драматургии (задачи «эстетической десятилетки» [206]), о которых писали режиссеры и драматурги того времени.
драматургии – «драматургия особого назначения»[206]( данный термин возник в 20-е годы XX века), суть которой состоит в соединении двух задач:
педагогической и художественной. А. Брянцев отмечал, что педагогическая пьеса «ни при каких обстоятельствах не может быть уничтожена» [181].
Причем педагогическая функция драмы не должна состоять в открытом морализаторстве и нравоучении, а, наоборот, в серьезном разговоре с юными людьми. М. Кнебель писала: «Я всегда чувствовала, почти физически, как в зрительном зале во время спектакля шла напряженнейшая внутренняя работа: несколько сот маленьких голов и сердец, каждый по-своему, усиленно вбирали и перерабатывали впечатления со сцены, сверяли их с собственным жизненным багажом, выносили свой приговор. Такой напряженной творческой аудитории нет нигде, кроме детского театра» [206].
драматургия, – это вопрос формирования и становления личности ребенка.
Значение детской драматургии состоит в том, чтобы помочь своему зрителю.
Вот что писал об этом З. Корогодский : «Драматургия будет помогать тому, чтобы в маленьком человеке выросло, пробилось в жизни его гражданское существо, его настоящее человеческое достоинство, его душевная активность... поэтому воспитание чувства долга, порядочности, чуткости, доброты, уважения к другому чрезвычайная важная задача детской драматургии» [149]. При этом воспитательная миссия определяется ими как «четырехступенчатая драма», определяемая спецификой каждого возраста подростки), берет на себя колоссальную ответственность за будущее молодого поколения.
Ещ одна особенность, которую отмечали драматурги и режиссеры той эпохи: драматургия для детей и юношества не терпит обмана, неправды и фальши, она должна содержать в себе «обнаженную совестливость» (М.
Кнебель)[206]. Под обнаженной совестливостью подразумевается не навязчивое моральное поучение, а высоконравственная основа драматических произведений для детей и юношества.
В заключение стоит обратить внимание на ещ один программный принцип юношеской драматургии – открытие мира детям и, по выражению М. Кнебель, «расширение эмоционального круга в восприятии жизни у маленько человека» [148], то есть познавательная функция юношеской драмы.
1930 – 1960-е гг.– так называемый школьный период в советской подростковой драме, связанный с переосмысливанием жанра школьной пьесы. Данной проблемой занимались такие исследователи, как Н. К.
Крупская, А. С. Макаренко, И.Б. Сегеди. Меняется само значение и вектор направленности школьной драмы XXвека по отношению к школьным пьесам XVII – XIXвв.: школьная драма XVII—XVIII вв., способствующая всестороннему развитию и воспитанию подростка-школьника, в тоже время не была конкретно направлена на подростка, на его личные проблемы, становление юного человека. То есть, оказывая бесспорное воспитательное влияние на подростка-учащегося, школьная драма XVII—XVIII вв. при этом не рассказывала подросткам о них самих, об их жизни, и не касалась проблем, которые входят в систему координат подростков и юношества:
проблемы школы, семьи, воспитания, выбора жизненного пути ит.д. Этими вопросами вплотную начала заниматься уже школьная пьеса XX века, изменившая угол зрения: подросток из актера превращается теперь в главного героя драматического произведения. В 1930 – е годы государство, включив тюзы в единую цепочку школа – пионерская/ комсомольская организации как средства коммунистического воспитания, обязывает театры вести серьезную педагогическую работу. ТЮЗы при этом были связаны со школой самым тесным образом: в штате каждого ТЮЗа имелась педагогическая часть, отвечающая за воспитание понимающего, культурного зрителя. Сотрудники такой педагогической части должны были «налаживать связь со школами, отвечать за работу с детьми, школьными учителями, организовывать выезды театра в школы, проводить дискуссии и обсуждения после спектаклей, создавать клубы юных зрителей при театрах» [206]– таким образом, школьная пьеса, собственно драматургический материал был неотделим от конкретного жизненного материала – школьных проблем подростка, находясь в единой системе, целостном культурном институте.
Школьные пьесы XX века сконцентрированы непосредственно на жизни подростков и юношества, однако одновременно лишены широкой проблематики. Драматурги той эпохи, пишущие для детей и подростков (Л.Б.
Гераскина, В.А. Любимова, С.В. Михалков и другие) обращались в своих произведениях прежде всего к трем основным сферам, связывающим подростка с окружающим миром: семье, школе, пионерской / комсомольской организации. В данных социальных пластах происходило формирование мировоззрения и нравственного мира героя-подростка школьных пьес.
Центральная идея, лежащая в основе подавляющего большинства школьных пьес – это идея стремления к идеалу, к наивысшим морально-нравственным ценностям. Однако данная мысль замыкалась преимущественно в рамках узкошкольной тематики. Основной особенностью советской школьной пьесы XX века является обращение главным образом к школьной жизни и школьным проблемам подростков, тогда как внешкольный круг вопросов, этические вопросы более общего характера, входящие в систему координат юношества, остаются вне области е рассмотрения. Школьная пьеса, е конфликты и проблемы вычленяются таким образом из жизни общества в целом и рассматриваются обособленно. Тема воздействия школьного коллектива на формирование личности подростка остается центральной и определяющей на протяжении всего школьного периода. Данная тематика рассматривалась авторами, пишущими о школе, под определенным углом зрения: драматурги стремились показать силу, могущество коллектива как некого идеального союза, воспитывающей среды, и всегда его плодотворное и положительное влияние на подростка. Причем воздействие коллектива на личность подростка осуществлялась двумя путями : с одной стороны, коллектив выступал в роли строго судьи, который не давал подростку сбиться с верного пути; с другой – коллектив как опора и помощь в трудные периоды жизни юного человека. Конечной целью воздействия коллектива на личность подростка являлось максимальное развитие и совершенствование его личности. В пьесах данного типа однако неполно учитывается фактор адресата. Данное положение обосновано тем, что переходность и кризисность сознания, свойственная психологии подросткового возраста, остаются вне рамок рассмотрения школьной драмы. В связи с этим естественный для переходного возраста процесс самопознания, стремление подростка к самостоятельности, независимости, освобождению из-под опеки взрослых, юношеский бунт и максимализм рассматриваются авторами школьных пьес большей частью с негативной позиции. Таким образом, сложность и противоречивость подросткового возраста (такие противоречия, например, как потребность подростка в наставнике, совете с одной стороны, с другой – нетерпение к наставлениям, морализаторству, нежелание обращаться к старшему, стремление освободиться от «зависимости»;
желание самоутвердиться – неумение сделать это; романтическая восторженность – грубое поведение; стремление к идеалу – желание скрыть свое отношение к нему) определяется драматургами школьной пьесы как отклонения от морально-нравственных установок и идеалов школьного коллектива [172]. Наиболее показательными примерами развертывания конфликта между коллективом и подростком и его разрешения являются две школьные пьесы: «Красный галстук (1947) С.Михалкова, «Аттестат зрелости» Л. Гераскиной (1949), вызвавшие немало живых дискуссий среди подростков того времени. «Красный галстук», «Аттестат зрелости» – пьесы о чести, долге и ответственности пионера/ комсомольца перед всем школьным коллективом. Два главных героя заявленных произведений – пионер Валерий Вишняков («Красный галстук») и старшеклассник Валентин Листовский («Аттестат зрелости»), поставили себя выше остальных ребят и отказались выполнять возложенные на них общественные поручения, тем самым подвели весь коллектив. В результате, одного из них исключили из пионеров, другого – из комсомола. В течение всего действия школьный коллектив пытается вразумить подростков и вернуть их на правильный путь. В финале, Валерий Вишняков снова надевает красный галстук, а Валентин Листовский вступает в комсомол. Данным произведениям, сходным по стилистике и типологии персонажей, свойственна декларативность и определенный, односторонний ракурс рассмотрения событий школьной жизни подростков – с точки зрения исключительно коллектива, а не с позиции подросткашкольника. Центральная «точка фокусировки» в пьесах данного типа сконцентрирована на школьном коллективе и способах его воспитания и давления на подростка. Динамика же внутренних переживаний подростков, оступившихся и исключенных из комсомола и пионерской организации, остается «за сценой». Так, в пьесе Л. Гераскиной «Аттестат зрелости», главный герой Валентин Листовский, постоянно насмехался над молодой учительницей, чем заслужил осуждение всего классного коллектива:
«Витя. Порядочный человек пошел бы дa извинился...Ты же издевaлся нaд нею!
Вaлентин. Вы только из мухи слонa, пожaлуйстa, не делaйте.
Женя....Ты не шути. Комитет соберем»(«Аттестат зрелости». Л.Гераскина, 1949).
беспрерывная драматическая борьба, порожденная противоречием разнонаправленных стремлений персонажей (гегелевский, внешневолевой тип драматического конфликта):стремление школьного коллектива перевоспитать подростка, заставить признать правоту и идеалы коллектива /стремление подростка достичь идеала самостоятельно, пройти путь собственного становления без помощи и влияния коллектива. Разрешение конфликта происходит здесь принужденно, под настойчивым давлением коллектива на провинившегося подростка и состоит в признании подростком правоты, идеалов школьного коллектива и возвращении героя на правильный путь. При этом чаще всего герой-подросток отказывается не только от того, в чем он заблуждался, но и в чем он был совершенно прав. Таким образом, разрешение конфликта здесь происходит, главным образом, за счет слома чужой позиции. Тип главного героя рассмотренных выше школьных пьес можно описать следующим образом: подросток, который пытается освободиться из-под опеки взрослых, путем проб и ошибок найти свое место в жизни, пройти путь собственного становления самостоятельно, без помощи и давления коллектива, борясь, прежде всего, с самим собой, чтобы духовно закалиться и достичь в итоге своего идеала. Однако школьный коллектив в данном случае, пытаясь взять подростка под тотальный контроль, не дает ему право выбора и не предоставляет ему возможности понять свои ошибки и развиться самостоятельно, тем самым ломая его и препятствуя сформировать собственные взгляды на жизнь. Морально-нравственные установки, понятие идеала, который провозглашает школьный коллектив (вопрос об ответственности, чести, поиске своего призвания в жизни) идентичен с идеалом отбившегося от коллектива подростка, однако пути его достижения различны. Один из спорных моментов, например, вызвавший бурный отклик у подростков, явился вопрос дружбы между подростками Валентином Листовским и Женей Кузнецовым в «Аттестате зрелости», когда Женя первым предложил и настоял на исключении Валентина из комсомольской организации, объясняя свой поступок благими намерениями, которые приведут к исправлению и перевоспитанию Валентина. Предательство по сути рассматривается здесь как единственное правильное решение, польза, способствующая исправлению подростком своих ошибок и возвращению на правильный путь – снова стать частью коллектива. Таким образом, коллектив в представленных произведениях хотел видеть подростка идеальным и правильным, нежели таким, какой он есть на самом деле, с переходностью, кризисностью сознания. По этой причине ведущий эмоциональный тон школьных пьес, их ценностно-эмоциональная ориентация состоит, соответственно, в изображении исключительно плодотворного и безоговорочно справедливого влияния коллектива на личностное развитие подростков, тогда как вопросы о возможной несправедливости и ошибки коллектива в отношении подростка радикальным образом исключаются. В авторской позиции Л. Гераскиной при этом, несмотря на е жестко регламентированную ориентированность на изображение могущества и правоты действий коллектива, обнаруживается некая противоречивость с е собственными устремлениями – очевидное, нескрываемое сочувствие к исключенному подростку, непроявляемое однако ни по средствам внутреннего конфликта самого Валентина, ни в позиции остальных школьников в отношении к главному герою.
Интересно отметить, что данные пьесы («Красный галстук» и «Аттестат зрелости»), помимо театральных постановок, были также экранизированы в 1948 и 1954 годах на киностудиях Мосфильм и Союздетфильм. Таким образом, педагогическое влияние на подрастающее поколение происходило с различных сторон: детско-юношеское чтение, театральный спектакль, художественный фильм. Однако вопросы более общего характера оставались вне поля зрения школьной драматургии. Таким образом, по выражению театроведа И.Б. Сегеди, «возникали своеобразные ножницы: с одной стороны – школьные пьесы, лишенные широкой проблематики, с другой – пьесы проблемного звучания, не связанные с жизнью школьников» [78, 193].
§1.3. Социально-психологическое направление в драматургии для подростков и юношества: А.Н. Арбузов, В.С. Розов, В.Ф.
Панова.
Переломным в развитии подростковой драматургии стало развитие социально-психологического направления 1960 – 1970-х годов [66, 88, 89], отмеченное такими драматургами-шестидесятниками, как Арбузов,В.С.
Розов,В.Ф. Панова. В драме для подростков и юношества происходит серьезное изменение, нашедшее свое проявление в эволюции художественных стратегий, драматургических решений, образа герояподростка, типе драматического конфликта и его разрешении, тематике и проблематике произведений. Обращение к социально-психологическому направлению в советской драме для подростков и юношества обусловлено тем, что оно является одним из главных векторов наследования традиций в драме для подростков и юношества школы Коляды. Социальная пьеса для подростков и юношества 1960 – 1970-х годов определяется нами как драма, взявшая за основу школьную пьесу, преодолевшая е узкотематические границы и вышедшая на острые и этические вопросы более общего характера, волнующие молодое поколение (так называемые «жестокие игры»
молодых людей по одноименной пьесе А.Н. Арбузова: выбор между семьей и карьерой, тревожный мотив крайней эмансипации женщины: А.Н. Арбузов «Победительница», 1983; «Таня», 1947;сбившиеся с пути юные души: В.Ф.
Панова «Проводы белых ночей», 1961; «Как поживаешь парень?», 1962;безучастие родителей в жизни детей: В.С.Розов «Гнездо глухаря»,1978;
«Кабанчик», 1987; «перевернутая» система ценностей, «духовная апатия» и мещанская психология: В.С. Розов «В поисках радости», 1957), решаемые самим подростком. В.С.Розов, будучи основоположником социальнопсихологического направления, работал в свое время в рамках сугубо школьной пьесы – «Е друзья», 1950 (история возрождения коллективом сломленной воли девочки-подростка, происшедшей в следствие болезни).
Сходный сюжет происходит в пьесе драматурга В.А. Любимовой «Сережа Стрельцов», 1936, также работавшей в жанре школьной пьесы: поддержка коллектива возродила в мальчике желание жить. Проследив дальнейшее творческое развитие названных драматургов, необходимо отметить, что оба автора впоследствии отошли от узкошкольной пьесы с е доминантным конфликтом коллективное/ личностное и пришли к пьесе «социальной» (В.С.
Розов «В добрый час», 1969; В.А. Любимова «У опасной черты», 1954),что свидетельствует прежде всего о понимании ими некоей ограниченности, узости и односторонности школьного подхода, препятствующего глубине анализа и всестороннему изображению различных, остросоциальных проблем подростков и юношества [113, 182,]. Авторы социальных пьес, осваивая предшествующую им художественную традицию и отталкиваясь от не, переплавляют е, таким образом, по-своему, и раскрывают подробно те вопросы и проблемы подростков и юношества, которые лишь подразумевались, «шли пунктиром» в школьных пьесах, но не были основательно рассмотрены вследствие иного смыслового и идейного акцентирования школьных пьес. Некий сдвиг в теме, и прежде всего, в конфликте, начался со школьной, на первый взгляд, пьесы В. Розова «В добрый час» [36]. По всем формальным признакам данная пьеса подходила под рубрику школьных: главными действующими лицами выступают старшеклассники, основная сюжетная линия – вступительные экзамены в институт. Однако, несмотря на внешнее сходство со школьной пьесой, здесь уже были намечены значительные изменения в плане драматургического решения произведения. В пьесе В.С.Розова возникает центральная тема, служащая основанием для всех последующих подтем: вопрос о правах и обязанностях молодости, об ответственности молодых людей друг перед другом, обществом и своей совестью. Но если прежде, в школьных пьесах, коллектив активно пытался взять на поруки провинившегося подростка, судить и направлять его, то теперь сам подросток, без участия и давления коллектива, брал на себя ответственность перед обществом, собой и коллективом за совершаемые им поступки, свою судьбу и принимал свои решения. Подросток решал теперь не вопрос о том, как принять критику школьного коллектива в свой адрес, а центральную проблему жизни: каким быть, как жить. Андрей Аверин, главный герой пьесы «В добрый час!», не захотел идти в институт «с черного хода» и решил самостоятельно найти сво место в жизни:
«Андрей. Но где есть это мо место. Оно – только мо. Мо! Вот я и хочу его найти. Призвание – это, наверное, тяга к этой точке» [36].
В другой пьесе В.Розова – «В поисках радости», 1957[39], главным действующим лицом также оказывается школьник. Однако, разговор о нравственных ценностях здесь выходит далеко за рамки сугубо школьной тематики: на протяжение всего действия пятнадцатилетний школьник Олег Савин – романтик, «плывущий по облакам, и невесомый и крылатый», отвергает и борется с мещанской психологией Леночки, жены старшего брата Федора. Кульминация пьесы наступает тогда, когда Леночка выбрасывает в окно Олежкину банку с рыбками. В ответ Олег рубит отцовской саблей все вещи, которыми Леночка загромоздила квартиру. Эта сцена – сцена протеста Олега против торжества мещанства, нашедшее сво воплощение не только в покупке и захламлении квартиры дорогой мебелью, закрытой чехлами и тряпками, но и в человеческих умах. Мещанство здесь показано не только как стремление к вещизму, но и как строй души:
«Олег. Ну вот... я кормил рыб... и случайно, абсолютно случайно, пролил чернила на твой новый письменный стол. Вот! (Снял покрышку со стола.) Леночка (кричит). Гадина!.. Хулиган!!! Чтоб сдохли твои проклятые рыбы!
Чтоб они сдохли! Да я их!! (Бежит к окну, хватает банку с рыбами, мечется с ними по комнате. Из банкиплещется вода.) Олег. Оставь их!.. Что ты!.. Оставь!!
Леночка. К черту их! (С размаху швыряет банку в окно.) Олег (кричит).Они же живые!.. Ты моих рыб!.. Ты!!! Из-за этого барахла!..
Ты... (Вдруг начинаетсрывать покрывала с мебели, бьет вещи кулаками, царапает ногтями, плюет)[39].( «В поисках радости» В. Розов, 1957).
Всем известные и памятные «розовские мальчики»– выражение, ставшее уже метафорой борьбы за справедливость, человеколюбие, доброту и независимость. Лейтмотивом жизни юных героев служит их требовательное обращение к самим себе (слова Андрея Аверина из пьесы в «В добрый час»): «Разве это самое важное, кем я буду? Каким буду – вот главное!» [39]. Таким образом, начиная с пьес В.Розова «В добрый час», «В поисках радости», рамки узкошкольной тематики, которые до этого как бы вычленялись из общего круга проблем жизни общества, расширились теперь до пределов общечеловеческих, морально-нравственных вопросов, несмотря на то, что действующими лицами иногда продолжали выступать школьники.
То есть В.С. Розов становится своего рода объединителем этих двух направлений: исключительно школьных пьес, по большей части замыкающихся на проблемах жизни школьников; и пьес, охватывающих более широкий круг проблем и вопросов, касающихся не только подростков и молодежи, но и старшего поколения, вступающего в конфликт с младшим [213].
Впоследствии в подростковой драматургии зародилось социальнопсихологическое направление, семейно-бытовая драма, отмеченная пьесами таких драматургов-шестидесятников, как В.Ф. Панова, Т.Г. Габбе, В.С.
Розов, А. Н. Арбузов, А. В. Володин [199]. Стоит также обратить внимание на одно из важнейших обстоятельств развития социально-психологического направления. Суть его заключается в том, что основная идея произведений – стремление героя-подростка к идеалу, которым обладали подростки школьных пьес 1930-х годов, остается прежней в подростковой драме 1960— 1970-х годов. Однако изменился сам тип конфликта: если прежде идеал для героя предоставлялся ему как некая данность (он постоянно находился под неусыпным контролем и воздействием коллектива на него как некого идеального сообщества с высокими морально-нравственными ценностями), то сейчас герою-подростку самому, без чьей-либо поддержки и контроля, приходилось преодолевать трудные жизненные обстоятельства на пути к своему идеалу, борясь прежде всего с самим собой, чтобы в финале закалиться, пройти путь собственного становления и вырасти изнутри, духовно. Таким образом, герой-подросток по отношению к школьным пьесам 1930—1960-х гг. обретает самостоятельность, выходя из постоянного контроля и влияния коллектива, не теряя при этом стремления к идеалу, духовно-нравственным, жизнестроительным ценностям, осознанию собственного места в жизни [91,103, 133].
Социальной подростковой пьесе свойственно изменение ценностного восприятия жизни: уход от жестко-нормативных интерпретаций характеров и событий; фокус восприятия действительности с общественных форм (школьный коллектив) переходит на индивидуальные: в центре внимания оказывается отдельный подросток (или группа подростков), воспринимаемые автором не как «черновики» будущей личности, а уже как личности, достойные внимания и анализа. Если в случае школьной пьесы драматурги обращались к жизни подростков преимущественно через школу и пионерскую/ комсомольскую организацию, то в социально-психологическом направлении авторы сосредотачивают свое внимание на личном, семейном, выступающем в их произведениях на первых план – так называемая «культура повседневности»: драматический конфликт обращен вглубь внутреннего мира человека, усиливается публицистическое начало, раскрываются социальные предпосылки становления человеческих характеров[93, 198]. Несмотря на видимую «камерность» сюжета, «личной темы», за что обвиняли драматургов социального направления, индивидуальное у них перерастает в типическое, локальное – в панорамное, где через конкретные судьбы людей отражен срез эпохи и общечеловеческие проблемы в целом.
Драматурги социально-психологического направления нередко подвергались разгромной критике со стороны власти. Причина этого явления заключается в идеологии партии того времени, выдвигавшей лозунг «Мы строим коммунизм!» Это приводило к идеализации общества и человека, живущего в нем, – «строителя коммунизма», в котором вс должно быть прекрасно и гармонично. Но жизнь диктовала иную картину развития общества и человека. Отсюда – возникновение споров о герое, где на одной из сторон находился положительный, образцовый «герой времени»
соцреализма, на другой – простой человек со своими недостатками, повседневной, обыденной жизни – воспевание «незаметного» героя, многокрасочности жизни. А.В. Луначарский так говорил об этом явлении:
«Разве социализм предполагает потерять все тонкое, выразительное, индивидуальное?... Мы не должны забывать индивидуальные стороны человеческого сердца. Придется жить не только на площадях, но и в домах… И потому все стороны индивидуальной жизни должны быть освещены, согреты и глубоко поняты... Митинг настолько надоел, что тащить его на сцену не нужно» [147].С другой стороны, вспомним противоположную и непримиримую позицию Алексея Гана, теоретика искусства, одного из ведущих деятелей русского конструктивизма 1920-х годов, революционера, разрабатывавшего концепцию «массового действия» в сфере театрального искусства, суть которой заключалась в разрушении основ традиционного, репертуарного театра, «театральной коробки», и замещении их новой формой зрелища – импровизированными митингами и демонстрациями, участниками которых становились рабочие и трудящие массы. Индивидуальнопсихологические переживания заменялись, таким образом, коллективными шествиями[142].
Несмотря на бытовой фон действия, социальные пьесы имели многослойный философский и этический подтекст. Истоки традиций социально-психологического направления необходимо искать, прежде всего, в драматургии А.П. Чехова, о чем неоднократно подчеркивал В.С.
Розов:«Чехов потряс меня новой правдой о жизни. Именно от Чехова я понял, что самое выразительное, самое зажигающее слово со сцены – это невозможным писать пьесы, не считаясь с тем, что есть драматургия Чехова»
[181]. Драматурги активно использовали такие чеховские примы, как создание «подводного течения», раскрытие внутреннего мира человека, художественная деталь, сложность психологического рисунка, многоуровневость общефилософских тем, слитых с бытовым течением диалога [72, 92, 213],импрессионизм, перенесение на сцену «потока жизни», сочетание элементов драмы и комедии, показ внутреннего психологического пласта под внешними бытовыми обстоятельствами. Однако семейнопсихологическая, бытовая драма подвергалась постоянным нападкам со стороны официального направления, обвинявшее е в «камерности», преобладании «личного» над общественным, композиционной замкнутости пьес. Театральный критик И.И. Юзовский, высказавший противоположное мнение по отношению к социально-психологическому направлению, отмечал, что «оно ограничивает показ людей и событий, ставит преграду показу «общественного человека», что она роковым образом ставит предел изображению в образах драмы всего огромного содержания новых явлений жизни»[268]. Аналогичной позиции придерживалась критик Н. Толчнова, разгромившая в журнале «Театральная жизнь» в восьмидесятые годы молодежные драмы «Жестокие игры»А.Н. Арбузова, «Гнездо глухаря»В. С.
Розова, и обозначила это явление как жизнь «рядом с нами». Н. Толченова обвиняла драматургов в «подталкивании нынешнего искусства на путь, пролегающий в стороне от больших дорог жизни народа, от нерушимых гуманистических идеалов» [105, 106].Парадоксальность данного вывода заключается в том, что классики советской драматургии, будучи бытописателями современности, своего рода проповедниками и «нравственными камертонами» общества, остро чувствовали насущные проблемы своего времени, народа; пытались найти и объяснить глубинные причины нравственней деградации общества, обесценивания высоких моральных ценностей, и определить пути выхода из духовного упадка.
Драматурги исследовали характер современника, обращаясь к его внутреннему миру и не переставая поднимать в своих произведениях вечные вопросы: поиск смысла жизни, своего призвания, высоких идеалов, общечеловеческих ценностей, счастья, роли женщины, семьи, любви и дружбы в жизни человека. В каждом явлении их больше всего интересовали морально-этические, нравственные вопросы, отношения между людьми. Все произведения драматургов служат единой сверхзадаче: воспитанию и просветлению человеческих душ, и,прежде всего, юных. В открытом письме учителю С. Езерскому В. Розов пишет:«Вопросы воспитания подрастающего поколения – самые близкие сердцу вопросы, мы неустанно думаем о них, вглядываясь в жизнь, сталкиваясь с детьми и подростками, мы радуемся и негодуем, приветствуем и протестуем – мы хотим, чтобы все наши дети выросли настоящими гражданами... С юных лет надо учиться жизни по большому счету и стараться отличать главное от второстепенного» [268].
Отсюда возникает основная, корневая тема, которая рождает все последующие: о правах и обязанностях молодости, об ответственности людей друг перед другом, обществом и своей совестью [228]. Эта мысль ярко отражена в обращении старой учительницы ко всем выпускникам школы из пьесы В. Розова «Традиционный сбор»: «Раньше вы считали, что все недостатки жизни исходят от взрослых, а теперь получилось, что эти взрослые вы сами. Так что сваливать вам теперь уже не на кого, спрашивайте с себя» [37].
Интересно отметить, что учет адресата по отношению к произведениям классиков советской эпохи и современной драматургии кардинальным образом изменился. Если советская драматургия для подростков обращалась именно к молодежи, подрастающему поколению (незыблемый закон ТЮЗов– четырехступенчатая репертуарная система советского режиссера З.Я.
Корогодского, где каждая пьеса соответствовала определенному возрасту ребенка: дошкольники, младшие школьники, младшие подростки, старшие подростки), то есть адресат был четко регламентирован, то современная действительности нацелена на «размытого», среднестатистического человека, так как те вопросы, которые поднимаются в подростковых пьесах представителей «новой новой драмы», в корне не относятся к системе координат детей и подростков.
Одна из основных идей, которые развивают советские драматурги в своих произведениях для молодежи, – идея любви. Это, например, такие произведения А.Н. Арбузова, как «Сказки старого Арбата», 1970 [1], «Старомодная комедия», 1975 [1], «В этом милом старом доме», 1972 [1] – лирические комедии так называемого «голубого периода», светлые, взаимопонимании, доброте.В самом названии произведений отражается понятие любви как сказки, чуда, высшей награды, которую проносят герои через всю свою жизнь. Отметим, что в заглавии пьес преобладает определение «старый», что в данном контексте означает не ветхость и разрушение, а, наоборот, незыблемый «ценностный фундамент» и духовнонравственную опору жизни людей. А.Н. Арбузов так говорит об этом: «У меня о чем бы ни шла речь в пьесе, каких бы профессий люди в ней ни действовали, какие бы конфликты ни возникали, любовь является определителем душевного состояния человека. Мне кажется, что без любви человек в мире живет вхолостую. Любовь может быть несчастливой, но даже несчастная любовь более благо, нежели пустое, мертвое пространство вокруг человека» [229]. Предавшие же любовь обречены в пьесах драматурга на одиночество: Майя Алейникова из пьесы «Победительница», Маша Земцова из «Жестоких игр», в погоне за карьерой предают любовь, расплачиваясь за невнимательности к близким, ведущей к гибели или слому судьбы является сквозным в пьесе А.А. Арбузова «Жестокие игры».
«Маша (тихо, отчаянно).Ах ты, Боже мой... (Несвязно.) Как же было-то...
вспомнить хочу... В тайге... на доразведку шли, тут и заметили друг дружку. Ночь холодная; одной телогрейкой накрылись, и каждый во сне за свой конец тянул... Моя вина, выходит. (И вдруг прорвалось ее отчаяние.) Падаль ты, Машка!.. Нелюдь... Закончились игры. Начудила я в жизни, хватит. (Помолчала.) Господи, Боже мой, как невнимательно живем мы... И Мишка на прощанье сказал, как неосторожно. Сколько бед сеем... без оглядки» [1]. («Жестокие игры» А. Арбузов, 1978).
Пустое, мертвое пространство вокруг человека, как точно отметил А.Н.Арбузов, характеризует, в большинстве случаев, современную молодежную драму, где, молодые люди либо не знают, что такое любовь (речь идет не только о чувстве между подростками, но и о любви семейной, в которой растут герои, где происходит расщепление и уничтожение семейных взаимоотношений, превращаясь в безучастное соседство), либо подменяют е извращением, как жажде к новизне и неизведанности. Так, например, родители двадцатилетнего Кая Леонидова из пьесы «Жестокие игры»
присылают сыну письмо, напечатанное на машинке – сухое, мертвое, тем самым сильно обидев его. В этих письмах нет подлинной заботы и искренности. Мать героя формально соблюдает свой материнский долг. Вот что говорит об этом сам геро й:
«Мишка (поднял рюмку).За родителей.
Кай. Веселей бы что-нибудь.
Мишка. Конфликтуешь?
Кай. Отвык. Второй год в разлуке. Правда, тетка твоя – мама моя, проще говоря, письмами балует постоянно. Соблюдает, в общем-то, декорум» [1].
(«Жестокие игры» А. Арбузов, 1978).
Выбор автором имени для главного героя здесь неслучаен: Кай Леонидов отсылает нас к герою андерсеновской сказки «Снежная королева».
Он также безразлично относится к окружающим, ему никого не жалко, он разочарован во всем. Безразличие матери (параллель со Снежной Королевой) зарождает в сыне ответные чувства – холодность и равнодушие. В подобном положении находится и друг Кая – Никита Лихачев. Он, в отличие от Кая, живет а полноценной семье. Однако отчужденность членов семьи друг от друга связана с тем, что каждый из них занят своими делами и никому из них нет дела до другого:
«Никита. У меня образцовая семья – уйма народа! – братья, сестры, племенники, родители. Даже прадедушка живет.
Неля. Что же ты домой не стремишься?
Никита. А смысла не имеет. Все равно, кроме прадедушки, никого дома не застанешь. И обедают все в разное время.
Неля. Почему?
Никита. Потому что у нас бездельников нет, все делом заняты. Чертовски прогрессивные потому что. Мы даже неделями не видим друг друга.
Однажды младшая сестра просыпается и говорит мне: слушай, парень, а как тебя зовут?»[1] («Жестокие игры» А. Арбузов, 1978).
Подростки предоставлены сами себе, лишены родительского внимания, что причиняет боль и страдания героям и толкает их на необдуманные поступки.
Говоря о проблемах подростков и юношества, драматурги советской эпохи рассматривают их не с позиции формальной регистрации фактов нравственной деградации человека, а с точки зрения жизнестроительных ценностей и «градусе отклонения» от них. Драматурги, обеспокоенные судьбой молодого поколения, не просто констатируют нравственные болезни общества, а пытаются объяснить истоки этого явления и найти выход из духовного тупика. Именно поэтому их пьесы в высшей степени оптимистичны и гуманны. Драматурги верят, что светлые начала в человеке, несмотря ни на какие внешние обстоятельства, все равно победят [71].В году на Всесоюзной конференции работников театров, драматургов и театральных критиков А.Н. Арбузов выступил в защиту А.М. Володина и В.С. Розова, чье творчество обвинялось в «безгеройности» и «мелоктемье»:
«Они не только знают своих героев, но и всерьез обеспокоены их судьбой.
Любуясь ими, они не хотят в то же время ничего прощать, вот почему они не боятся показать нам их недостатки и пороки. Словом, они хотят лечить правдой, а не возвышающим обманом» [105, 125]. Эти слова характеризуют не только творчество А.М. Володина, В.С. Розова, и таких драматургов, как В.Ф. Панову и Т.Г. Габбе, но и самого А.Н. Арбузова. Их произведения, несмотря на всю «остроту» и драматичность, наполнены любовью к жизни, открытостью, честностью и человеколюбием [95].
Качественно новый аспект, появившийся в социально-психологической пьесе, – это включение в проблемную ситуацию не только коллектива, самих подростков, но и взрослых людей, что означало конец оторванности и изолированности поколений, изображение и анализ семейного конфликта «отцов и детей», раскрытие темы в той степени сложности, какой она имела место в реальной жизни [221].Так, главный герой пьесы В. Розова «Кабанчик» [38]–восемнадцатилетний Алексей Кашин, расплачивается за грехи своего отца, ставшего участником шумного процесса о крупных хищениях и взятках. Герой тяжело переживает глубокую душевную травму от осознания зла, среди которого он, не задумываясь, жил до сих пор. Он испытывает чувство жалости к отцу и одновременно винит себя: «Почему я не понимал? Я же развитой человек. Учился вполне... Я ничего не понимал.
Даже подкоркой не чувствовал. А ведь мог. (Почти кричит). Нет, не мог я ничего не знать, не видеть! Давил, значит, в себе, вглубь загонял, будто не знаю!.. До чего же человек погано устроен. Ну, на какую зарплату у нас дача была – здесь? И на Кавказе.. Мне все улыбались все время. Я привык, видимо...» [38] («Кабанчик» В. Розов, 1987).
Исследователь Н. Крымова отмечает: «Кабанчик» продолжает одну из вечных тем. Это зеркальное отражение одного поколения в другом.. Отцы и дети встретились глаза в глаза – и этот момент трагичен» [130]. Подросток, подобно маленькому кабанчику, убитым отцом Алексея на охоте, загнан в тупик и не может найти выход из сложившихся обстоятельств. Он ощущает себе жертвой, таким же «кабанчиком»:«Зубы оскаленные запомнил. Вроде улыбка. Улыбается и улыбается... Зубки... Я умру скоро. У меня не то, что все внутри, в мозгу тоже... уже не горит, догорает, тлеет. Меня огонь охватил» [141].(«Кабанчик» В. Розов, 1987).
Алексей переживает случившееся с отцом не только как личную катастрофу, но и как общественное, социальное явление, где цинизм, безнравственность, воровство, обман ломают человеческую душу:«Помоему, это все зараза. Знаешь, если чума, оспа, холера, тиф сыпной, брюшной. Эпидемии бывали. Один от другого заразится, и пошло, и пошло.
Вот эта... Эта мразь вся, обман – они тоже микроб, зараза. Отец заразился! Нет, не думай, я его не оправдываю! Мне все равно его жаль. Но ведь тут совсем другое дело... Я-то жить больше не могу» [38]. Пьеса имеет открытый финал: зритель, читатель не знает, сможет ли подросток преодолеть, пережить случившееся или нет. Общество приходит к забвению фундаментальных духовно-нравственных ценностей – к такому выводу приходит В.Розов в «Кабанчике». И как следствие – отчужденность, равнодушие людей к друг другу, одиночество, отсутствие смысла жизни даже у только вступающих в жизнь молодых людей – те же мотивы, как было отмечено выше, прослеживаются в пьесе А. Арбузова «Жестокие игры».
В социальной пьесе происходит существенная эволюция в области тематики: идея стремления подростков к идеалу остается также определяющей, однако юные герои (в отличие от «школьных пьес») обретают самостоятельность, перестраивают отношения со взрослыми и школьным коллективом, выходя из-под их воздействия и требуя свободы от зависимости и ограничений авторитарного влияния, отстаивают право на самостоятельный поступок, выступают против устоявшихся догм.
Генеральной темой становится путь самостоятельного становления подростка, личностный поиск смысла жизни и идеала [180].Так, например, герои А.В. Вампилова («Прощания в июне», «Прошлым летом в Чулимске»,«Старший сын») [10] показаны в напряженные моменты выбора своего жизненного пути: бороться за справедливость или не принимать участие в этой борьбе, начать новую жизнь или оставаться «духовным провинциалом». Действие в пьесах А.В. Вампилова происходит как правило в провинции. Однако автор рассматривает понятие провинции не как явление территориальное, сколько нравственное. В пьесах Вампилова показан тип человека, который не может достигнуть гармонии от невозможности соединения идеала с реальностью. Например, герой А.В.
Вампилова – студент Колесов должен сделать выбор: получить диплом ценой отказа от любимой девушки или же остаться с ней, не закончив институт.
Действие пьесы заключается в душевной борьбе Колесова с самим собой:
вступающего во взрослую самостоятельную жизнь, где необходимо делать выбор, с одной стороны и беззаботного легкомысленного студента – с другой. В финале герой делает выбор: рвет полученный диплом, разрывая тем самым связь с прежним собою. Приемы А.В. Вампилова, такие как подводное течение действия (продолжение традиции А.П. Чехова), символизация ситуаций и разрешение конфликтов востребованы в современной драматургии и частью похожи.
Авторский подход к теме в социальных пьесах заключался не в изображении замкнутости жизни подростка, сосредоточенной исключительно на школе и пионерской/ комсомольской организации, а в раскрытии перед подростками реалий «взрослой», настоящей жизни во всей е сложности и противоречивости. Авторы социальных пьес, таким образом, не пытались отгородить подростка от пороков, несправедливости и трудностей, осознавая, что чрезмерное авторитарное воздействие на подростка, стремление увести его от внешних негативных ситуаций может привести к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии подростка и возможности быть самостоятельным, а стремились показать, как в борьбе с этими пороками побеждает человеческое, светлое, выстраивая, таким образом, свои произведения на антиномической оппозиции возвышенное /низменное с последующим разрешением в сторону высших идеалов [120, 121]. Основополагающий конфликт в социальных пьесах также претерпевает эволюцию: с плана внешнего (борьба разнонаправленных внутренний(«ибсеновский», «чеховский» типы конфликтов, основанных на динамике мыслей и чувств персонажей):внутренняя упорная борьба подростка с самим собой на пути к своему идеалу, путь взросления, преодоление «внутреннего перелома», кризиса. Герой теперь, без помощи коллектива и контроля взрослых, чужой жизненной программы и установок, навязанных извне, проходит путь собственного становления самостоятельно, пытается найти свое место в жизни, преодолевая жизненные трудности, и, борясь, прежде всего, с самим собой, чтобы в финале закалиться духовно и возрасти изнутри. Разрешение конфликта происходит здесь не под чьим-либо давлением, а заключается в самостоятельном решении и выводах, сделанных подростком относительно выбора своей судьбы. В финале подросток отвечает на вопрос, заданный самому себе в начале: каким быть. В результате внутренней борьбы герой-подросток приходит не к «абстрактной безличной правде», а к конкретному и личностному пониманию мира [93,102, 103].В социальных пьесах (по сравнению со школьными) происходит, таким образом своеобразная «смена оптики»:акцент со статики переносится на динамику, на различного рода изменения в герое-подростке.
В эмоциональном мире подростка, в его точке зрения на действительность разрешается так называемая идейно-нравственная проблематика, сосредоточенная на жизненной позиции человека и на процессах изменения проблематики являются философский и этический поиск, процессы идейного и нравственного самоопределения героя, поиска истины. При этом, процесс становления героя и поиск личностной истины основан не на чужом авторитете, а на собственном прочувствованном жизненном опыте, где любые чужие «правды» проверяются героем-подростком самостоятельно, пропускаются через себя, сопоставляются с собственными философскими и морально-нравственными принципами, взглядами на жизнь, так как только выстраданная истина имеет для героя ценность. Идейно-нравственные искания героев-подростков социальных пьес всегда носят напряженный характер и часто связаны со страданиями, трагедиями и душевными драмами (А.Н. Арбузов «Жестокие игры»; В.Панова «Проводы белых ночей»; «Как поживаешь, парень?»).В развязке, помимо разрешения собственно внутреннего конфликта героя-подростка, происходит также разрешение конфликта «отцов и детей»: подростки примиряются со взрослыми, возвращаясь, как правило, в родительский дом— в ту начальную точку, из которой они уехали, сбегая от поучений и назиданий, но уже обновленными (В. Панова «Как поживаешь, парень?»; А.Н. Арбузов «Жестокие игры»).
Разрешение данного конфликта приводит к смене ценностно-смысловых межличностного взаимодействия: взрослые теперь отказываются от авторитарного давления как основного метода общения с подростками, пытаются понять их и воспринимать уже не как детей, а как взрослых людей, имеющих право на самостоятельные решения и поступки; подростки, в свою очередь, повзрослев, не порождают как ранее многочисленные конфликты с родителями, связанные с неудовлетворенной потребностью общения со взрослыми «на равных» и ограничением прав на самостоятельное становление и внутренний рост. Таким образом, в пьесах для подростков и юношества социальной направленности четко показана динамика и рост характера как один из основополагающих элементов драмы. Возвращаясь к школьной пьесе, стоит отметить, что социальная пьеса, по отношению к первой, совершила заметные качественные изменения в области динамики и роста характера персонажа. Если в социальных пьесах, как уже было отмечено выше, рост характера героя-подростка происходил естественным образом, путем беспрерывной напряженной внутренней борьбы и поиска личностной истины, то, в случае со школьными пьесами, динамика, развитие героя осуществлялось под авторитарным воздействием коллектива, то есть не происходило естественным образом. Серьезное давление школьного коллектива на подростка значительно опережало его собственное осознание себя как личности, становление, самопознание, поиск истины, собственной «правды», переоценку ценностей. То есть коллектив, по сути, препятствовал формированию у подростка собственных взглядов на жизнь, определению ценностных ориентаций действительности, осознанию своих ошибок, навязывая ему свою беспрекословную «правду». Таким образом, своеобразный «драматический рисунок» школьной пьесы в отношении главного героя-подростка можно условно изобразить в виде графика, имеющий «скачкообразный характер». Данное положение обосновано тем, что слом школьным коллективом собственной позиции и взглядов подростка, находящихся у истоков своего формирования, дает в драматургической схеме произведения резкий скачок от статики (герой ещ не успевает развиться) до резкой, неестественной динамики (перемене на выходе) героя, обоснованной принятием чужой позиции, тогда как график движения героев в социальных пьесах, несмотря на напряженный характер идейно-нравственных исканий подростков, иллюстрируется плавными переходами, так как развитие героев само по себе происходит естественным путем.
Эмоционально-ценностная ориентация социальных пьес– пафос произведения, заключается, по В.С. Розову, в идее победы «добра, душевной красоты, человеческого, высоких идеалов над душевной грубостью, развязывающей руки всем порокам» [268], то есть в основе единой социокультурной эмоции, общего жизненного настроения социальных пьес советских классиков лежит «душеспасительный свет творчества».
Выводы по первой главе.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
Рассмотрев два этапа развития драмы для подростков и юношества XXвека – школьный период, социально-психологическое направление 1960—1970-xxгг., была выявлена следующая эволюция героя-подростка и типа драматического конфликта: движение от пьес узкошкольной тематики с доминантным конфликтом коллектив/индивидуалистическое проявление характера героя-подростка с последующим разрешением конфликта в пользу моральных установок коллектива – до пьес более широкого проблемного звучания: герой-подросток социально-психологического направления, относительно персонажа школьных пьес обретает самостоятельность, выходя из-под контроля и влияния коллектива, не теряя при этом стремления к идеалу, духовно-нравственным, жизнестроительным ценностям, осознанию собственного места в жизни. Драматический конфликт при этом с исключительно внешнего – гегелевский тип конфликта( столкновение между коллективом и школьником) переходит к конфликту внутреннему (чеховский, ибсеновский): герой-подросток на пути к своему идеалу, борется, прежде всего, с самим собой, чтобы в финале, закалиться и вырасти изнутри, духовно, пройдя путь собственного становления.
Также было установлено, что основными признаками подростковой драматургии XXвека являются:
выполнение трех основополагающих функций: педагогической формирование и становление юного человека, его миропонимания и мировоззрения), познавательной, духовной.
- закладка прочного духовного фундамента (незыблемость духовнонравственных основ), жизнестроительных ценностей.
- стремление к идеалу: идеал как данность, взращиваемая коллективом (школьная драма 30—х годов) / стремление к идеалу через борьбу с самим собой (социально-психологическое направление).
- острые проблемы подростков рассматриваются не с позиции формальной регистрации фактов нравственной деградации молодого человека, а с точки зрения жизнестроительных ценностей и «градусе отклонения» от них.
драматурги социально-психологического направления не просто констатируют нравственные болезни общества, а пытаются объяснить истоки этого явления и найти выход из духовного тупика.
- свет – как единая социокультурная эмоция, общее жизненное настроение подростковой драматургии.
- четкий учет фактора адресата – четырехступенчатая репертуарная система Корогодского: от самых маленьких до старших подростков. Каждая из ступеней четко соответствует системе координат (проблем и вопросов) определенного возраста ребенка/ подростка и ведет к следующей ступени.
ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ НАСЛЕДОВАНИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ ТРАДИЦИЙ В
ПОДРОСТКОВОЙ ДРАМЕ ШКОЛЫ КОЛЯДЫ.
§2.1. Западноевропейская молодежная драма 90-х годов.Традиции направления «In-yer-face-Theatre» и советской классики в школе Коляды В настоящее время театральные критики и литературоведы (Горбатова И.И. «Горбатова И. SOSтояние театра для детей России»; Давыдова М.Ю.
«Из жизни одноклеточных»; Коханая О.Е. «Социокультурные функции детского и молодежного театра») отмечают системный кризис современного отечественного театра и драматургии для подростков и юношества, явившийся закономерным следствием целого комплекса обстоятельств, социально-исторических факторов. Данное положение отмечено «говорящим названием» одного из «круглых столов», проходившего в рамках театрального фестиваля «Золотая маска» в 2005 году — «SOSтояние детского театра в России» [237]. В ходе обсуждения актуальных проблем детского театра в России исследователи справедливо отметили, что в настоящее время российские тюзы «утрачивают свою былую миссию – «миссию «культурных институтов», «театров особого назначения и детской радости», «кафедры, с которой можно сказать людям много добра» [249], какими их создавали А.А.Брянцев, А.Я. Бруштейн, М.О. Кнебель, З.Я. Корогодский, Н.И. Сац и другие деятели театрального искусства, работавшие «во имя детской души»
[206].Суть кризиса, по мнению критиков, состоит прежде всего в разрушении системы «многоэтажного», «четырехступенчатого»театра для детей и подростков, созданного советским режиссером З.Я. Корогодским. Смысл данной системы заключался в учете специфики, психологических особенностей каждой возрастной группы (ступени) многоуровневого театра:
дошкольники, младшие школьники, младшие подростки, старшие подростки.Однако, несмотря на общий кризис театра для детей и юношества, одна из ступеней «театра Корогодского» к настоящему моменту тем не менее сохранилась и продолжает свое развитие — театр для дошкольников и младших школьников, а именно театр сказки. Вместе с тем, особо пристальное внимание исследователи уделяют «театру подростка», в силу того, что данная ступень к настоящему времени выпала из общей идеи «многоэтажного» театра-дома для детей и юношества. Пермский Театр Юного Зрителя, задумав в 2005 году театральный проект «Территория детства, отрочества и юношества», столкнулся с определенными трудностями при выборе современного драматургического материала для подростковой аудитории, вызванными острым дефицитом подобного рода пьес в настоящее время.
Ученые отмечают (Руднев П. «Старая-старая сказка. Почему детский театр отстает от времени»; «Бедный детский театр»; Вольтская Т. «Детский театр. Уже не кризис, а агония»), что в связи с перестройкой и распадом СССР, периодом, характеризующимся девальвацией высоких моральных ценностей, радикальными переменами в обществе в целом, и, в частности, в социальном статусе подростка, в подростково-юношеской драме происходит кризис, вызвавший кардинальную эволюцию образа героя-подростка, типа драматического конфликта, трансформацию драматической формы и, главным образом, функции подростковой пьесы: уход от жизнестроительных основ и задач советской «социальной» драмы — появление пьес «жесткого реализма»,изображение обстановки общественного равнодушия, показ называемая «драматургия гласности»,отмеченная такими произведениями, как «Барак», 1988, Н.В. Коляды; «Вагончик», 1988, Н.А. Павловой;
«Ловушка №6, рост второй», 1985, Ю.П. Щекочихина; «Песенка песенок», 1989,О.А. Юрьева; «На втором этаже», 1988, А.М. Сеплярского; «Колесо фортуны», 1987, Е.А. Греминой; «Незнакомка», 1988, Ю.Н. Клепикова;
230].Драматурги, обращаясь к острым социальным вопросам подростков, в большинстве случаев лишь констатируют моральное разложение общества, не пытаясь помочь юному человеку найти выход из духовного тупика, определить свой собственный жизненный путь и ценностные ориентиры, что, само по себе не несет под собой первостепенных педагогических основ, на которых зиждется подростково-юношеская драматургия. Данная тенденция, заметим, не имеет общих корней с многовековой историей русской драматургии для подростков и юношества, основной задачей которой на протяжении всей ее истории было формирование и становление личности юного человека: драматургия для детей и подростков ученогоэнциклопедиста А.Т. Болотова с е доминантным конфликтом, построенным последующим разрешением конфликта в пользу добра и света; школьная драма XVII—XVIII вв., выполнявшая три основополагающих функции:
богословскую, просвещенческую, нравоучительную; драматургия для подростков и юношества П.С. Соловьевой, К.В. Лукашевич, способствующая духовному развитию подростка, привитию нравственности, добродетели, основы христианской веры и жизни; школьная пьеса XXвека, социальная пьеса 1960—1970-х годов XX века с их установками на «воспитание чувства долга, ответственности, порядочности, чуткости, доброты, уважения к другому. Критики отмечают (Алпатова И. «Каждый пишет, что он слышит:
Современная драматургия по-прежнему на обочине»;Бегунов, В. Дрознин А.
«Зеркало для бомжей, или О том, как маргиналы себя утешают»; Болотян И.
«Новая драма»: жизнь в текстах»), что в связи с остросоциальной обстановкой в обществе в 1990 – е годы, «открытием границ», гласности, свободным обменом информацией российская драма для подростков и юношества пошла по прозападному пути, а именно заимствовала черты западноевропейского драматургического направления «In-yer-face-Theatre»— «театр-вызов» [63, 247]. Данное направление, представленное такими авторами, как Сара Кейн (бессменный символ Royal Court), Марк Равенхилл, Энда Уолш и другие [146], возникло в 1990 – е годы на базе провокационного эпатажного английского театра RoyalCourt, также при содействии берлинской команды режиссера Томаса Остермайера, возглавлявшем студию «Барак» при Немецком театре в Берлине, и успешно ассимилировалось на российской почве, где преемником вышеуказанного направления стал московский театр.DOC сего идеями гипернатурализма, шокового эффекта (гротеск шока), очерковости, показа сколка жизни, сырой реальности времени, «заземленно-бытовой» среды — так называемая драма «болевого шока», «аварийного сознания», жизни «on-line» [108,115, 122, 241,]. М. Липовецкий отмечает, что направление «In-yer-face-Theatre»
«примыкает к более широкой неонатуралистической тенденции (на постмодернистской основе), к которой принадлежит и кинематограф датской группы «Догма», и современная немецкоязычная драматургия (Э. Елинек, М.
Херлиман, А.Заутер, Б. Штудлер)»[145].
Гипернатурализм, фотографическая копия действительности, подчинение частному факту являются магистральной линией развития «новой драмы» XXIвека (или «новой новой драмы»(выражение режиссера публицистики, это так называемые «очерки бытового явления» [136].
Театровед А.А. Колганова отмечает: «В результате взамен сценического конфликта зрителю предлагается театральный памфлет, а то и попросту разложенная на реплики публицистика. Наиболее близки к проникновению в инновационное сознание сегодня те авторы, чьи художественные методы и установки повернуты в сторону сиюминутности» [136]. «In-Yer-FaceTheatre», то есть «калька жизни», жизнь без прикрас или «драматургия кухонной мойки» [240]( kitchen-sinkdrama –термин, зародившийся в Великобритании 1960-х годов в области театра и кинематографа и относящийся к «бытовым пьесам о неприглядных сторонах жизни») является ключевым принципом «новой драмы» XXIвека.
Эстетические истоки западноевропейской драмы«In-yer-face-Theatre»
восходят, прежде всего, к французскому крюотическому театру (театру жестокости) А. Арто [70]; английской драматургии «рассерженных молодых людей»[127] (широко распространившейся после постановки в Лондоне в 1956 году пьесы Джона Осборна «Оглянись во гневе»), отрицавшими привычные театральные формы, современную действительность. Бунт против принятых норм морали и поведения они выражали по средствам эффекта шока, эпатажа и провокации. Как было отмечено выше, Англия, Германия, Австрия и Швейцария стали родоначальниками метода «In-YerFace-Theatre» в 90—х. В 2001 году на Московском театральном фестивале «НЕТ» (Новый Европейский театр) [251] организаторы фестиваля придумали этим странам аббревиатуру «ШАГ» (Швейцария, Англия, Австрия, Германия) в рамках проекта англоязычной и немецкоязычной драматургии.
Перечислим культовые пьесы 90—х (так называемые «бествьюеры»
(bestviewer) заявленных авторов. Данные произведения участвовали во множестве театральных фестивалях по всему миру и по настоящее время входят в различные фестивальные программы. Это такие произведения Сары Кейн, как «Психоз 4.48», 1999 [20] – самое известное и культовое произведение автора (главная героиня драмы«Психоз 4.48»–олицетворение е самой, изощренно убивая себя на глазах у зрителя, говорит им: «Следи, как я исчезаю. Следи за мной»[20]); «Жажда», 1998 [17], «Подорванные», 1995 [19], «Очищение», 1998 [18]; пьесы Марка Равенхилла – «Откровенные полароидные снимки», 1999 [34], «ShoppingandFucking», 1996 [33];
Эльфриды Елинек, 1980 [49]. Рассмотрим общую концепцию всех произведений данного направления.
Основными признаками данного направления в подростковой драме являются ставка на шок, эпатаж, насилие, провокацию, гипертрофированную реальность [155, 159, 166].Первое, на что стоит обратить внимание:
действующие лица в пьесах – подростки. Однако та система координат, в которой находятся молодые герои, далека от жинестроительных начал, стремления к идеалу и незыблемости духовно-нравственных основ. Таким образом, возникают в своем роде две различные системы координат с разными началами и осевыми направлениями, где в основе одной из них лежит жизнестроительное начало, направленное на стремление к духовности и свету (те произведения, которые мы рассматривали ранее в советской классике); в другой – западноевропейской подростковой драме1990—х гг.– разрушающее начало, направленное на расшатывание духовно-нравственных ценностей юного человека. Опишем новый тип героя и конфликта. Героиподростки драматических произведений данного направления живут в мире, где бездуховность, безвыходность, цинизм и грубый быт становятся нормой их существования.у героев также отсутствует потребность в поиске своего пути и ценностных ориентиров; тема идеала, будучи доминантной в советской школьной и социальной пьесах, отсутствует в драматургии направления «In-Yer-Face-Theatre».Среда, в которой обитают юные герои, выглядит следующим образом: подростки озлоблены, одиноки, полны ненависти к себе и окружающим; мир – жесток; герои страдают от невыносимости и безысходности бытия; они хотят любви, которую не могут друг другу дать, так как не знают этого чувства, отсюда – взаимное отчуждение и пребывание в абсурдно-страшной реальности. Данный мир изначально мрачен и недоступен для света, и даже любящее сердце, зарождающееся в пределах этого мира, обречено на гибель. Чтобы почувствовать вкус настоящей жизни, герои-подростки принимают наркотики, прибегают к извращениям и однополой любви, занимаются садомазохизмом, однако никакого душевного облегчения через физическую боль не наступает [86, 233, 239].Театральный критик Марина Давыдова отмечает, что садомазохизм в данных пьесах становится «высшей стадией искренности героев» [108]. Исследователь М. Липовецкий отмечает: «В пьесах данного направления выразилось особое состояние общества, когда насилие – физическое или психологическое– стало одной из основных форм социальной коммуникации, поглотив и подчинив себе все иные социальные языки»[146, 147]. Гипернатуралисты, соответственно, не видят возможности изменить действительность в лучшую сторону и не предлагают пути разрешения социальных и внутренних проблем подростка. Возникает идеология «отрицания»: «мир так страшен, что тебе лучше исчезнуть» [253, 254].Данный мир строится на двух базисах: ненависти героев-подростков к настоящей реальности и одновременном приспособленчестве к ней. Те из персонажей, кто пытается вырваться из «низовой среды» и перейти в другую систему координат, как правило, погибает и считается предателем идеалов «мертвого мира», где атрофированность душевных чувств, нивелирование морально-нравственных, жизнестроительных ценностей, «люмпенизация»
человеческой души становится основными принципами существования юных героев. В драматических произведениях данного направления также отсутствует идея катарсиса, очищения героев для новой жизни.
Тип драматургического конфликта в произведениях направления «InYer-Face-Theatre» определяется как субстанциальный(однако отчасти), то есть представляет собой нарушение гармонии человека с миром, «изображение противоречий мира, либо извечных и неизменных, либо возникающих и исчезающих без участия отдельных людей и их групп» [153], устойчиво-конфликтное бытие (устойчивая неподвижная коллизия), неразрешимости данного конфликта ни при каких обстоятельствах [202] – тип конфликта (конфликт «чеховского», «ибсеновского» типа), антиномически противопоставленный «гегелевскому» конфликту-казусу– конфликту «прямому», «открыто заявленному», вытекающему из самого действия драмы, связанного с идеей произведения, проявленного в сюжете»
«